https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et410856&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T09:53:57ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=10226Rétroaction formative2016-09-19T00:55:38Z<p>Et410856 : /* Webographie */ ajout d'une webographie pour rédiger la fiche</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Afin qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi (Johnson & Johnson, 1993). Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. Il faut qu'il sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer.<br />
<br />
De plus, Hicks (2014) suggère qu’elle soit personnelle et rapide.<br />
<br />
On devrait aussi se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] pour donner une rétroaction (Hicks, 2014). <br />
<br />
Pour tirer un maximum de bénéfices de la rétroaction, elle ne doit pas seulement offrir des louanges générales sur la réussite ou des solutions toutes faites. Au contraire, idéalement, l’enseignant doit fournir des suggestions, des conseils ou des indices pour que l’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage (Heritage, 2011). Simplement indiquer à l’apprenant s’il y a passation ou échec ne suffit pas pour décrire l’atteinte d’un objectif lors d’une rétroaction formative. (Tagliante, 2005).<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
<br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf <br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10195Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-30T00:13:07Z<p>Et410856 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
Votre fiche est très intéressante à lire et elle est bien ficelée. Je vous partage quelques commentaires ci-dessous. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]] ([[Discussion utilisateur:Et414645|discussion]]) 24 août 2016 à 23:21 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans la section « Usages pédagogiques » : vous dites que chacun des collaborateurs peut jouer un rôle différent. Quels sont ces rôles? Des personnages? Ce n’est pas clair. Dans cette même section vous mentionnez les différents types de travail d’écriture suggéré par Beaudrit. Peut-être serait-il intéressant de les expliciter davantage (coécriture, copublication, etc.).<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]] <br />
<br />
Modifications faites à partir de votre commentaire. Merci,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 29 août 2016 à 20:13 (EDT)<br />
<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Excellente proposition, j'ai fait la modification. Voici un bel exemple d'écriture collaborative !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
Après réflexion, j'ai élargi ma recherche par rapport aux rôles de l'enseignant dans la stratégie de l'apprentissage collaboratif en général. Ainsi, je crois que cet ajout peut apporter quelques réponses à votre questionnement. C'est plus sur le rôle de l'enseignant, mais cela implique une relation différente entre lui et ses apprenants. <br />
<br />
Je vous invite à consulter le document de Johnson et Johnson (2008) en le téléchargeant à l'adresse suivante : https://scholar.google.fr/scholar?hl=fr&q=Johnson%2C+D.+W.%2C+%26+Johnson%2C+R.+T.+%282008%29.+Cooperative+learning.+Blackwell+Publishing+Ltd.+&btnG=&lr= . Il est concis et très intéressant.<br />
<br />
En espérant que ces informations vous éclairent. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 11 août 2016 à 07:48 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
- Dans la section « Type de guidage », vous mentionnez que l’enseignant partage une rétroaction formative avant, pendant et après. Quelles formes prennent ces rétroactions? <br />
--[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Vous mentionnez deux programmes où la stratégie est utilisée dans des petits groupes. Il serait intéressant d’en apprendre un peu plus sur ces programmes. Un petit descriptif pourrait faire l’affaire! <br />
--[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Que reprend le « l’ » dans la première phrase ? (Au primaire, elle peut l’être…)<br />
--[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10194Lecture-écriture coopérative2016-08-30T00:10:12Z<p>Et410856 : /* Milieu d’intervention */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
<br />
Les termes '''collaboratif''' et '''coopératif''' peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La '''coopération''' implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Baudrit, 2007). D'un autre côté, la '''collaboration''' implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Baudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.<br />
<br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent tels que scripteur, consultant, éditeur, etc. (Noël et Robert, 2003). Baudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture collaborative : <br />
<br />
* la coécriture :collaboration tout au long du projet d'écriture ;<br />
* la copublication : collaboration ponctuelle, à partir de textes écrits individuellement pour une réalisation commune ;<br />
* la corévision : collaboration uniquement pour la révision de textes écrits individuellement ;<br />
* la coédition : collaboration uniquement pour la correction finale de textes ;<br />
* l'assistance à l'écriture : collaboration seulement au besoin.<br />
<br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie, soit par petits groupes ou en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut être utilisée pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif: d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 40(1), p. 115-136. CERSE-Université de Caen.<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10193Lecture-écriture coopérative2016-08-30T00:04:37Z<p>Et410856 : /* Description */ Ajout d'information suite à un commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
<br />
Les termes '''collaboratif''' et '''coopératif''' peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La '''coopération''' implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Baudrit, 2007). D'un autre côté, la '''collaboration''' implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Baudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.<br />
<br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent tels que scripteur, consultant, éditeur, etc. (Noël et Robert, 2003). Baudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture collaborative : <br />
<br />
* la coécriture :collaboration tout au long du projet d'écriture ;<br />
* la copublication : collaboration ponctuelle, à partir de textes écrits individuellement pour une réalisation commune ;<br />
* la corévision : collaboration uniquement pour la révision de textes écrits individuellement ;<br />
* la coédition : collaboration uniquement pour la correction finale de textes ;<br />
* l'assistance à l'écriture : collaboration seulement au besoin.<br />
<br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie, soit par petits groupes ou en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif: d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 40(1), p. 115-136. CERSE-Université de Caen.<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=10191Discussion:Enseignement explicite2016-08-29T23:43:47Z<p>Et410856 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
au premier paragraphe, il y a une citation, mais la page n'est pas indiquée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 29 août 2016 à 19:43 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 12:22 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:48 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002). Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Après validation, elles se sont avérées utilisées. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=10190Enseignement explicite2016-08-29T23:40:24Z<p>Et410856 : /* Description */ déplacement d'un point (citation)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie de l'[[Enseignement efficace|enseignement efficace]]. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture (2012) : http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite, par Claudine Jolicoeur-Yelle (2014) : http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx <br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Simulation&diff=10120Simulation2016-08-23T19:06:55Z<p>Et410856 : /* Description */ correction orthographique</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Simulation se dit en anglais : ''Simulation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées à la simulation sont : La modélisation, <br />
les jeux de rôle,<br />
les jeux éducatifs<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La simulation est une microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le plus souvent, les connaissances ciblées par la simulation vont ouvrir sur des compétences pratiques, applicables dans les situations concrètes, très proche et en préparation de situations réelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
La simulation se définit comme « une reproduction d'une situation constituant un modèle simplifié mais juste d'une réalité » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000, p. 81). Cette méthode pédagogique vise à recréer en classe une situation représentant la réalité de manière objective et à laquelle l'étudiant pourrait être confronté. La simulation permet aux étudiants de mettre en pratique leurs habiletés et leurs apprentissages dans un environnement plus encadré par des règles que dans le jeu de rôle ou dans une situation réelle (Hertel et Millis, 2002; Chamberland et Provost, 1996).<br />
<br />
Toujours selon Chamberland et Provost (1996), la simulation se caractérise par :<br />
<br />
Le recours à des modèles dynamiques, c'est-à-dire des modèles qui « incluent des variables de modification, de mouvement, de développement, d'évaluation dans le temps » (Chamberland et Provost, 1996). Dans cette catégorie de modèles, généralement la plus utilisée, on distingue : La simulation/personne (n'implique que des personnes); La simulation/machine (ordinateur= élément principal); La simulation personne/machine (ordinateur au service des personnes).<br />
<br />
Selon eux, la simulation permettait à l'étudiant :<br />
<br />
De se familiariser avec des situations complexes telles qu'il en rencontrera dans l'exercice de sa profession;<br />
De développer des savoirs-faire sans conséquence dans la réalité, par exemple en apprenant à piloter un avion;<br />
D'apprendre à prévoir les implications et les conséquences de ses décisions.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La simulation doit être basée sur des situations pédagogiques proches de la réalité pour concrétiser les concepts abordés.<br />
Elle doit permettre une transposition facile à la réalité quotidienne envisagée (vie de l'entreprise par exemple).<br />
Les modules de formation doivent avoir du sens pour les participants pour qu'ils puissent s'approprier l'enseignement et mieux mémoriser son contenu.<br />
l'intérêt des scénarios retenus et la conception de bons supports de cours doivent mobiliser les personnes, susciter une attention constante qui leur permet de mesurer leur performance dès la mise en œuvre des actions de formation et conforter la mémorisation (mobilisation de la mémoire à court terme).<br />
La diversité des études de cas est garante de leur motivation, par le recours à des scénarios structurés où le formateur intervient peu et à des scénarios plus ouverts favorisant les interactions entre participants. La simulation d'un cas pédagogique doit mettre aussi l'accent sur les aspects ludiques de la situations étudiée, plus attrayant et en même temps moins impliquant qu'une situation réelle. Source: Wikipédia<br />
<br />
Points clés pour ce qui est de la formation en milieu professionnel : Quelque soit la technique, la principale difficulté pour obtenir un succès pédagogique (avec une simulation) n'est jamais matérielle ou financière. Elle réside toujours dans la construction d'un programme de formation efficace avec des formateurs eux-mêmes bien formés et ce dans une logique de système et d'utilisateur cohérente. La formation ne doit pas être identique pour tous, elle doit comprendre des spécificités selon le type de poste occupé par l'apprenant. Le niveau d'expertise visé doit être équilibré. Il faut aussi privilégier des formations étalées dans le temps. Des séances isolés de simulation ne suffisent pas à fixer les compétences. Aussi, les simulations sont souvent construites sur des scénarios trop catastrophiques. La valeurs pédagogique est plus grande avec des scénarios de situations complexes mais réalistes. Enfin, la simulation compresse le temps. Ne pas réduire la durée à l'échelle, mais optimiser le temps pour les moments plus "important" plus pertinents pour l'apprentissage, revenir dans ces cas à des durées quasi réelles afin que l'apprenant puisse acquérir des capacités cognitives transférables dans le "réel". (Springer-Verlag Paris 2013)<br />
<br />
De Jong nous évoque pourquoi devrait-on utiliser la simulation en énonçant un certain nombre de raisons qu'il qualifie d'affectives : "l'attrait de la simulation pour l'apprenant, l'augmentation de sa motivation, une meilleure compréhension des phénomènes, une plus grande aptitude à l'adaptation pour des problèmes similaires dans d'autres contextes, etc"(De Jong T. 1991). Des raisons pratiques sont également citées ((De Jong 1991, Herzog (1994)) : "le travail sur un système réel peut être trop coûteux ou trop long, dangereux pour l’homme, l’environnement ou le matériel, source d’angoisse pour le débutant. Dans une simulation, on peut introduire des situations d'extrême gravité pour entraîner l'apprenant à réagir, changer l'échelle de temps pour améliorer la compréhension, simplifier ou altérer une réalité pour mieux l'étudier."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Selon Hebenstreit, le niveau des apprenants peut être de débutant à avancé, mais dans le cas de simulations complexes, les niveaux avancés-experts seront privilégiés, vu les coûts et le temps investi dans la formation. (Hebenstreit, 1992)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le guidage de la simulation est très variable, il va être en fonction du type de simulation. Mais dans presque tous les cas, un tuteur guidera les apprenants dans leurs apprentissages, agissant comme un guide, un accompagnateur plutôt que comme un maître omniscient.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La simulation peut être faite sur une base individuelle, comme par exemple pour une simulation par ordinateur. Elle peut aussi se faire en groupe, comme par exemple pour une simulation s'apparentant plutôt à un jeu de rôle.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La simulation est utilisé habituellement dans des milieux où la reproduction "artificielle" d'une situation réelle va être nécessaire pour des raisons de coûts ou de complexité de "pratiquer" dans des situation réelles. On peut trouver plusieurs exemples dans le milieu de la santé (médecins, infirmières, ambulanciers), dans la gestion de crises (intervenants, policier), dans l'aéronautique, l'aérospatial, même dans le milieu financier (pour les "brokers" (les courtiers à la bourse) par exemple).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La simulation doit être utilisée pour ce qu'elle est et non pas prétendre remplacer les situations réelle. Selon Hebenstreit, "La simulation est un nouvel outil pédagogique qui s'ajoute aux autres et qui permettra de développer de nouvelles attitudes et d'autres aptitudes."(Hebenstreit 1992)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Béguin, P., & Pastré, P. (2002). ''Working, learning, interacting through simulation''. Récupéré de site de l'unité TECFA de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de l'Université de Genève : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/aei/papiers/begpast2002.pdf <br />
<br />
Diamond, S., Middleton, A., & Mather, R. (2011). A cross‐faculty simulation model for authentic learning. ''Innovations in Education and Teaching International, 48''(1), 25-35.<br />
<br />
Dijkstra, S., & Leemkuil, H. (2008). Developments in the Design of Instruction. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 189-210). Springer US.<br />
<br />
Foshay, W. R. (2006). Building the wrong simulation: Matching instructional intent in teaching problem solving to simulation architecture. ''Technology Instruction Cognition and Learning, 3''(1/2), 115.<br />
<br />
Guéraud, V., Pernin, J. P., Cagnat, J. M., & Cortés, G. (1999). Environnements d’apprentissage basés sur la simulation. ''Sciences et techniques éducatives, 6'', 95-141.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sponza, M. (2011). Simulating Behavioural Interviews Using Synchronous Communication Software: Elluminate Live. ''Australian Journal of Career Development, 20''(2), 48-51.<br />
<br />
Spriger-Verlag. (2013). La simulation en santé : De la théorie à la pratique. (pp. 3-11)<br />
<br />
De Jong T (1991). Learning and instruction with computer simulation. ''Education and computing'' #6.<br />
<br />
Herzog (1994). A goal oriented simulation in chemical thermodynamics.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article (en anglais) sur l’enseignement par la simulation issu du site web de l’Université de Carleton.<br />
: Blecha, B. ''Teaching with Simulations''. Repéré à http://serc.carleton.edu/sp/library/simulations/index.html <br />
* Article du site Edutech Wiki sur la simulation en général et le jeu de simulation.<br />
: Edutech Wiki. ''Simulation and gaming''. Repéré à http://edutechwiki.unige.ch/en/Simulation_and_gaming <br />
* Article (en français) sur la simulation en pédagogie.<br />
: Hebenstreit, J. ''UNE RENCONTRE DU TROISIÈME TYPE : SIMULATION ET PÉDAGOGIE''. Repéré à http://www.epi.asso.fr/revue/dossiers/d12p080.htm<br />
* Article (en anglais) sur la simulation en tant que stratégie pédagogique issu du site web Instructional Strategies Online. Repéré à http://olc.spsd.sk.ca/DE/PD/instr/strats/simul/ <br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. Repéré sur le site web de l’Université de Montréal, à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html <br />
* Article (en français) qui présente la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. Repéré sur le site web de l’Université du Québec à Trois-Rivières, à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=250<br />
* Ce reportage aborde les différentes stratégies de simulation pour les professionnels de la santé.<br />
: ULavalTV (2011). ''Apprendre par simulation''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=tazDgUw-gSc<br />
* Article du site Wikipédia sur Méthodes en pédagogie active.<br />
: Wikipédia. ''Méthodes en pédagogie active''. Repéré à http://fr.wikipedia.org/wiki/Méthodes_en_pédagogie_active<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Tutoriel&diff=10119Tutoriel2016-08-22T19:36:07Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie. <br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10116Lecture-écriture coopérative2016-08-22T00:28:03Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
<br />
Les termes '''collaboratif''' et '''coopératif''' peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La '''coopération''' implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Beaudrit, 2007). D'un autre côté, la '''collaboration''' implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Beaudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.<br />
<br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif: d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 40(1), p. 115-136. CERSE-Université de Caen.<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10115Lecture-écriture coopérative2016-08-22T00:25:14Z<p>Et410856 : /* Bibliographie */ Ajout d'une référence en lien avec de l'information ajoutée à la fiche</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
<br />
Les termes '''collaboratif''' et '''coopératif''' peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La '''coopération''' implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Beaudrit, 2007). D'un autre côté, la '''collaboration''' implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Beaudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.<br />
<br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Baudrit, A. (2007). Apprentissage coopératif/Apprentissage collaboratif: d'un comparatisme conventionnel à un comparatisme critique. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 40(1), p. 115-136. CERSE-Université de Caen.<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10114Lecture-écriture coopérative2016-08-22T00:17:12Z<p>Et410856 : /* Description */ Ajout d'information (collaboration versus coopération)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
<br />
Les termes '''collaboratif''' et '''coopératif''' peuvent s'appliquer à la lecture ou l'écriture. Par contre, les applications de la stratégie sont différentes selon le terme utilisé. La '''coopération''' implique des apprenants formant un groupe hétérogène qui doivent réaliser une tâche précise dans le but d'apprendre une ou des notions prédéterminées (Beaudrit, 2007). D'un autre côté, la '''collaboration''' implique que «des personnes de même niveau cognitif, dont les statuts sont équivalents, sont capables de travailler ensemble dans un but commun» (Beaudrit, 2007, p.117). Contrairement à l'apprentissage coopératif où des progrès scolaires sont escomptés, l'apprentissage collaboratif amène les collaborateurs à créer des savoirs ensemble en plus d'explorer, d'échanger, de partager des idées et de trouver un consensus lorsque des idées présentent un caractère contradictoire.<br />
<br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). Puis, les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10113Lecture-écriture coopérative2016-08-21T23:43:37Z<p>Et410856 : /* Stratégies apparentées */ Mise en page</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : <br />
<br />
* [[apprentissage en équipe]], <br />
* [[apprentissage par équipes]], <br />
* [[apprentissage coopératif]], <br />
* [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : <br />
<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10100Discussion:Résumé2016-08-19T13:15:29Z<p>Et410856 : /* Références */ Discussion par rapport au choix de l'emplacement d'une référence dans la fiche</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Inscrire ici vos commentaires généraux sur la fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
<br />
Bonjour utilisateur Et431528,<br />
<br />
Vous avez ajouté une référence (voir plus bas) dans la section "Ressources informationnelles utilisées dans la fiche", mais je ne vois pas où vous citez ces auteurs dans la fiche. <br />
<br />
Référence ajoutée: Cartier, S. C. et Théorêt, M. (2004). L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture. Récupéré sur le site de Crifpe : http://www3.education.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf <br />
<br />
Si vous vouliez seulement ajouter une référence pour pour aider un autre utilisateur à rédiger et améliorer la fiche, vous auriez dû placer votre référence dans la section "Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche".<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 19 août 2016 à 09:15 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10082Lecture-écriture coopérative2016-08-18T21:19:25Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10042Résumé2016-08-17T02:26:48Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie du résumé s'utilise bien avec les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] et les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]]. Le contenu du résumé sera de nature différente selon le type de connaissances utilisées pour le réaliser (Smith et Ragan, 2005).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le résumé est une stratégie qui peut être utilisée par les apprenants ou par l'enseignant (Smith et Ragan, 2005). Elle est souvent utilisée dans la section conclusion d'une formation pour s'assurer que les apprenants « recall and synthesize the critical parts of the lesson into a memorable and applicable whole » (p.137).<br />
<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10041Résumé2016-08-17T02:26:19Z<p>Et410856 : /* Type de connaissances */ Ajout d'informations</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie du résumé s'utilise bien avec les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] et les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]]. Le contenu du résumé sera de nature différente selon le type de connaissances utilisées pour le réaliser (Smith et Ragan, 2005).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le résumé est une stratégie qui peut être utilisée par les apprenants ou par l'enseignant (Smith et Ragan, 2005). Elle est souvent utilisée dans la section conclusion d'une formation pour s'assurer que les apprenants « recall and synthesize the critical parts of the lesson into a memorable and applicable whole » (p.137).<br />
<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10040Résumé2016-08-17T02:18:44Z<p>Et410856 : /* Description */ Ajout d'informations et d'une référence</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le résumé est une stratégie qui peut être utilisée par les apprenants ou par l'enseignant (Smith et Ragan, 2005). Elle est souvent utilisée dans la section conclusion d'une formation pour s'assurer que les apprenants « recall and synthesize the critical parts of the lesson into a memorable and applicable whole » (p.137).<br />
<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10039Résumé2016-08-17T02:16:20Z<p>Et410856 : /* Description */ Ajout d'information</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le résumé est une stratégie qui peut être utilisée par les apprenants ou par l'enseignant (Smith, 2005). Elle est souvent utilisée dans la section conclusion d'une formation pour s'assurer que les apprenants « recall and synthesize the critical parts of the lesson into a memorable and applicable whole » (p.137).<br />
<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10038Résumé2016-08-17T00:58:53Z<p>Et410856 : /* Bibliographie */ Ajout d'une référence en lien avec de l'information ajoutée à la fiche</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10037Résumé2016-08-17T00:57:46Z<p>Et410856 : /* Conseils pratiques */ Ajout d'informations dans une section vide</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de brides d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10036Résumé2016-08-17T00:45:57Z<p>Et410856 : /* Stratégies apparentées */ ajout de l'année de publication</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill (n.d.), professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10035Résumé2016-08-17T00:43:15Z<p>Et410856 : /* Milieu d’intervention */ Changement du nom d'une source pour s'ajuster à la mise à jour de la source selon les normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill, professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10034Résumé2016-08-17T00:41:18Z<p>Et410856 : /* Webographie */ Mis à jour des références selon les normes APA</p>
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill, professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (ccdmd).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
Gill, B. (n.d.). ''Le résumé''. Récupéré le 5 juin 2015 de : http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10033Résumé2016-08-17T00:31:57Z<p>Et410856 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ correction grammaticale</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill, professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le type de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (ccdmd).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
ccdmd, http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf (consulté le, 15/06/15)<br />
<br />
Gill B., http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm (consulté le, 05/06/15)<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=10032Exposé2016-08-16T16:12:18Z<p>Et410856 : /* Description */ effacer une référence redondante</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce ne sont pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels. C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976 indiquent que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
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Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
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Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=10026Résumé2016-08-13T20:00:18Z<p>Et410856 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Comme l'explique Brian Gill, professeur à l'Université de Calgary, le ''Résumé'' est une réduction d'un texte à un quart de sa longueur en respectant l'ordre des idées et le système d'énonciation du texte (c'est-à-dire qu'on fait comme si c'était l'auteur qui écrivait, on dit je si l'auteur dit je, etc.). On trouve aussi le ''Compte rendu'' qui est une réduction d'un texte au tiers de sa longueur, mais toujours à la troisième personne, en employant des formules comme "L'auteur affirme que..., Elle préconise...". Enfin la ''Synthèse'', c'est le compte rendu d'un ensemble de textes (de deux à quatre), qui fait voir les ressemblances et les différences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Connaissances conceptuelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003)) <br />
<br />
• On prépare un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• On compte les mots de son résumé et on met le total à la fin. <br />
<br />
• Normalement, on ne cite pas le texte original: on cherche plutôt des synonymes, des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes: la société de consommation, les sociétés primitives, les enfants, etc. Dans ce cas, on peut utiliser le mot de l'original. <br />
<br />
• On élimine normalement les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
Stratégies pour faire le résumé <br />
<br />
•On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
•Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice. L'apprenant fait une synthèse de ses connaissances avec cette stratégie, son niveau d'expertise va influencer le types de connaissances résumées mais pas la méthode pour le faire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (ccdmd).<br />
Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity] <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
ccdmd, http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf (consulté le, 15/06/15)<br />
<br />
Gill B., http://fis.ucalgary.ca/Brian/ecrire/e-resume.htm (consulté le, 05/06/15)<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10011Lecture-écriture coopérative2016-08-11T12:21:27Z<p>Et410856 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Cooperative learning. Blackwell Publishing Ltd.<br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10010Lecture-écriture coopérative2016-08-11T11:52:00Z<p>Et410856 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La [[Rétroaction formative|rétroaction formative]] donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10009Lecture-écriture coopérative2016-08-11T11:50:08Z<p>Et410856 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assurer que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
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Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
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Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
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Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
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Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
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Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
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Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
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Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10008Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-11T11:48:50Z<p>Et410856 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Excellente proposition, j'ai fait la modification. Voici un bel exemple d'écriture collaborative !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
Après réflexion, j'ai élargi ma recherche par rapport aux rôles de l'enseignant dans la stratégie de l'apprentissage collaboratif en général. Ainsi, je crois que cet ajout peut apporter quelques réponses à votre questionnement. C'est plus sur le rôle de l'enseignant, mais cela implique une relation différente entre lui et ses apprenants. <br />
<br />
Je vous invite à consulter le document de Johnson et Johnson (2008) en le téléchargeant à l'adresse suivante : https://scholar.google.fr/scholar?hl=fr&q=Johnson%2C+D.+W.%2C+%26+Johnson%2C+R.+T.+%282008%29.+Cooperative+learning.+Blackwell+Publishing+Ltd.+&btnG=&lr= . Il est concis et très intéressant.<br />
<br />
En espérant que ces informations vous éclairent. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 11 août 2016 à 07:48 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10007Lecture-écriture coopérative2016-08-11T11:42:41Z<p>Et410856 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). Son rôle est de s'assure que « each student receives feedback, analyzes the data on group functioning, sets an improvement goal, and participates in a team celebration» (Johnson et Johnson, 2008, p.17). De plus, il promeut les comportements et compétences efficaces en travail collaboratif et offre une assistance lorsqu'une équipe éprouve des difficultés à travailler ensemble. <br />
<br />
La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisateur:Et434626&diff=10002Discussion utilisateur:Et4346262016-08-10T01:49:01Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>Vos commentaires sont les bienvenus!<br />
Marie-Josée<br />
<br />
Bonjour Madame Fraser,<br />
<br />
J'ai eu beaucoup de plaisir à lire vos commentaires sur ma fiche ([[Lecture-écriture coopérative|lecture-écriture coopérative]]) et sur celle de la [[Rétroaction formative|rétroaction formative]]. Merci d'avoir pris le temps de m'aider à améliorer ma fiche. Vous faites preuve d'une belle rigueur dans vos propos.<br />
<br />
J'ai lu votre page d'utilisateur et je suis d'accord avec vous : la conception pédagogique c'est passionnant! Je vous souhaite que vos études se déroulent bien et que vous réussissiez votre réorientation de carrière. Un jour, peut-être, je ferai de même. J'ai beaucoup apprécié mon programme court en désign pédagogique, mais je prends une pause. Nous nous recroiserons peut-être dans un autre cours plus tard...<br />
<br />
Bonne continuation,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:49 (EDT)</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10001Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:39:26Z<p>Et410856 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Excellente proposition, j'ai fait la modification. Voici un bel exemple d'écriture collaborative !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=10000Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:38:01Z<p>Et410856 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9999Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:36:53Z<p>Et410856 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9998Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:36:21Z<p>Et410856 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
Modification faite, merci !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:36 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9997Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:35:20Z<p>Et410856 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupement|types de regroupement]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9996Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:33:21Z<p>Et410856 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9995Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:32:11Z<p>Et410856 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
Merci beaucoup pour tous vos commentaires. Ils sont très appréciés. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:32 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9994Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-10T01:30:16Z<p>Et410856 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
<br />
Excellente remarque ! L'auteur ne le dit pas malheureusement. Par contre, je trouvais tout de même pertinent de placer cette information. Par expérience, je sais que l'enseignant ne guide pas les apprenants de la même façon lorsqu'il cherche à les accompagner dans un travail collaboratif par rapport à un travail individuel. J'aurais, moi-aussi, apprécié avoir cette information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 9 août 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9971Lecture-écriture coopérative2016-08-08T16:49:09Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=9970Actualités2016-08-07T19:26:12Z<p>Et410856 : /* Fiche lecture-écriture coopérative à commenter */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. }}<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Auto-questionnement à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche Jeu vidéo éducatif à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche "Jeu vidéo éducatif". SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche Théorie de l'élaboration à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Théorie de l'élaboration''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche auto-évaluation à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Auto-évaluation''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
<br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche co-enseignement à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le co-enseignement.<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Démonstration à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche '''''Démonstration''''' qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=9969Actualités2016-08-07T19:25:10Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. }}<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Auto-questionnement à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche Jeu vidéo éducatif à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche "Jeu vidéo éducatif". SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche Théorie de l'élaboration à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Théorie de l'élaboration''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche auto-évaluation à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Auto-évaluation''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
<br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche co-enseignement à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le co-enseignement.<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Démonstration à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche '''''Démonstration''''' qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9967Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:46:58Z<p>Et410856 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9966Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:46:10Z<p>Et410856 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9965Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:43:31Z<p>Et410856 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
En se basant sur la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al., les quatre types de connaissances sont visés par la lecture-écriture coopérative soit les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le tableau 1 propose des exemples d'activités ou d'actions vécues par les apprenants qui travaillent en lecture-écriture coopérative pour chacun des types de connaissances classés selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]].<br />
<br />
Tableau 1 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la [Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al].<br />
<br />
[[Fichier:Tableau 1.jpg|500px|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
<br />
Selon Penloup (2012), « les pratiques collaboratives permettent l’acquisition de savoirs métalinguistiques et métacognitifs et favorisent le développement des compétences langagières et réactionnelles » (p.135).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Tableau_1.jpg&diff=9964Fichier:Tableau 1.jpg2016-08-07T02:39:38Z<p>Et410856 : Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.
{{PAGENAME}}</p>
<hr />
<div>Exemples d'actions ou d'activités vécues pendant la lecture ou l'écriture coopérative en lien avec chaque type de connaissances en se basant sur la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.<br />
<br />
[[Catégorie:Types_des_connaissances|{{PAGENAME}}]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9963Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:36:31Z<p>Et410856 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans les programmes Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9962Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:35:02Z<p>Et410856 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans le programme appelé, en anglais, Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et dans le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
'''La communication'''<br />
<br />
- « S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative » (Ministère de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n.d.).<br />
<br />
- Choisir le meilleur média possible pour communiquer lorsque les apprenants ne peuvent pas être face à face.<br />
<br />
'''Le contexte d'apprentissage'''<br />
<br />
''Amener les apprenants à :''<br />
<br />
- créer une dynamique de groupe qui rassemble chacun des collaborateurs autour d'un objectif commun et où chacun y trouve sa place afin de faciliter au maximum l'implication de ses membres (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
- prendre en compte les différents points de vue, valoriser les apports de chacun et encourager chacun à participer tout en étant tolérant face aux autres.<br />
<br />
''L'enseignant doit :''<br />
<br />
- mettre en place une dynamique d’interaction et de collaboration : proposer un objectif et des consignes claires, accompagner le travail (Gilliot, n.d.).<br />
<br />
- choisir un ou des médias qui conviennent le mieux à sa clientèle, ses objectifs et aux contraintes (Schöch, n.d.). <br />
<br />
- lorsque c'est la première fois que ses étudiants utilisent le ou les médias choisis, prévoir du temps pour l'appropriation et l'amusement (Mémo histoire, 2015).<br />
<br />
- structurer les activités de coopération (Lefebvre et Deaudelin, 2001).<br />
<br />
- prendre en compte la métacognition des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
<br />
Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
<br />
Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
<br />
Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
<br />
Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9961Lecture-écriture coopérative2016-08-07T02:32:47Z<p>Et410856 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Co-operative integrated reading and composition'' (CIRC)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Stratégies similaires par rapport aux types d’interactions entre apprenants pour apprendre : [[apprentissage en équipe]], [[apprentissage par équipes]], [[apprentissage coopératif]], [[stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]].<br />
<br />
Stratégie similaire par rapport aux apprentissages réalisés : [[écriture collaborative (wiki)]]. <br />
<br />
Synonyme : lecture-écriture collaborative<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée comme stratégie à la base d'une majorité d'activités d’un programme d’études. Par exemple, le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) utilise cette stratégie comme macrostratégie, car il est essentiellement basé sur la lecture et l’écriture coopérative (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est aussi une [[microstratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour une seule activité pédagogique, et pas nécessairement pour l'ensemble des activités prévues dans un cours ou un programme de formation.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition et historique'''<br />
<br />
La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. Selon Loisy, Charnet et Rivens Mompean (2011), ces apprentissages sont construits par le biais d'interactions sociales. Ces auteurs ajoutent qu'au-delà de la production visée, la collaboration à l'écrit induit «l'apprentissage de la gestion collective de la production, par des échanges rendus nécessaires» (p.60). <br />
La coopération entre apprenants à l'étape de la révision en écriture fut une des premières applications de la stratégie de la lecture-écriture coopérative (Lefebvre et Deaudelin, 2001). <br />
<br />
Les wikis sont apparus alors qu'il n'existait pas encore de dispositifs de coécriture performants (Drolet, 2014). Ils offrent une plate-forme où les contributeurs peuvent «écrire ensemble un seul et même texte publié en ligne grâce à un éditeur assez simple d'utilisation» (Ollivier, 2010, p.125). Cette collaboration se fait de façon asynchrone et chacun peut, à tout moment, ajouter, supprimer et modifier des éléments du texte. Wikipédia, l'un des wikis les plus connus et utilisés sur Internet, est un projet d'encyclopédie collective librement réutilisable, neutre et vérifiable que chacun peut éditer et améliorer. <br />
<br />
Des outils médiatiques plus performants ont été conçus et continuent d'être développés pour permettre aux gens de collaborer plus facilement en écriture et en lecture. Les «pads» et les outils de collaboration tels que ceux proposés par Google sont des exemples. Ces outils permettent l'écriture synchrone de façon plus ou moins efficace (Drollet, 2014). En lecture, peu d'outils collaboratifs semblent avoir été développés par rapport à ceux pour l'écriture.<br />
<br />
'''Usages pédagogiques''' <br />
<br />
Les usages pédagogiques de cette stratégie sont multiples. <br />
<br />
En écriture, la collaboration peut se faire de multiples façons. Par exemple, les collaborateurs peuvent travailler chacun une section et les mettre ensemble plus tard ou bien chacun des collaborateurs joue un rôle différent (Noël et Robert, 2003). Beaudrit (2007) distingue différents types de travail d'écriture coopérative : la coécriture, la copublication, la corévision, la coédition et l'assistance à l'écriture. <br />
En enseignement de langues étrangères, cette stratégie est utilisée, car elle permet d'avoir de la rétroaction immédiate d'un pair en plus de celle de l'enseignant. De plus, elle permet de faire vivre des situations d'apprentissage et d'échange authentiques (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
'''Avantages'''<br />
<br />
Plusieurs avantages reliés à l'utilisation de la lecture-écriture coopérative ont été relevés par différents auteurs. Cette stratégie permet une meilleure compréhension du processus social de l'écriture par les apprenants (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). Gupta et Jyoti (2014) amènent l'idée qu'au lieu de travailler individuellement en compétition avec les autres élèves de la classe, les apprenants ont la responsabilité de créer une communauté d'apprentissage où tous doivent participer significativement. Ils ajoutent que les apprenants peuvent expliquer, dans des mots plus significatifs et de façon plus efficace, des notions que l'enseignant ne réussit pas toujours à vulgariser à un ou des élèves. <br />
<br />
L'écriture collaborative permet parfois de surmonter certains blocages, car elle se présente comme un exercice ludique et non plus individuel (Mémo histoire, 2015). Ces apprenants doivent gérer leur travail personnel, apprendre à collaborer, s'épauler face aux difficultés et se corriger entre eux. De plus, l'acte de coécrire nécessite un haut niveau d'interaction entre les membres alimentés par des échanges fréquents (Association outils-réseaux, 2015).<br />
<br />
La lecture collaborative, quant à elle, améliore le discours des élèves et les engagent dans des discussions plus complexes et de plus haut niveau (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver les apprenants et pratiquer : Utiliser des situations authentiques'''<br />
<br />
Penloup (2012) explique que les technologies de l'information et de la communication amènent les enseignants à mettre en place des pratiques de communication authentiques et plus motivantes pour les apprenants. Elle ajoute que ces technologies les amènent à tenir compte des destinataires et des conditions de réception de leurs écrits ce qui oblige les apprenants à viser une plus grande clarté de leurs écrits, une meilleure mise en page et une meilleure orthographe. <br />
<br />
Ollivier (2010) met aussi l'accent sur le côté authentique des situations d'écriture. Il met en évidence la motivation qui vient du fait d'être publié et lu par d'autres au lieu d'écrire seulement pour l'enseignant. Quand les apprenants sentent que ce qu'ils produisent est « réel » et que leur travail a un résultat durable et ayant un sens, ils sont positifs face à la tâche. Par contre, cet auteur met en évidence l'importance de la rapidité des interactions. Il est important que les interactions ou commentaires en lien avec le travail d'un ou de plusieurs apprenants se produisent dans un délai ne dépassant pas la durée du cours. Il ajoute que lorsque les apprenants écrivent sur un sujet dont il est expert et qu'ils publient leurs travaux, la motivation est bien présente. <br />
<br />
Selon Thibert (2009), la stratégie d'écriture collaborative est plus efficace lorsqu'elle s'inscrit dans la durée. <br />
<br />
'''Réguler : Donner de la rétroaction formative et réguler les conflits'''<br />
<br />
La relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel (Thibert, 2009). La rétroaction formative donnée par l'enseignant et celle donnée par les pairs aident l'apprenant à s'améliorer (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011). <br />
<br />
L'enseignant a aussi un rôle important comme médiateur afin de « réguler les conflits sociocognitifs générés par les idées et natures divergentes » (Association outils-réseau, 2015).<br />
<br />
'''Structurer les connaissances : Les types de communication'''<br />
<br />
La communication en situation de lecture ou d'écriture coopérative amène la négociation, la formulation des énoncés et l'évaluation, ce qui aide les apprenants à co-construire le contenu sémantique et leurs connaissances (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative peut s'adresser à tous les niveaux d'expertise des apprenants. <br />
La lecture coopérative s'adresse aussi bien à de jeunes lecteurs qu'à des lecteurs, de tous âges, qui apprennent une seconde langue. Par contre, elle semble être plus utilisée chez des apprenants novices (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
L'écriture coopérative s'adresse à tous les apprenants peu importe l'âge ou le niveau scolaire, car cette stratégie peut être appliquée de multiples façons pour différents objectifs pédagogiques.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La lecture-écriture coopérative est une stratégie '''guidée par les pairs''' car elle s'appuie, en grande partie, sur les autres apprenants comme médiateur des apprentissages. Cette stratégie est aussi '''guidée par l'enseignant''', car ce dernier doit donner de la [[rétroaction formative]] aux apprenants avant, pendant et après (Loisy, Charnet et Rivens Mompean, 2011).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il y a deux [[Types de regroupements|types de regroupements]] possibles dans cette stratégie soit par petits groupes et en grand groupe. <br />
<br />
Par exemple, la participation à un wiki ou un forum de discussion peut se faire dans les deux types de regroupement. Par contre, la coécriture serait très complexe à coordonner en grand groupe. Plusieurs auteurs relèvent des difficultés à se coordonner dans ce type de travail collaboratif, surtout lorsqu'il y a plusieurs intervenants (Papy, Folcher, Sidir et Cerratto Pargman, 2004 ; Schöch, n.d.).<br />
<br />
En lecture, la stratégie peut être utilisée en petits groupes, comme dans le programme appelé, en anglais, Collaborative Strategy Reading (CSR) (Vaughn, Klingner et Bryant, 2001) et dans le programme Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (Institute of education sciences, 2012).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Au primaire, elle peut l'être pour permettre d'apprendre à lire et à écrire (Institute of education sciences, 2012). Au secondaire et aux études post-secondaires, elle peut être utilisée pour co-écrire différents types de textes par exemple. De plus, les projets de recherches universitaires sont devenus très complexes dus à la diversité des disciplines de chacun et à la distance entre les chercheurs. L'écriture collaborative est une solution pour eux (Schöch, n.d.).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf<br />
<br />
Gupta, M., & Ahuja, J. (2014). Cooperative integrated reading composition (CIRC) : Inpact on reading comprehension achievement in english among seventh graders. Récupéré de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.681.895&rep=rep1&type=pdf <br />
<br />
Institute of education sciences. (2012). Coopérative Integrated Reading and Composition® (CIRC®). Récupéré de http://ies.ed.gov/ncee/wwc/interventionreport.aspx?sid=109 <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Loisy, C., Charnet, C., & Rivens Mompean, A. (2011). Pratiques d’écriture en ligne pour l’apprentissage des langues. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8(1-2), 58-68. Récupéré de http://www.erudit.org/revue/ritpu/2011/v8/n1-2/1005784ar.pdf <br />
<br />
Noël, S., & Robert, J. M. (2003). How the Web is used to support collaborative writing. Behaviour & Information Technology, 22(4), 245-262. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Sylvie_Noel2/publication/220208700_How_the_Web_is_used_to_support_collaborative_writing/links/0deec532996da24afd000000.pdf <br />
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Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15, 121-137. Récupéré de http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=RFLA_152_0121 <br />
<br />
Papy, F., Folcher, V., Sidir, M., & Cerratto Pargman, T. (2004, November). E-Learning et technologies pour la coopération: inadéquations artefactuelles et logiques des activités instrumentées. In Communication au colloque Ergonomie et Informatique avancée, ERGO IA, 17-19. Récupéré de https://www.researchgate.net/profile/Tessy_Cerratto_Pargman/publication/228464470_E-Learning_et_technologies_pour_la_cooperation_inadequations_artefactuelles_et_logiques_des_activites_instrumentees/links/556389af08ae86c06b6956d4.pdf<br />
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Penloup, M. C. (2012). Littératies numériques: quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture?. Les Cahiers de l’Acedle, Notions en Questions (NeQ) en didactique des langues–Les littératies, 9(2).<br />
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Thibert, R. (2009). Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC. Dossier d'actualité de la veille scientifique et technologique (VST), 43. Récupéré de http://d1013195-4166.belgacomhosting.be/PDF/43-mars2009.pdf<br />
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Vaughn, S., Klingner, J. K., & Bryant, D. P. (2001). Collaborative strategic reading as a means to enhance peer-mediated instruction for reading comprehension and content-area learning. Remedial and Special Education, 22(2), 66-74. Récupéré de http://rse.sagepub.com/content/22/2/66.short<br />
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=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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Association outils-réseaux (n.d., mise à jour le 12 juin 2015). Récupéré de http://outils-reseaux.org/EcritureCollaborative <br />
<br />
Gilliot, J-M. (n.d.). Écriture collaborative : varions les styles ! Récupéré le 6 août 2016 de http://www.cahiers-pedagogiques.com/Ecriture-collaborative%E2%80%89-varions-les-styles%E2%80%89 <br />
<br />
Mémo histoire (2015). Pédagogie : l'écriture collaborative. Récupéré de http://memohistoire.fr/?p=786 <br />
<br />
Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche (n.d.). Récupéré le 6 août 2016 de http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/enseignement-scolaire/francais/ecriture-collaborative <br />
<br />
Schöch, C. (2014, 4 avril). The right tool for the job: Five collaborative writing tools for academics. [Billet de blogue]. Récupéré le 6 août de http://blogs.lse.ac.uk/impactofsocialsciences/2014/04/04/five-collaborative-writing-tools-for-academics/<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Dollet, E. (2014). ''Des wikis et des hommes: imaginaire collaboratif et médiations archipéliques''. Mémoire inédit pour le grade de MASTER PROFESSIONNEL 2ème année, Université Paris-Sorbonne, École des hautes études en sciences de l’information et de la communication. Repéré à http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/wp-content/uploads/2011/11/dollet-2014-memoire-wiki-et-hommes.pdf <br />
<br />
Lefebvre, S., & Deaudelin, C. (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. Revue des sciences de l'éducation, 27(3), 621-648. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n3/009967ar.pdf <br />
<br />
Madden, N., Slavin, R. E., & Stevens, R. J. (2004). Cooperative integrated reading and composition. ''Success for all Foundation'', 200. <br />
<br />
Pétard, X., Leboeuf, J. P., & Zacklad, M. (2004). Eléments de spécification pour une application de rédaction coopérative reposant sur une plateforme orientée connaissance. ''IC 2004'', 89-101. Repéré à http://hal.upmc.fr/hal-00378276<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
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[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et410856