https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et412184&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T10:35:01ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1831Jeu de rôle2014-05-14T18:32:00Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Complété]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_r%C3%A9ciproque&diff=1819Enseignement réciproque2014-05-14T16:17:30Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Reciprocal teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
[[Modelage]]<br />
<br />
[[Tutorat (enseignement) par les pairs]]<br />
<br />
[[Résumé]]<br /><br />
<br />
Questionner<br /><br />
Prédire<br /><br />
Clarifier<br /><br />
<br />
Questionnement réciproque<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'enseignement réciproque est une macrostratégie, car il s'agit d'un modèle regroupant quatre principales microstratégies (résumer, prédire, questionner et clarifier).<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
L'objectif de l'enseignement réciproque est de soutenir et d'améliorer la compétence de compréhension en lecture chez les élèves. Cette stratégie permet de développer des habiletés cognitives liées à l'analyse et à la compréhension de tous les types de textes. Outre l'application de cette stratégie en contexte d'enseignement de la compréhension de textes (en français ou en anglais), Gurtner et al (1993, cité dans Cohen, 2000) ont obtenu des résultats positifs sur les apprentissages en mathématiques. De plus, toujours selon ces auteurs, il semblerait que l'enseignement réciproque ait un impact considérable sur l'apprentissage du vocabulaire, ce qui touche donc des connaissances davantage factuelles.<br /><br />
<br />
L'enseignement réciproque permet également de développer des compétences de communication orale, car il s'agit d'une démarche qui se réalise seulement dans le contexte de groupe où la discussion est constamment sollicitée (TFO & MEO, 2014).<br /><br />
<br />
De plus, cette stratégie permet de développer des connaissances métacognitives à savoir quand, comment et pourquoi utiliser des stratégies cognitives dans le contexte de la lecture d'un texte. En effet, cette stratégie correspond à une pédagogie métacognitive car elle est constructiviste, interactive (les élèves apprennent en contexte d'échanges et en petits groupes), elle a un effet positif sur la motivation et stimule la réflexion des élèves sur le fonctionnement de leur processus d'apprentissage (Martin, 1991, cité dans Cohen, 2000).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Palincsar et Brown sont les deux auteurs à l'origine de l'enseignement réciproque dans le contexte scolaire(TFO & MEO, 2014). Cette stratégie a été élaborée, à la base, pour venir en aide aux élèves ayant plusieurs difficultés en compréhension de lecture. (Martin, 1999) Plus précisément, l'objectif de ces auteurs était d'aider les apprenants à mieux comprendre où se situent leurs incompréhensions dans la lecture de textes. L'enseignement réciproque consiste donc en «un apprentissage du contrôle des régulations entreprises par le sujet dans une tâche de lecture» (Cohen, 2000). <br />
<br />
En effet, ces deux auteurs ont prouvé que les élèves ont véritablement amélioré leurs compétences en lecture en utilisant cette stratégie(TFO & MEO, 2014). <br />
<br />
L'enseignement réciproque nécessite un haut niveau de participation des élèves tout au long du processus dans la mesure où ils sont amenés à réfléchir et à communiquer avec leurs collègues. L'objectif ultime de cette stratégie est éventuellement d'amener les élèves à être capables d'utiliser de manière individuelle et naturelle, donc d'intérioriser, un ensemble de stratégies cognitives nécessaires à la compréhension de n'importe quel texte. Ainsi, les élèves deviendront davantage autonomes et compétents en lecture. (Khatim, 2009).<br /><br />
<br />
<big>'''Les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque'''</big><br /><br />
<br />
L'enseignement réciproque se résume en la maîtrise de quatre stratégies nécessaires en lecture: Prédire, clarifier, questionner et résumer. <br /><br />
<br />
Voyons maintenant en quoi consiste chacune des stratégies.<br />
<br /><br />
'''Prédire'''<br />
<br /><br />
Lorsqu'on demande à l'élève de prédire, c'est qu'on veut qu'il prenne les indices du texte (titre, sous-titre, images, extraits, graphiques, etc.)afin de prévoir le sujet du texte ou le contenu qui est à venir dans la lecture. L'élève peut utiliser l'ensemble de ses connaissances pour s'aider dans la formulation des prédictions.(TFO & MEO, 2014). <br />
<br /><br />
Cela va également être important de revenir en cours de route sur les prédictions qui ont été faites à savoir si on peut les confirmer ou non (Khatim, 2009). La prédiction se fait généralement avant la lecture du texte en entier, mais peut également se faire après avoir lu une section du texte en vue d'anticiper ce dont il sera question dans la prochaine partie (TFO & MEO, 2014).<br />
<br /><br />
'''Clarifier'''<br />
<br /><br />
Lorsque l'élève clarifie, c'est qu'il tente de trouver la signification de certains mots, de certains concepts qu'il ne connait pas ou qu'il ne comprend pas (Khatim, 2009). Il peut également s'agir de se concentrer sur la signification d'un passage en entier dans le texte. Une fois que l'élève a repéré un élément à clarifier, il doit mettre en œuvre diverses stratégies pour l'aider à résoudre son problème de compréhension. Il peut s'agir de «relire le mot ou le passage, de remplacer le mot par un autre et de vérifier le sens en relisant la phrase, de visualiser, de se servir des illustrations, de consulter le dictionnaire, etc.» (TFO & MEO, 2014).<br />
<br /><br />
'''Questionner'''<br />
<br /><br />
Avec le questionnement, l'élève va plus loin dans sa compréhension du texte dans la mesure où il peut questionner les propos de l'auteur, le sens global du texte, pour quelles raisons ce texte à été écrit, pour qui, etc. (Khatim, 2009). Il s'agit de se faire une tête sur les idées générales du texte et d'aller plus en profondeur dans le questionnement que de simplement clarifier le vocabulaire ou les concepts comme c'était le cas dans la stratégie précédente. Cette stratégie vise à formuler des questions d'un plus haut niveau cognitif faisant référence aux inférences, au jugement ou à la comparaison (TFO & MEO, 2014)pour réellement approfondir les idées importantes du texte. <br />
<br /><br />
'''Résumer'''<br />
<br /><br />
Consiste à relever les idées principales du texte, à éliminer les détails et à reformuler dans nos propres mots le propos du texte (TFO & MEO, 2014). <br />
<br /><br />
<br />
<big>'''Introduction de l'enseignement réciproque en classe'''</big><br /><br />
<br />
Afin d'intégrer l'enseignement réciproque en classe, l'enseignant doit suivre une démarche précise pour s'assurer que les élèves comprendront les stratégies et les utiliseront de façon efficace. De plus, il ne faut pas croire que les élèves deviendront autonomes dans cette démarche dès le premier essai. Cette stratégie nécessite du temps pour qu'elle soit bien maitrisée par les élèves et pour qu'elle donne ensuite de bons résultats (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
'''Étape 1: Présentation explicite des quatre stratégies'''<br /><br />
<br />
L'enseignant explique chacune des stratégies en précisant de quoi il s'agit, pourquoi chacune d'elles est utilisée et comment on doit la mettre en pratique. Souvent, on peut remettre aux élèves un guide ou une feuille mémoire sur laquelle on retrouve les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque. (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
'''Étape 2:Modelage des stratégies'''<br /><br />
<br />
L'enseignant distribue un texte à l'ensemble de la classe. Il réalise chacune des quatre stratégies en verbalisant ce qu'il fait. (Bournival, 2013) Pour l'enseignant, il est essentiel d'axer la verbalisation sur l'ensemble du processus de réflexion par lequel il passe, afin que les élèves puissent bien comprendre en quoi consiste chacune des stratégies(TFO & MEO, 2014). De plus, il est très important de faire un retour sur le modelage des stratégies avec les élèves sous forme d'objectivation qui est «un processus de rétroaction qui amène les élèves à réfléchir sur leur démarche d’apprentissage par rapport aux objectifs poursuivis et aux stratégies utilisées, afin de les réinvestir dans d’autres situations» (TFO & MEO, 2014). Enfin, bien que l'enseignement explicite des stratégies servaient à décrire de façon individuelle les quatre stratégies de l'enseignement réciproque, dans le cadre de la modélisation, il faut utiliser ces stratégies de façon aléatoire, selon nos besoins de lecteur. Il est faux de dire que les quatre stratégies arrivent dans un ordre hiérarchique lorsqu'on lit. Au contraire, on peut passer de la prédiction à la clarification pour revenir à la prédiction et résumer ensuite. Les élèves doivent bien comprendre qu'on utilise les stratégies selon nos besoins (TFO & MEO, 2014).<br /><br />
<br />
'''Étape 3: pratique guidée'''<br /><br />
<br />
L'enseignant accompagne un groupe d'élèves de quatre à six dans le cadre d'une démonstration devant l'ensemble de la classe. Ainsi, le reste du groupe peut observer l'équipe travailler afin de mieux comprendre ce qui est attendu. (TFO & MEO, 2014)<br />
Dans le cadre de la pratique guidée, il convient de diviser le texte en parties équivalentes au nombre d'élèves dans l'équipe. De cette façon, chaque élève devient à son tour responsable de l'animation (un mini-prof). Pour que le reste de la classe puisse suivre ce qui se passe, l'enseignant peut leur fournir le même texte que celui utilisé par l'équipe qui réalise l'exemple. Il peut être pertinent pour les autres élèves de la classe de donner leurs commentaires ou de poser leurs questions lors de la séance de pratique guidée. Cela permet de clarifier la représentation qu'ils se font de chaque stratégie. L'enseignant agit véritablement comme un guide lors de la pratique guidée, il facilite la discussion et encadre le travail des élèves. Encore ici, il peut être pertinent d'animer une période d'objectivation. (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
<br />
'''Étape 4: Pratique autonome'''<br /><br />
<br />
Les élèves pratiquent l'enseignement stratégique de façon individuelle. Plus précisément, des équipes de 4 à 6 élèves sont formées, le texte est également séparé en 4 à 6 parties, selon le nombre de coéquipiers. Il est à noter que l'ensemble de la classe peut travailler sur le même texte ou on peut proposer différents textes, tout dépend de l'objectif de l'enseignant. Une fois les équipes installées, celles-ci se choisissent un miniprof qui prendra en charge la première partie du texte. Voici plus précisément quels sont les rôles du miniprof. Cela permet également de mieux comprendre comment se structure l'ensemble de la démarche d'enseignement réciproque:<br /><br />
<br />
* «Diriger la discussion [...];<br />
* Formuler des prédictions à voix haute [...];<br />
* Demander aux membres de son équipe s’ils ont des informations à ajouter;<br />
* Inviter les membres de son équipe à lire le texte silencieusement en même temps que lui;<br />
* Demander aux membres de son équipe de l’aider à clarifier un ou des mots ou des passages difficiles;<br />
* Demander aux membres de son équipe s’ils ont d’autres mots ou passages à clarifier et les aider à les clarifier avec la collaboration des membres de l’équipe;<br />
* Poser une question sur une information importante du texte aux membres de son équipe;<br />
* Résumer le texte; <br />
* Demander aux membres de son équipe de commenter le résumé afin de l’améliorer au besoin;<br />
* Demander aux membres de son équipe de relire le texte pour vérifier des informations au besoin.»<br /><br />
<br />
(TFO & MEO, 2014)<br />
<br /><br />
L'enseignant supporte les élèves en se promenant d'une équipe à l'autre et leur vient en aide. Encore une fois, il est tout à fait pertinent d'animer une période d'objectivation après la pratique autonome avec l'ensemble de la classe ou avec un groupe en particulier. Ce qui est également intéressant est que l'enseignant peut voir, en observant chacune des équipes, si certaines stratégies sont moins bien comprises que d'autres. De cette façon, il peut planifier des séances de perfectionnement en ne ciblant qu'une seule stratégie. Par exemple, si l'enseignant remarque que les élèves ont de la difficulté à résumer les idées principales d'un texte, il peut décider de planifier un cours consacré uniquement aux résumés dans le but de donner des pistes aux élèves pour réaliser un bon résumé et pour permettre aux apprenants de mettre uniquement cette stratégie en pratique.(TFO & MEO, 2014)<br />
<br /><br />
<br />
'''Conditions de la mise en œuvre:'''<br /><br />
<br />
L'enseignement stratégique peut se faire à partir de l'ensemble des types de textes bien que cette stratégie semble s'utiliser davantage avec des textes plus courants comme le texte informatif, car la structure et la présentation de ce type de texte s'y prête bien (Gaudreault, 2012).<br /><br />
Pour ce qui est du niveau de difficulté des textes, ce choix est à la discrétion de l'enseignant en fonction des groupes d'élèves. Par contre, il est important de choisir un niveau de difficulté qui correspond aux capacités des élèves en leur permettant de relever un certain défi sans toutefois que celui-ci soit inatteignable.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Une des principales raisons d'être de cette démarche est le fait qu'elle rend l'élève très actif dans ses apprentissages, c'est-à-dire tout au long de son processus de lecture, en utilisant des stratégies cognitives (Lasalle, 2012). De plus, les trois temps de la lecture (avant, pendant, après) sont couverts par les stratégies cognitives proposées, ce qui améliore la compréhension des textes. En effet, on cherche d'abord à faire ressortir les connaissances antérieures des élèves par le biais des prédictions. Cela prépare l'élève à sa lecture. Ensuite, on fait réfléchir l'élève aux stratégies qu'il utilise pendant sa lecture, alors que cela se fait de façon beaucoup plus inconsciente habituellement. Enfin, la discussion «d’après» permet de clarifier les passages ou mots difficiles, de résumer le contenu et de le questionner» (Lasalle, 2012).<br />
Regardons plus précisément en quoi chacune des stratégies de l'enseignement réciproque permettent de favoriser l'apprentissage chez les élèves.<br /><br />
<br />
Le '''résumé''' d'un texte est pertinent dans la mesure où «pour comprendre un texte, le lecteur se ferait une représentation globale du texte, représentation qui serait en fait une sorte de résumé du texte» (Kintsh et va, Dijk, 1978, cité dans Giasson, 1990, p.81). Cela permet de mieux se souvenir de ce qu'on a lu tout en validant notre compréhension (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
Le rôle des '''prédictions''' est très important dans la compréhension en lecture. En effet, les bons lecteurs utilisent ce processus d'élaboration. Le fait de faire des prédictions permettrait d'augmenter la motivation et l'engagement de l'élève face au texte, ce qui a un effet positif sur sa compréhension en lecture (Giasson, 1990, p. 142-143). De plus, pour y arriver, l'élève a besoin de monopoliser ses connaissances antérieures, ce qui est un concept-clé au cœur des théories cognitivistes de l'apprentissage. En effet, Tardif (1992, cité dans Legault, 1992, p.41) énonce l'importance de la construction des connaissances, comme quoi l'ensemble des connaissances se basent sur celles déjà existantes. La prédiction comporte un autre bienfait en lien avec les apprentissages. En effet, elle fait en sorte que les élèves liront le texte probablement plus attentivement dans le but de vérifier la validité de leurs hypothèses (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
Le rôle du '''questionnement''' est également essentiel en ce qui a trait les apprentissages des élèves en lecture. En effet, il a été démontré «qu'on apprend plus en posant des questions qu'en répondant à des questions» (Giasson, 1990, p. 235). C'est justement le dialogue sous forme de questions qui est au cœur de l'enseignement réciproque.<br /><br />
<br />
Le rôle de la '''clarification''' est tout aussi important dans la mesure où l'élève peut mieux cibler ce qu'il comprend ou non. Justement, les élèves en difficulté ont souvent de la misère à identifier où se situent leurs difficultés. Le fait de mettre de l'avant la clarification permet d'aider les élèves à réaliser ce qu'ils ne comprennent pas. (Giasson, 1990, p. 237).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L'enseignement réciproque a été pensé à la base pour venir en aide aux élèves en difficulté de lecture. Actuellement, on peut tout de même utiliser cette stratégie avec tous les types de lecteurs. (TFO & MEO, 2014)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le type de guidage à la base de l'enseignement réciproque est un guidage par les pairs. Comme cela a été démontré, une fois l'enseignement des stratégie effectué par l'enseignant terminé, ce sont véritablement les élèves qui prennent en charge l'enseignement réciproque. En effet, un élève par groupe devient un «miniprof» et c'est cet élève qui gère la discussion et fait évoluer le reste de l'équipe à travers les différentes étapes de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Nécessairement, l'enseignement réciproque est une «activité d’interaction verbale en communication orale de nature coopérative» (TFO & MEO, 2014). Alors, cette stratégie doit se faire en petits groupes de quatre à six élèves ou encore avec l'ensemble de la classe (particulièrement lors de l'apprentissage de cette stratégie).<br /><br />
<br />
L'apprentissage social est nécessairement au cœur de cette stratégie et correspond au principe de Vygotsky qui postule que «tout apprentissage est le fruit d'un processus d'internalisation progressive de comportements initialement exécutés en situation sociales» (Gurtner et al., 199, p.4, cité dans Cohen, 2000).<br />
On peut choisir de former des groupes homogènes ou hétérogènes. Si on choisit des groupes hétérogènes, c'est pour permettre aux élèves ayant davantage de difficulté de s'inspirer et de prendre exemple sur des élèves ayant plus de facilité. Puisque la verbalisation des questionnements et des stratégies est constamment mise de l'avant en enseignement réciproque, les élèves plus faibles peuvent presque se mettre dans la tête des apprenants plus compétents et mieux comprendre comment appliquer certaines stratégies. Enfin, les groupes hétérogènes favorisent un climat d'entraide à l'intérieur de la classe, ce qui peut être tout à fait bénéfique. (TFO & MEO, 2014)<br /><br />
Les groupes homogènes sont également tout à fait pertinents si on veut véritablement permettre aux élèves de travailler des textes qui correspondent à leurs intérêts et à leur niveau de lecture. La différenciation des apprentissages est donc possible en utilisant les groupes homogènes. (TFO & MEO, 2014)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L'enseignement réciproque semble principalement utilisé au primaire et au secondaire. Par contre, la majorité des ressources consultées démontrent une application au primaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Une fois les quatre stratégies expliquées aux élèves, il peut être intéressant de fournir un aide-mémoire de ces stratégies aux apprenants ou d'en afficher un dans la classe. Puisque l'enseignement stratégique prend un certain temps à implanter, il peut être intéressant de fournir aux élèves des outils pour qu'ils puissent facilement se retrouver dans la démarche. Un exemple se trouve sur le site: http://atelier.on.ca/edu/pdf/Mod23_quatre_strategies.pdf<br />
<br /><br />
L'objectivation suivant chaque période d'enseignement réciproque peut se faire sous forme de journal de bord en alternance avec la forme de discussion de groupe à l'oral. L'enseignant peut donner une ou deux questions précises à répondre et les élèves prennent le temps d'y réfléchir et donnent leur réponse par écrit. De cette façon, l'enseignant peut avoir accès aux traces de la réflexion de l'ensemble des élèves, alors qu'à l'oral, ce sont bien souvent qu'un nombre limité d'élèves qui s'expriment.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Baudrit, A. (2010). Enseignement réciproque et tutorat réciproque : analyse comparative de deux méthodes pédagogiques », Revue française de pédagogie 171(2),119-143 . <br />
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<br />
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<br />
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<br />
Cohen, P.-F. (2000, mai). ''À quoi pensent les enfants quand ils écrivent?'' (Thèse de doctorat, Faculté des Lettres de l'Université de Fribourg, Suisse)URL: http://ethesis.unifr.ch/theses/Coen/data/theorie/metacognition/pedago_metaco/metaco_pedago.html<br />
<br />
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<br />
Garderen, D. V. (2004). Focus on inclusion reciprocal teaching as a comprehension strategy for understanding mathematical word problems. ''Reading & Writing Quarterly, 20''(2), 225-229.<br />
<br />
Giasson, J. (1990). ''La compréhension en lecture''. Boucherville, Canada: Gaëtan Morin.<br />
<br />
Hacker, D. J., & Tenent, A. (2002). Implementing reciprocal teaching in the classroom: Overcoming obstacles and making modifications. ''Journal of Educational Psychology, 94''(4), 699.<br />
<br />
Hashey, J. M., & Connors, D. J. (2003). Learn from our journey: Reciprocal teaching action research. ''The Reading Teacher, 57''(3), 224-232.<br />
<br />
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Legault, B. (1992, septembre). Le cognitivisme: théorie et pratique. ''Pédagogie collégiale,6''(1), 41-42. En ligne http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/Legault,%20Bernard/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf<br />
<br />
Marks, M., Pressley, M., Coley, J. D., Craig, S., Gardner, R., DePinto, T., & Rose, W. (1993). Three teachers' adaptations of reciprocal teaching in comparison to traditional reciprocal teaching. ''The Elementary School Journal'', 267-283.<br />
<br />
Martin, D. (1999). ''L'enseignement réciproque de la compréhension''. En ligne http://www.rpn.ch/escf_3centres/IMG/pdf/Enseignement_reciproque.pdf<br />
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Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. ''Review of educational research, 64''(4), 479-530.<br />
<br />
Slater, W. H., & Horstman, F. R. (2002). Teaching reading and writing to struggling middle school and high school students: The case for reciprocal teaching. ''Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 46''(4), 163-166.<br />
<br />
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Stricklin, K. (2011). Hands‐On Reciprocal Teaching: A Comprehension Technique. ''The Reading Teacher, 64''(8), 620-625.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Module (en français) sur l’enseignement réciproque très complet issu du site web Atelier. <br />
TFO, Ministère de l'éducation de l'Ontario (2014). @telier.on.ca je l'ai: enseignement réciproque. Repéré à http://www.atelier.on.ca/edu/core.cfm?p=main&modColour=1&modID=23&m=112&L=2<br />
* Vidéo (en français) expliquant le modelage en enseignement réciproque à l’aide d’un texte. <br />
: Bournivale, E. (2013). Modelage en enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www2.cslaval.qc.ca/portailpedagogique/spip.php?article273&lang=fr<br />
* Cette vidéo (en français) montre les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) appliquée dans une classe. <br />
: carrefour01jeunesse (2010). Enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=KvEHa9R8ODI<br />
* Vidéo (en anglais) détaillant la mise en application de l’enseigement réciproque favorisant la compréhension de textes difficiles. <br />
: Colestock, J. (2013). An Introduction to Reciprocal Teaching [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=IILNsq964lI<br />
* Article (en anglais) très complet issu du wiki Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology détaillant l’enseignement réciproque. <br />
: Foster, E. & Rotoloni, B. Reciprocal Teaching. Repéré à http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Reciprocal_Teaching<br />
* Cours sous format Powerpoint (en français) détaillant l’enseignement réciproque. <br />
: Gaudreault, M. (2012). Enseignement réciproque. Repéré à http://eformation.cpfpp.ab.ca/mod/resource/view.php?id=2820<br />
* Article (en anglais) issu du site web Intervention Central présentant brièvement l’enseignement réciproque et comportant deux ressources pertinentes dont une feuille de route pour l’étudiant. Repéré à http://www.interventioncentral.org/academic-interventions/reading-comprehension/reciprocal-teaching-reading-comprehension-package<br />
* Vidéo (en anglais) présentant les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) en classe. <br />
: kmogilev0724 (2012). Reciprocal Teaching Using Studies Weekly by K. Mogilevsky.wmv [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=sMpv0cU93X4<br />
* Vidéo (en anglais) en deux parties présentant l’enseignement réciproque en classe, où la professeure détaille les 4 étapes de cette stratégie (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer). <br />
: Knatim (2009). Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 1 & Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 2 [Vidéos en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8oXskcnb4RA & http://www.youtube.com/watch?v=e8gSIcSyypk<br />
* Extrait d’un blog expliquant rapidement l’enseignement réciproque. <br />
: Lasalle, M. (2012). L'enseignement réciproque! Repéré à http://outardesprevoyantes.blogspot.ca/2012/10/lenseignement-reciproque.html<br />
* Article (en anglais) assez complet issu du site web ReadingRockets sur l’enseignement réciproque avec notamment les bonnes pratiques, une vidéo de son application en classe et des références. Repéré à http://www.readingrockets.org/strategies/reciprocal_teaching/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_r%C3%A9ciproque&diff=1818Discussion:Enseignement réciproque2014-05-14T15:53:25Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>Cette fiche est complétée de façon préliminaire. N'hésitez pas à écrire vos commentaires à propos du contenu et de la clarté des idées.<br />
Bonjour!<br />
<br />
J'aimerais vous féliciter pour le beau travail concis et détaillé. Pour approfondir vos réflexions (tout en réfléchissant à vos écrits et à cette stratégie) une idée m'est venue. Selon vous, est-ce que cette stratégie peut être une stratégie apparentée à l'enseignement efficace?<br />
Voici une ressource que j'ai consulté en ligne<br />
http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et412184|Et412184]] 14 mai 2014 à 11:53 (EDT)</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Diagramme_Vee&diff=1712Discussion:Diagramme Vee2014-04-30T19:02:00Z<p>Et412184 : /* Commentaire */ nouvelle section</p>
<hr />
<div><br />
''Bonjour Denis,cette proposition et ce qui suit devrait plutôt figurer dans la "description de la stratégie"<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de structurer ses connaissances et son processus de résolution de problème. Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections&nsp;: la question (haut), l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas), le conceptuel/abstrait (gauche) et le méthodologique/concret (droite). Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret<br />
<br />
Tandis que le contenu de la section "conditions d'apprentissage" plutôt dans la section :Types de guidage, car tu décris ce que l'enseignant fait pour soutenir cette stratégie en classe. Ou alors le mettre dans la section description :<br />
Novak et Gowin (1984, p. 60-62) propose une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (adaptation de l'auteur).<br />
''<br />
<br />
<br />
'''''Dans conditions d'apprentissage''', il faudrait expliquer quelles sont les conditions d'apprentissage (motiver, réguler, etc.) que cette stratégie favorise et pourquoi. Y a-t-il des recherches sur l'efficacité ?<br />
''<br />
=== ******* ===<br />
<br />
Bonjour M. Lamy, la lecture de cette fiche descriptive m’a permis de mieux connaître le diagramme de Vee que j’avais peu entendu parler auparavant. Ceci m’a servi de base et j’ai développé le sujet grâce à des lectures supplémentaires. Tout d’abord, j’ai bien apprécié votre description faite dans cette fiche. Je trouve que la description du diagramme est bien détaillée et possède de bons exemples pour avoir une meilleure idée et de bien comprendre sans ambiguïté ce qu’est le diagramme de Vee.<br />
<br />
Dans mes lectures, j’ai remarqué qu’il semble y avoir plusieurs démarches proposées pour utiliser le diagramme de Vee. Je crois personnellement que d’amener un deuxième exemple est bénéfique puisqu’il indique qu’il y a en effet plus d’une façon de faire. Malgré qu’il n’y a pas de piste à savoir si cette méthode est plus, moins ou autant efficace que celle déjà proposée, je propose la démarche de Gowin et Alvarez (2005) cité par Calais (2009):<br />
<br />
* ''First, commence with the events/objects associated with the probability problem.''<br />
* ''Second, based on the events/objects, students would formulate the (…) focus questions relative to the problem.''<br />
* ''Third, based on both the events/objects and focus questions, students would then ascertain which associated concepts (word list), or prior knowledge, they currently possess concerning their inquiry. The students would also use a graphic organizer to connect these concepts.''<br />
* ''Fourth, students would then proceed with the collection of numerical data, located in the data, located in the data and transformations section of the Vee, and determine how best to represent this data (e.g., chart, diagram, graph, table).''<br />
* ''Fifth, at this stage, students are now ready to focus on the Vee’s remaining components by generating knowledge claims via information derived from transformed data to answer the problem’s research/focus question(s). Knowledge claims, furthermore, should reflect the interaction between the Vee’s conceptual and methodological components.''<br />
* ''Sixth, value claims, statements of self-worth, assert the students’ perceived significance of the knowledge claim or the process leading to the inquiry’s finding(p.3).''<br />
<br />
J’ai aussi remarqué que vous faite mention de la carte conceptuelle dans la section ''« stratégies apparentées ».'' De plus, vous mentionnez plus tard dans la section ''« niveau d’expertise des apprenants »'' que les apprenants devraient avoir une bonne connaissance de la carte conceptuelle avant d’utiliser le diagramme de Vee. J’aurais aimé connaître un peu plus les raisons pour lesquelles vous avancez cette affirmation. J’assume que la carte conceptuelle est une sorte de première étape plus facile à assimiler avant de débuter une méthode un peu plus complexe.<br />
<br />
Merci pour le partage de cette information avec le diagramme de Vee, j’ai bien apprécié la lecture. Comme on dit en Québécois, je vais me coucher moins niaiseux (ou plus intelligent) ce soir! ″[[Utilisateur:Et337680|Et337680]] 11 avril 2014 à 13:50 (EDT)″<br />
<br />
=== Réponse à et337680 ===<br />
<br />
Bonjour M. Gosselin,<br />
<br />
Merci pour les commentaires, c'est apprécié.<br />
<br />
Les premières mentions de la stratégie diagramme Vee datent des années 1970&nbsp;: Gowin, D.B. (1970). The structure of Knowledge. ''Educational Theory, 20''(4), 319-328. <br />
La stratégie a évolué depuis ce temps vous en conviendrez. Le modèle présenté par Gowin et Alvarez (2005, dans Calais, 2009) est une variante<br />
de la technique.<br />
<br />
J'ai fait mon mémoire de maîtrise sur l'utilisation de la carte conceptuelle en contexte de classe. J'ai expérimenté avec le diagramme Vee, mais surtout la carte conceptuelle. Ce que j'ai remarqué, et qui est mentionné par Gowin et Novak (1984) est que les apprenants doivent manipuler des concepts et non des phrases, du texte. La carte conceptuelle est un bon entraînement (à défaut d'un meilleur mot) pour apprendre à manipuler les concepts et non le texte. Voici un exemple simple que j'utilise pour illustrer ce principe&nbsp;: <br />
Le texte<br />
* La pomme est verte. La pomme est rouge.<br />
Devient<br />
* rouge <-- pomme --> verte<br />
Ou en raffinant<br />
* verte <---- couleur <-- pomme<br />
* rouge <--/<br />
<br />
Pas facile d'illustrer une démarche graphique en texte. :-)<br />
<br />
Est-ce que cela répond à vos questions?<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
<br />
=== Réponse à Denis Lamy ===<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
oui cela répond à mes questions, merci beaucoup d'avoir pris le temps d'y répondre.<br />
<br />
Bonne journée ″[[Utilisateur:Et337680|Et337680]] 15 avril 2014 à 08:25 (EDT)″<br />
<br />
== Commentaire ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
j'ai lu votre fiche. Vous m'avez appris ce qu'est le diagramme Vee par vos explications détaillées. Avant la lecture de vos descriptions, je ne connaissais pas ce nom ni cette stratégie. <br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et412184|Et412184]] 30 avril 2014 à 15:02 (EDT)</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_fond%C3%A9_sur_l%27enqu%C3%AAte&diff=1711Apprentissage fondé sur l'enquête2014-04-30T17:10:38Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Inquiry-based learning'',''Inquiry-based teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
Selon Alberta Education (2005) citant Crawford (2000), différents rôles sont joués par les enseignants qui utilisent cette stratégie d'apprentissage. Dix ont été répertoriés (p.27).<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* ''Pleins feux sur l'enquête''. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage basé sur l'enquête élaboré par Alberta Education, Canada. <br /><br />
Les chapitres de cet ouvrage sous forme de pdf peuvent être consultés à l'adresse suivante : http://education.alberta.ca/search.asp?q=enqu%C3%AAte<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_fond%C3%A9_sur_l%27enqu%C3%AAte&diff=1710Apprentissage fondé sur l'enquête2014-04-30T17:08:44Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Inquiry-based learning'',''Inquiry-based teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
Selon Alberta Education (2005) citant Crawford (2000), différents rôles sont joués par les enseignants dans cette stratégie d'apprentissage. Dix ont été répertoriés (p.27).<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* ''Pleins feux sur l'enquête''. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage basé sur l'enquête élaboré par Alberta Education, Canada. <br /><br />
Les chapitres de cet ouvrage sous forme de pdf peuvent être consultés à l'adresse suivante : http://education.alberta.ca/search.asp?q=enqu%C3%AAte<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_fond%C3%A9_sur_l%27enqu%C3%AAte&diff=1709Apprentissage fondé sur l'enquête2014-04-30T17:06:54Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Inquiry-based learning'',''Inquiry-based teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
<br />
Selon Alberta Education (2005) citant Crawford (2000), différents rôles sont joués par les enseignants dans cette stratégie d'apprentissage. Dix ont été répertoriés (p.27).<br />
<br />
1. Motivateur<br />
2. Diagnosticien<br />
3. Guide<br />
4. Innovateur<br />
5. Expérimentateur<br />
6. Chercheur<br />
7. Modèle<br />
8. Mentor<br />
9. Collaborateur<br />
10. Apprenant<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* ''Pleins feux sur l'enquête''. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage basé sur l'enquête élaboré par Alberta Education, Canada. <br /><br />
Les chapitres de cet ouvrage sous forme de pdf peuvent être consultés à l'adresse suivante : http://education.alberta.ca/search.asp?q=enqu%C3%AAte<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1708Jeu de rôle2014-04-30T16:06:27Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Complété]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1707Discussion:Jeu de rôle2014-04-30T15:53:17Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>__NOTOC__ __NOEDITSECTION__<br />
Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
<br />
: Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la</br> simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
: Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche. (B. Pudelko).<br />
<br />
'''Stratégies apparentées'''<br />
<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
'''Types des connaissances'''<br />
<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
'''Conditions favorisant l'apprentissage'''<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
'''Niveau d'expertise'''<br />
<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
'''Type de guidage'''<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
'''Type de regroupement'''<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
<br />
'''Milieux d'intervention'''<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "domaines d'apprentissage" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
'''Conseil général :''' <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
==========================================================<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
<br />
j'ai une question pour vous. Si c'est possible, j'aimerais savoir pourquoi vous investissez autant de temps pour l'analyse de mes travaux et pourquoi vous soulevez autant de points pour la réorganisation de ceux-ci qui tend vers la forme initiale de la structure de ma fiche. Si je compare les discussions des fiches complétées avec la mienne, la charge de travail suscitée n'est pas la même selon les rétroactions formulées. Je suis peut-être dans l'erreur... Cependant, j'ai remarqué aussi quelques rétroactions formulées ne sont pas modelées sur celles suggérées pour le volet B (connaissances factuelles) du TN3. Dans ce cas, quelle est votre intention? De créer des conflits cognitifs (déséquilibrer pour un rééquilibrage des schèmes de pensées personnels)? ou des conflits socio-cognitifs (opinion divergente)? pour que les deux visions, la vôtre et la mienne se bonifient? Malgré le scepticisme que je perçois concernant mes connaissances et mes réflexions, selon moi, tout ce qui est présent dans ma fiche a sa raison d'être surtout si nous nous référons aux intelligences multiples (Gardner). <br />
<br />
Dans un autre contexte, le nom des professeurs sert de source pour les exemples donnés de mise en application sur ce que j'ai vécu dans mes cours à l'UQTR et qui sont reformulés (adaptés) en tant que mise en scène de jeux de rôles possibles dans le domaine de l'éducation. Aussi, pour chaque exemple, tout est dans les critères d'évaluation qui guident la façon d'analyser une scène qui est soit centrée sur les attitudes, soit sur les compétences, soit sur les prises de consciences ou soit sur les connaissances factuelles. <br />
<br />
Dans ma tête, je comprends que l'acquisition de nouvelles connaissances factuelles qui est basée sur la répétition (behaviorisme) permet aux acteurs de jeu de rôles dans un réinvestissement de connaissances apprises, d'entendre, de réentendre, de dire ou de redire des informations, ce qui facilite la mémorisation associé à l'apprentissage «par-coeur» associée à la mémoire à long terme.<br />
<br />
Je réfléchis dans l'action, sur l'action et après l'action et je vous reviens bientôt<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
<br />
j'ai pris en considération tout ce que vous avez soulevé pour bonifier ma fiche et approfondir mes réflexions ainsi que mes recherches. J'ai fais des ajouts, des modifications, des retraits. Je crois que les informations sont complètes pour ce TN3 de fiche descriptive. Cependant, il est possible que des éléments soulevés soient présents dans d'autres sections que celles que vous m'avez suggérées. Cette action a été choisie dans le but d'éviter la redondance des informations.<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1706Jeu de rôle2014-04-30T15:40:24Z<p>Et412184 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1705Jeu de rôle2014-04-30T15:38:11Z<p>Et412184 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champs disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1704Jeu de rôle2014-04-30T15:34:27Z<p>Et412184 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1703Jeu de rôle2014-04-30T15:31:26Z<p>Et412184 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1702Jeu de rôle2014-04-30T15:26:34Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1701Jeu de rôle2014-04-30T15:08:06Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1700Jeu de rôle2014-04-30T15:05:35Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1699Jeu de rôle2014-04-30T15:03:37Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
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[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
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[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1698Jeu de rôle2014-04-30T14:53:47Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1697Jeu de rôle2014-04-30T14:53:25Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1696Jeu de rôle2014-04-30T14:45:00Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent . <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1695Jeu de rôle2014-04-30T14:35:38Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1694Jeu de rôle2014-04-30T14:33:45Z<p>Et412184 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1693Jeu de rôle2014-04-30T14:32:31Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1652Jeu de rôle2014-04-28T16:36:18Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1643Discussion:Jeu de rôle2014-04-24T17:12:29Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
Dans le document de Sens, il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
'''Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche.''' (B. Pudelko).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
== Niveau d'expertise ==<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
== Type de regroupement ==<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
<br />
== Milieux d'intervention ==<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "domaines d'apprentissage" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
Conseil général : <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
<br />
j'ai une question pour vous. Si c'est possible, j'aimerais savoir pourquoi vous investissez autant de temps pour l'analyse de mes travaux et pourquoi vous soulevez autant de points pour la réorganisation de ceux-ci qui tend vers la forme initiale de la structure de ma fiche. Si je compare les discussions des fiches complétées avec la mienne, la charge de travail suscitée n'est pas la même selon les rétroactions formulées. Je suis peut-être dans l'erreur... Cependant, j'ai remarqué aussi quelques rétroactions formulées ne sont pas modelées sur celles suggérées pour le volet B (connaissances factuelles) du TN3. Dans ce cas, quelle est votre intention? De créer des conflits cognitifs (déséquilibrer pour un rééquilibrage des schèmes de pensées personnels)? ou des conflits socio-cognitifs (opinion divergente)? pour que les deux visions, la vôtre et la mienne se bonifient? Malgré le scepticisme que je perçois concernant mes connaissances et mes réflexions, selon moi, tout ce qui est présent dans ma fiche a sa raison d'être surtout si nous nous référons aux intelligences multiples (Gardner). <br />
<br />
Dans un autre contexte, le nom des professeurs sert de source pour les exemples donnés de mise en application sur ce que j'ai vécu dans mes cours à l'UQTR et qui sont reformulés (adaptés) en tant que mise en scène de jeux de rôles possibles dans le domaine de l'éducation. Aussi, pour chaque exemple, tout est dans les critères d'évaluation qui guident la façon d'analyser une scène qui est soit centrée sur les attitudes, soit sur les compétences, soit sur les prises de consciences ou soit sur les connaissances factuelles. <br />
<br />
Dans ma tête, je comprends que l'acquisition de nouvelles connaissances factuelles qui est basée sur la répétition (behaviorisme) permet aux acteurs de jeu de rôles dans un réinvestissement de connaissances apprises, d'entendre, de réentendre, de dire ou de redire des informations, ce qui facilite la mémorisation associé à l'apprentissage «par-coeur» associée à la mémoire à long terme.<br />
<br />
Je réfléchis dans l'action, sur l'action et après l'action et je vous reviens bientôt<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1642Discussion:Jeu de rôle2014-04-24T14:00:20Z<p>Et412184 : /* Type de regroupement */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
Dans le document de Sens, il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
'''Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche.''' (B. Pudelko).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
== Niveau d'expertise ==<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
== Type de regroupement ==<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...<br />
<br />
== Milieux d'intervention ==<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "domaines d'apprentissage" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
Conseil général : <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1641Discussion:Jeu de rôle2014-04-24T13:58:56Z<p>Et412184 : /* Type de regroupement */</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
Dans le document de Sens, il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
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=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
'''Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche.''' (B. Pudelko).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
== Niveau d'expertise ==<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
== Type de regroupement ==<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question...--[[Utilisateur:Et412184|Et412184]] 24 avril 2014 à 09:58 (EDT)Le nom des professeurs<br />
<br />
== Milieux d'intervention ==<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "domaines d'apprentissage" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
Conseil général : <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1640Jeu de rôle2014-04-23T23:46:23Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1639Jeu de rôle2014-04-23T23:44:14Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1637Discussion:Jeu de rôle2014-04-23T18:53:26Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
Je vous conseille de placer les parties suivantes de votre description dans stratégies apparentées dans la section "description" car il s'agit plutôt de définition et d'un début de description (effectivement, il est important de dire que le jeu de rôle est utilisé comme technique d'intervention en psychologie, en travail social etc. (voir Patin 2005 qui fait un bon historique).<br />
Dans le document de Sens, il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, l'article de PAFEU de l'Université de Montréal décrit que «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000).»<br />
<br />
Dans ce dernier extrait, on ne comprend pas qui cite (article de Pafeu ou Chamberland et al.) ?<br />
"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 4 avril 2014 à 09:42 (EDT)".<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Merci pour les suggestions. <br />
<br />
1. En ce qui concerne Patin (2005), je vais lire en profondeur le document car je ne l'ai pas lu du tout même si la référence était présente dans la section «Bibliographie». Le texte est très intéressant et il est possible qu'il y ait beaucoup plus qu'une citation dans mon TN3 car, plusieurs aspects du texte viennent compléter ce qui est présent jusqu'à maintenant dans ma fiche descriptive «Jeu de rôle».<br />
<br />
2. Au sujet du transfert de section de deux paragraphes que vous suggérez, ils ont été effectués. <br />
<br />
3. Enfin, la précision de «qui cite...» a été réajustée lors de quelques interventions et suggestions de mon chargé d'encadrement M. Lamy.<br />
<br />
J'ai une question... Qu'est-ce que vous me suggérez de faire avec les références qui étaient déjà présentes dans la section bibliographie et que je n'ai pas utilisées pour réaliser ma fiche descriptive... Je ne suis pas très à l'aise avec le fait de les supprimer car, je suis consciente que l'intention première était de vouloir aider, qu'il faut du temps pour trouver des références et du temps pour les inscrire dans le Wiki-TEDia?<br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot,<br />
<br />
Les références peuvent demeurer là, la bibliographie et la webographie sont là pour la personne qui veut pousser plus loin sa recherche et sa réflexion. Contrairement à un travail écrit ou un article de périodique où l'on demande que seuls les documents cités dans le texte soient présentés. L'important est que les documents que vous avez cités dans le texte soient présentés dans la bibliographie ou la webographie en respectant les normes de l'APA selon le type de publication.<br />
<br />
Est-ce que cela répond à votre question?<br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br />
''Denis Lamy''<br />
--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement<br/> 17 avril 2014 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
oui, merci.<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
=== ///\\\ ===<br />
Bonjour Mme Pouliot, <br />
<br />
Votre description du Jeu de rôle tourne beaucoup autour de la performance de type théâtrale avec un but d'apprentissage. Peut-on faire des liens entre le jeu de rôle à des fins éducatives, tel que vous le décrivez, et les jeux de rôle tels: ''Second life'' (http://secondlife.com), ''World of Warcraft'' (http://eu.battle.net/wow/fr/), ''Brothers in Arms'' ou les ''Sims''? <br />
<br />
Au plaisir de vous lire,<br />
<br/>--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 18 avril 2014 à 09:34 (EDT)<br />
<br />
Bonjour M. Lamy,<br />
<br />
j'ai été voir les deux premiers jeux de rôles en ligne que vous avez énumérés. Ils me semblent très intéressants. Cependant, le fait qu'il y a une fiche descriptive centrée sur le jeu vidéo, je n'ai pas approfondi le sujet. Par contre, dans la section description, j'ai ajouté un paragraphe sur le sujet du jeu vidéo avec une citation en anglais du potentiel de ceux-ci dans le domaine de l'éducation.<br />
<br />
Selon vous, devrais-je élaborer davantage sur cet aspect du jeu de rôle?<br />
<br />
Bonne journée<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot<br />
<br />
<br />
Bonjour, Anne-Marie, <br /><br />
<br />
effectivement, comme il y a une autre ficher sur le jeu vidéo, alors votre décision de ne pas approfondir ce sujet ici peut se justifier.... Toutefois, il sera important dans l'avenir de compléter la fiche en intégrant les informations sur les jeux de rôle en ligne.<br />
<br />
'''Voici mes autres commentaires classés par section. Ce sont des suggestions à prendre en compte lors de votre révision, mais aussi pour des contributeurs futurs qui souhaiteraient éventuellement d'améliorer cette fiche.''' (B. Pudelko).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Plusieurs des stratégies répertoriées ne sont pas des stratégies pédagogiques. Pour déterminer lesquelles n'ont font pas partie, il faut utiliser la définition et la conceptualisation des "stratégies pédagogiques" proposées dans le cours et dans le Wiki-TEDia. <br />
Ainsi, le psychodrame est une technique thérapeutique, et non pas une stratégie pédagogique... Il serait préférable de mettre les phrases qui précisent la provenance du jeu de rôle en tant que stratégie pédagogique dans la section "description" (on peut dire que ce sont les "origines").<br />
Pour les stratégies qui sont déjà dans le wiki, il serait utile de mettre l'hyperlien vers la fiche correspondante (ce qui permet de "wikifier" un article).<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
Vous indiquez qu'il s'agit de tous types de connaissances... factuelles également. Vérifiez la description des connaissances factuelles dans le "types des connaissances" ... et justifiez ici pourquoi vous pensez que le jeu de rôles favorise l'apprentissage des connaissances factuelles ? Car personnellement j'ai un doute là-dessus. Vérifiez aussi dans les ressources bibliographiques que vous avez citées quelles sont les connaissances visées lorsque les auteurs décrivent cette stratégie ? Ne s'agit-il pas principalement des connaissances métacognitives ? Il est possible aussi que les auteurs parlent principalement des "compétences" (ici aussi, je vous suggère d'analyser la catégorisation proposée à la lumière de la description des types de connaissances dans le Wiki-tedia).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Mon principal commentaire sur votre article concerne cette section. Dans le cours, vous avez lu plusieurs textes sur l'approche cognitive de l'apprentissage. Dans cette section, il s'agit de décrire '''pourquoi''' cette stratégie est censée favoriser l'apprentissage selon les recherches théoriques et empiriques réalisées dans l'approche cognitive. Permet-elle de motiver les apprenants (pourquoi, comment, existe-t-il des preuves empiriques ?), de réguler l'apprentissage (pourquoi, comment ?, etc. ?<br />
Vous avez catégorisé cette fiche en utilisant plusieurs catégories des "conditions", alors il faudrait expliquer ici des raisons qui vous amenées à le faire. Peut-être qu'en le faisant vous trouverez que ces conditions sont plus restreintes... Par exemple, en quoi le jeu de rôle favorise-t-il la "présentation" du contenu d'enseignement ? Ou la "structuration" des connaissances en mémoire ? Quels sont les arguments, (puisés notamment dans vos connaissances construites suite à la lecture des textes sur l'approche cognitive, et notamment, dans celui de Schneider et Stern, 2010) qui vous permettent de proposer cela ? Bref, il s'agit de réfléchir, plus en profondeur, sur les raisons qui permettent de dire : "oui, cette stratégie favorise l'apprentissage parce que ..." Autrement dit, si vous vous mettiez dans la position d'un concepteur pédagogique qui propose le jeu de rôle à son "client" en tant que stratégie de formation, quels arguments théoriques sur l'apport de cette stratégie à l'apprentissage pourriez-vous lui fournir ? On s'entend qu'il s'agit des arguments autres que ceux du type "c'est amusant" ;-)<br />
Pour mieux voir de quels arguments il s'agit, vous pouvez consulter cette section des fiches "complétées". <br />
Dans les autres sections, vous utilisez plusieurs concepts théoriques liés à l'apprentissage : "zone proximale de développement", "conflit socio-cognitif" , "conflit cognitif"... Apparemment, tous ces concepts vous sont déjà connus, alors pourquoi ne pas les utiliser pour expliquer ici pourquoi et comment le jeu de rôle favorise l'apprentissage ?<br />
<br />
== Niveau d'expertise ==<br />
Vous écrivez<br />
''Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique.''<br />
Vous utilisez ici le concept de "zone proximale de développement" et de "différenciation pédagogique" qu'il serait utile d'expliquer aux lecteurs du wiki... Ce sont des concepts théoriques importants en pédagogie. Apparemment, vous les connaissez déjà alors faites profiter les lecteurs de vos connaissances ;-) Plus précisément, comment devrait-on, selon vous (ou selon les auteurs que vous avez lus), faire pour "concevoir les défis du jeu de rôle selon les suggestions de la différenciation pédagogique" ? <br />
<br />
Concernant la citation de Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363, il n'est pas clair où elle commence et où elle finit. Le mieux serait d'utiliser les guillemets et l'indentation dans les outils de wiki (à côté des "puces").<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Il serait intéressant de mieux préciser pourquoi et comment le guidage peut être adopté en fonction des objectifs d'apprentissage-enseignement. Y a-t-il un lien avec l'âge des apprenants ou avec leur niveau d'expertise ?<br />
<br />
== Type de regroupement ==<br />
<br />
Je vous propose de déplacer les exemples que vous partagez avec nous (ce qui est très apprécié !) dans la section "conseils des professionnels". Par ailleurs, pensez-vous qu'il est souhaitable d'indiquer les noms des professeurs comme vous le faites ? Je n'ai pas de réponse toute prête à cette question... <br />
<br />
== Milieux d'intervention ==<br />
<br />
Vous faites la relation avec l'apprentissage fondé sur l'enquête... Il s'agit d'une macrostratégie complexe, et il serait utile de préciser pourquoi faites vous ce lien ? De plus, pourquoi le faites-vous dans cette section ? Les rôles de l'enseignant que vous citez sont en lien avec la stratégie de l'apprentissage par l'enquête, je vous propose de les déplacer dans la fiche de cette stratégie, dans la section "type de guidage". <br />
<br />
Je ne comprends pas votre exemple de l'utilisation de jeu de rôle en mathématiques au primaire, je ne vois pas du tout en quoi il s'agit ici d'un jeu de rôles !<br />
<br />
Pour les autres exemples d'utilisation dans d'autres milieux : vous avez déjà mentionné dans la section "domaines d'apprentissage" que cette stratégie est "passe-partout". Il serait donc intéressant de préciser davantage des exemples d'utilisation dans ces divers milieux (comment, avec quels résultats ?).<br />
<br />
Conseil général : <br />
<br />
Dans votre révision, pensez à supprimer les références bibliographiques qui ne seront plus pertinentes (par ex. Warschawski pourrait en faire partie...).<br />
<br />
Bonjour Mme Pudelko,<br />
il y a beaucoup de suggestions, de commentaires et je vous en remercie. Toutes ces suggestions pourraient être approfondies pour en élaborer un essai, un mémoire et même une thèse. J'ai imprimé la discussion donc, je vais regarder, analyser tout ce que vous soulevez en prenant en considération les critères de correction pour la fiche descriptive et l'atteinte d'objectifs ciblés pour ce cours. Je vais tenter de généraliser mes propos spécifiquement au domaine de l'éducation. Cependant, le jeu de rôle n'est pas exclusif au domaine de l'éducation car, il fait surtout référence aux différents types de relations interpersonnels, conflictuels ou non, peu importe le lieu où nous nous trouvons. Ils sont symbolisés, pour la plupart, par des rôles prédéterminés à jouer, qui pourtant peuvent être créées et reformulées selon les individus et leurs représentations. Et, lorsque que nous faisons référence à la différenciation pédagogique, c'est du cas par cas, même si la formation se réalise en groupe, à partir du vécu de l'individu, en prenant en considération ce qu'il y a à apprendre (objectifs visés), tout en ayant à l'esprit ce que l'individu peut faire seul et jusqu'où il peut se rendre seul et de savoir jusqu'où il pourrait se rendre avec l'appui d'un support extérieur (formateur, tuteur, outil technologique, mentor) avec le contexte ainsi que les acteurs faisant partie de la scène. <br />
<br />
D'ici quelques jours, à la suite de la lecture approfondie de votre plus récente discussion, je ferai mon possible pour répondre à ce que je comprends et que vous avez soulevé de nouveau pour la révision de ma fiche. <br />
<br />
Au plaisir<br />
<br />
Anne-Marie Pouliot</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=1633Actualités2014-04-23T16:42:27Z<p>Et412184 : /* Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter */</p>
<hr />
<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
<br />
== Actualités de la session Hiver 2014. ==<br />
<br />
== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
<br />
Nous souhaitons le bonjour aux étudiants qui viennent de s'incrire dans le Wiki-TEDia et de se présenter : Pierre et Marie-Claude. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
A cette session, nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. Comme vous, nous expérimentions le wiki et son potentiel pédagogique en encadrement à distance. Toutes vos remarques sont donc bienvenues!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Comme vous, nous sommes en train d'écrire sur certaines pages de ce wiki...Un wiki est toujours un "work in progress".<br />
<br />
== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
<br />
Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre, n'hésitez pas à les inscrire.<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
<br />
== Fiches descriptives du Wiki-TEDia «à commenter». ==<br />
<br />
Vous êtes invités à donner vos commentaires, suggestions, réflexions ou tout «Euréka» en lien avec la fiche descriptive (classée à commenter) qui pourraient complémenter et ainsi bonifier en connaissances diversifiées la fiche préalablement rédigée qui sera revisitée pour une rédaction «finale».<br />
<br />
Pour tous les intéressés, en cette date du 23 avril 2014, la fiche descriptive «'''Jeu de rôle'''» est à commenter!<br />
<br />
Au plaisir de lire vos suggestions!<br />
<br />
et412184<br />
<br />
== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
<br />
== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
Nous expérimentons l'utilisation de cette page d'Actualités. Vous êtes tous invités à y participer. Comme toutes les pages de ce wiki, celle-ci a sa page principale et sa page discussion. Nous vous proposons d'utiliser la page de discussion pour pour poser vos questions d'intérêt général sur les sujets déjà évoqués dans la page principale. Si vous pensez qu'un nouveau sujet devrait faire partie de la page principale Actualités, allez-y, proposez-le.<br />
<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
<br />
== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
<br />
Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=1632Actualités2014-04-23T16:40:55Z<p>Et412184 : /* Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter */</p>
<hr />
<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
<br />
== Actualités de la session Hiver 2014. ==<br />
<br />
== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
<br />
Nous souhaitons le bonjour aux étudiants qui viennent de s'incrire dans le Wiki-TEDia et de se présenter : Pierre et Marie-Claude. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
A cette session, nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. Comme vous, nous expérimentions le wiki et son potentiel pédagogique en encadrement à distance. Toutes vos remarques sont donc bienvenues!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Comme vous, nous sommes en train d'écrire sur certaines pages de ce wiki...Un wiki est toujours un "work in progress".<br />
<br />
== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
<br />
Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre, n'hésitez pas à les inscrire.<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
<br />
== Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter ==<br />
<br />
Vous êtes invités à donner vos commentaires, suggestions, réflexions ou tout «Euréka» en lien avec la fiche descriptive (classée à commenter) qui pourraient complémenter et ainsi bonifier en connaissances diversifiées la fiche préalablement rédigée qui sera revisitée pour une rédaction «finale».<br />
<br />
Pour tous les intéressés, en cette date du 23 avril 2014, la fiche descriptive «'''Jeu de rôle'''» est à commenter!<br />
<br />
Au plaisir de lire vos suggestions!<br />
<br />
et412184<br />
<br />
== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
<br />
== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
Nous expérimentons l'utilisation de cette page d'Actualités. Vous êtes tous invités à y participer. Comme toutes les pages de ce wiki, celle-ci a sa page principale et sa page discussion. Nous vous proposons d'utiliser la page de discussion pour pour poser vos questions d'intérêt général sur les sujets déjà évoqués dans la page principale. Si vous pensez qu'un nouveau sujet devrait faire partie de la page principale Actualités, allez-y, proposez-le.<br />
<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
<br />
== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
<br />
Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=1631Actualités2014-04-23T16:39:24Z<p>Et412184 : /* Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter */</p>
<hr />
<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
<br />
== Actualités de la session Hiver 2014. ==<br />
<br />
== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
<br />
Nous souhaitons le bonjour aux étudiants qui viennent de s'incrire dans le Wiki-TEDia et de se présenter : Pierre et Marie-Claude. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
A cette session, nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. Comme vous, nous expérimentions le wiki et son potentiel pédagogique en encadrement à distance. Toutes vos remarques sont donc bienvenues!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Comme vous, nous sommes en train d'écrire sur certaines pages de ce wiki...Un wiki est toujours un "work in progress".<br />
<br />
== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
<br />
Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre, n'hésitez pas à les inscrire.<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
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== Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter ==<br />
<br />
Vous êtes invités à donner vos commentaires, suggestions, réflexions ou tout «Euréka» en lien avec la fiche descriptive (classée à commenter) qui pourraient complémenter et ainsi bonifier en connaissances diversifiées la fiche préalablement rédigée qui sera revisitée pour une rédaction «finale».<br />
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Pour tous les intéressés, la fiche descriptive «'''Jeu de rôle'''» est à commenter!<br />
<br />
Au plaisir de lire vos suggestions!<br />
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et412184<br />
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== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
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== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
Nous expérimentons l'utilisation de cette page d'Actualités. Vous êtes tous invités à y participer. Comme toutes les pages de ce wiki, celle-ci a sa page principale et sa page discussion. Nous vous proposons d'utiliser la page de discussion pour pour poser vos questions d'intérêt général sur les sujets déjà évoqués dans la page principale. Si vous pensez qu'un nouveau sujet devrait faire partie de la page principale Actualités, allez-y, proposez-le.<br />
<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
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== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
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Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=1630Actualités2014-04-23T16:38:16Z<p>Et412184 : /* Fiches descriptives à commenter */</p>
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<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
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== Actualités de la session Hiver 2014. ==<br />
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== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
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Nous souhaitons le bonjour aux étudiants qui viennent de s'incrire dans le Wiki-TEDia et de se présenter : Pierre et Marie-Claude. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
A cette session, nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. Comme vous, nous expérimentions le wiki et son potentiel pédagogique en encadrement à distance. Toutes vos remarques sont donc bienvenues!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Comme vous, nous sommes en train d'écrire sur certaines pages de ce wiki...Un wiki est toujours un "work in progress".<br />
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== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
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Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre, n'hésitez pas à les inscrire.<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
<br />
== Fiches descriptives du Wiki-TEDia à commenter ==<br />
<br />
Vous êtes invités à donner vos commentaires, suggestions, réflexions ou tout «Euréka» en lien avec la fiche descriptive (classée à commenter) qui pourraient complémenter et ainsi bonifier en connaissances diversifiées la fiche préalablement rédigée qui sera revisitée pour une rédaction «finale».<br />
<br />
Pour tous les intéressés, la fiche descriptive «'''Jeu de rôle''' est à commenter!<br />
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Au plaisir<br />
<br />
== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
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== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
Nous expérimentons l'utilisation de cette page d'Actualités. Vous êtes tous invités à y participer. Comme toutes les pages de ce wiki, celle-ci a sa page principale et sa page discussion. Nous vous proposons d'utiliser la page de discussion pour pour poser vos questions d'intérêt général sur les sujets déjà évoqués dans la page principale. Si vous pensez qu'un nouveau sujet devrait faire partie de la page principale Actualités, allez-y, proposez-le.<br />
<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
<br />
== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
<br />
Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=1629Actualités2014-04-23T16:24:32Z<p>Et412184 : </p>
<hr />
<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
<br />
== Actualités de la session Hiver 2014. ==<br />
<br />
== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
<br />
Nous souhaitons le bonjour aux étudiants qui viennent de s'incrire dans le Wiki-TEDia et de se présenter : Pierre et Marie-Claude. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
A cette session, nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. Comme vous, nous expérimentions le wiki et son potentiel pédagogique en encadrement à distance. Toutes vos remarques sont donc bienvenues!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Comme vous, nous sommes en train d'écrire sur certaines pages de ce wiki...Un wiki est toujours un "work in progress".<br />
<br />
== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
<br />
Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre, n'hésitez pas à les inscrire.<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
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== Fiches descriptives à commenter ==<br />
<br />
== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
<br />
== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
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<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
<br />
== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
<br />
Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1627Jeu de rôle2014-04-23T14:13:46Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1626Jeu de rôle2014-04-23T14:13:22Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1625Jeu de rôle2014-04-23T14:08:50Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
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Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
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<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
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[[Catégorie:Compétences]]<br />
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[[Catégorie:Universitaire]]<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1624Jeu de rôle2014-04-23T14:04:10Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
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Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
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Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
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Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
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Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
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<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
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[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1623Jeu de rôle2014-04-23T14:02:28Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
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[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1622Jeu de rôle2014-04-23T14:00:37Z<p>Et412184 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
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[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
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[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
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[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1621Jeu de rôle2014-04-23T13:57:38Z<p>Et412184 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
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[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
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[[Catégorie:Universitaire]]<br />
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[[Catégorie:Individuel]]<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1620Jeu de rôle2014-04-23T13:56:42Z<p>Et412184 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
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[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
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[[Catégorie:Universitaire]]<br />
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[[Catégorie:Individuel]]<br />
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[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
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[[Catégorie:Modèle]]<br />
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[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1619Jeu de rôle2014-04-23T13:52:48Z<p>Et412184 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
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[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1618Jeu de rôle2014-04-23T13:51:11Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
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[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1617Jeu de rôle2014-04-23T13:50:31Z<p>Et412184 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne le domaine de la musique, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont associées à l'époque baroque (1600-1750)dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
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[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1615Jeu de rôle2014-04-23T13:30:19Z<p>Et412184 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* Narration (storytelling)<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* Jeu de simulation<br />
* Jeu sérieux<br />
* Jeu vidéo éducatif<br />
* Jeu éducatif<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1614Jeu de rôle2014-04-23T13:23:37Z<p>Et412184 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1613Jeu de rôle2014-04-23T13:20:52Z<p>Et412184 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_les_compétences]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autosupportée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_le_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et412184https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=1612Jeu de rôle2014-04-23T13:17:56Z<p>Et412184 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
* Élément de la liste à puces<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Simulation<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. <br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19).<br />
Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de «théâtre spontané» dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1) <br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''«[t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes.»''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»<br />
<br />
<br />
La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''.» (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''.» <br />
<br />
<br />
Pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, «[l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social.» (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs «qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage.» (Patin, 2005).<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser: Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur (François Fugère dans le cours que j'ai suivi) qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27)<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée dans la résolution de problème bien contextualisée. Le domaine de la mathématique étant débordant de situations réelles dans lesquelles il est possible de faire des opérations. Ex. Calculer le prix de ce que je peux acheter dans un magasin de sport si j'ai un montant initial et que je dois calculer la taxe et que je dois prendre en considération qu'il y a un un outil technologique qui m'intéresse et qu'il vaut X. Qu'est-ce qu'il m'est possible de faire avec ce que j'ai comme information en tant qu'acheteur consommateur? Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, «''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.''» (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br />
<br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Connoly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education,''vol 59, no 2, pp. 661-686.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
<br />
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