https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et397156&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T12:24:55ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19732Auto-évaluation2021-12-09T14:14:06Z<p>Et397156 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003)<br />
<br />
L’auto-évaluation est comme l’évaluation formative, une bonne façon d’amener l’élève à avoir une analyse critique de son processus mental. L’auto-évaluation peut permettre à l’apprenant de se situer par rapport à l’objectif visé, il lui permet d’adapter ses stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixés (Pédagogie Médicale 2009).<br />
<br />
Selon Jammoul (2013), l’enseignant doit bien expliquer à l’apprenant le but de l’autoévaluation et accompagner l’élève lors de ce processus. L’enseignant peut aider l’élève à bien situer son acquisition de compétence. Il pourra aussi guider l’apprenant à bien choisir ses stratégies d’apprentissages et ainsi corriger les lacunes, s’il y a lieu.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br />Ces stratégies devraient permettre aux apprenants de développer une analyse critique sur leurs apprentissages et de réguler leurs stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs objectif visé par la formation qu’ils suivent. Ces stratégies misent en place pourraient permettre de provoquer un conflit cognitif favorisant les connaissances métacognitives des apprenants (Bourgeois et Nizet, 1997).<br />
<br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
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<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=19731Évaluation formative2021-12-09T12:54:10Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''L’évaluation formative''' est une évaluation servant à mesurer la progression d’un apprenant ou établir un diagnostic sur la démarche de celui-ci par rapport à l’atteinte des objectifs d’un cours. Pour donner suite à la passation d’une évaluation formative, l’enseignant et l’apprenant sont en mesure de travailler davantage sur les difficultés éprouvées par l’apprenant. Il est à noter qu’il n’y a pas de notes accordées à cette évaluation.<br />
<br />
Cette micro stratégie peut être utilisée pour mesurer l’atteinte de tous les types de connaissances. Elle permettra à l’apprenant de développer une pensée critique sur ses apprentissages. Selon le point de vue de B.S.Bloom, l’évaluation formative permet non seulement à l’élève de se positionner sur le degré d’atteinte des connaissances par rapport à l’objectif, elle permet aussi à l’enseignant de réguler les connaissances qu’il transmet pour atteindre le but visé. Bloom pense également que l’évaluation formative peut s’utiliser tout au long de la formation soit du début jusqu’à la fin de celle-ci ( essai de synthèse Meyer, 1993).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''L'[[Evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’[[Evaluation formative|évaluation formative]]''' <br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de '''régulation''' de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage (Scallon, 2000). La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétence en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances, mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
Je retirerais le lien suivant puisqu'il n'est plus accessibles. Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 13:59 (EST)<br />
<br />
J'ajoute se lien qui peut aider à comprendre le but de l'évaluation formative<br />
<br />
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1096<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'évaluation formative notée'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=_JFSM76uY9w<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs&diff=19730Discussion:Tutorat (enseignement) par les pairs2021-12-09T12:45:47Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
Bonjour, ma recommandation serait de regrouper davantage l'information par thématique à l'intérieure des différentes catégories. Le contenu pourrait certainement être épuré et clarifié pour faciliter la lecture et la compréhension. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 16:12 (EST)<br />
<br />
Bonjour ! Cette fiche a été publiée par copier/coller d'un document word en totalité, ce qui a fait disparaître tous les titres des sections, et, par conséquent, la table de matières (qui se fait automatiquement). J'ai donc réparé ce dégât, mais il faudra '''faire attention à bien utiliser les fonctionnalités du wiki telles qu'elles sont prévues'''. Notamment, il est important de catégoriser la fiche en utilisant le widget de catégorisation en bas de la page (lorsqu'on est en mode " modifier le tout"). Cette catégorisation est essentielle pour faire apparaître dans les "bons endroits" de la banque ! En même temps, chaque décision de catégorisation doit être justifiée dans le texte dans la section correspondante, autrement dit, on ne catégorise pas n'importe comment.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
<br />
En publiant par "copier/coller" les références identifiées dans la fiche ont disparues, je les ai restaurées en les plaçant au bon endroit. SVP, suivre les consignes indiquées dans la fiche en lien avec les références. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
<br />
Le contenu de cette fiche confond deux stratégies différentes : le tutorat (entre une personne qui a un statut d'expert ou, si vous préférez d'ex-pair et un apprenant) et le tutorat par les pairs (entre deux apprenants, dont on ne présume pas le niveau d'expertise dans une situation donnée). Or, '''cette fiche concerne uniquement le tutorat (enseignement) par les pairs'''. Il faut donc enlever tout le contenu qui ne concerne pas directement cette stratégie, bien que certaines informations sont, bien évidemment importantes pour tous les types de tutorat. '''Il est important de recentrer cette fiche sur le tutorat par les pairs.''' Tant que cela n'est pas fait, il est difficile de faire des commentaires plus précis. Notez que je viens de créer deux autres fiches pour "tutorat" et "tutorat en ligne". Bon travail de clarification !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Retenez que le titre de la fiche de stratégie devrait apparaître en caractères gras (uniquement la première fois, et seulement dans le résumé introductif) dans la première phrase du résumé introductif. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
J'ai complété le résumé introductif pour qu'il soit plus complet. --[[Utilisateur:Et397156|Et397156]] ([[Discussion utilisateur:Et397156|discussion]]) 9 décembre 2021 à 07:45 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Bonjour, cette section ainsi que la suivante font état d'histoires de cas au sujet de du tutorat par les pairs. C'est une lecture intéressante, mais elle gagnerait beaucoup en pertinence dans cette fiche si les informations étaient mieux catégorisées et référencées. Cela constituerait une belle contribution majeure (TN3-B) à faire prochainement. Pour commencer, dans la section "Type de connaissances", je n'y vois aucune mention formelle d'un des quatre types de connaissances dont il est question dans le cours TED 6210. Un bon travail d'édition est à faire. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 22 juin 2021 à 16:30 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Bonjour,j'ai personnellement étudié le tutorat (par les pairs et par un tuteur-expert) car c'est une microstratégie que je pratique souvent. Sur le sujet, j'ai plusieurs textes à proposer qui viennent compléter cette page, déjà très bien documentée.<br />
Premièrement l'analyse de Dzubak et State-York (2009) qui explique le concept de ''scaffolding'' ou "échafaudage". Il s'agit simplement du concept expliqué dans cette page et qui consiste à partir de la difficulté identifiée de l'apprenant et de procéder par étapes afin de le rendre indépendant dans la tâche. Le scaffolding est un accompagnement passif, un soutien discret qui se veut de courte durée. La définition des auteurs est la suivante :"Scaffolding is the process of provinding assistance to help students move from the point where they need support to the point where they are able to perform a skill independently." (p.1)<br />
Le deuxième texte est celui de Cohen, Kulik et Kulik (1982). Bien que datant de 30 ans, cette méta-analyse apporte une bonne vue d'ensemble des effets du tutorat sur les résultats des apprenants.<br />
Enfin, l'excellent ouvrage de Cornelius (2001) qui constitue une référence pour le tutorat en ligne. Il s'agit d'un guide contenant plusieurs chapitres touchant chacun à une problématique du tutorat en ligne. Je l'ai trouvé très intéressant et utile pour ma pratique de tutrice. J'en recommande la lecture.Le tutorat est une microstratégie très bénéfique pour les apprenants et il est important de savoir l'utiliser efficacement.Eliane Steffen ET14113353<br />
:Merci Eliane pour ton commentaire si édifiant. j'ai retrouvé les documents attachés et je compte en faire bon usage. Bon courage à toi aussi.<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
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<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
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* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
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<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer learning'', ''peer tutoring'', ''cross-aged tutoring'', en fonction du type d’accompagnateur et de son degré d’intervention.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''Le tutorat (enseignement par les pairs)''' est une approche pédagogique qui consiste à jumeler un apprenant, qui a atteint les objectifs d’un cours, à venir en aide à un ou des apprenants qui ont de la difficulté à atteindre l’objectif de ce cours.<br />
<br />
Il faut cependant que l’enseignant qui utilise cette stratégie soit certain que le tuteur ait bien acquis les connaissances qu’il doit superviser.<br />
<br />
Cette stratégie peut être considérée comme une relation d’aide (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). Cette micro-stratégie permet non seulement de venir en aide aux apprenants ayant de la difficulté, mais permet aussi aux tuteurs de mettre en pratique et d’approfondir les connaissances acquises (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
Le tutorat peut être utilisé de plusieurs façons, on peut l’utiliser en classe comme on peut l’utiliser avec les technologies disponibles, par exemple les tutoriels en ligne qui permettent d’atteindre un certain savoir. De plus, cette micro- stratégie peut être utilisée autant dans le monde du travail que dans le milieu scolaire. <br />
<br />
Pour que le tutorat soit efficace, il faut que l’enseignant choisisse soigneusement le tuteur, il est à noter que le choix du tuteur ne doit pas seulement tenir compte des résultats de celui-ci, mais aussi de sa facilité à transmettre ses savoirs. Il est nécessaire que le tuteur et le tutoré développent une certaine complicité (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). L’enseignant doit expliquer clairement aux deux parties quels sont les buts et les objectifs de la stratégie, il devra intervenir seulement s’il doit réguler certains aspects des apprentissages visés (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tutorat à distance, [[tutorat en ligne]], tutorat enseignant-élève, tutorat apprenti-ainé.<br />
<br />
Le tutorat à distance est devenu l’une des formes modernes d’acquisition des connaissances les plus utilisées de nos jours. Autrefois, il se faisait par des courriers, mais aujourd’hui, avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, il devient de plus en plus facile entre un tuteur et son tutoré de communiquer et d’échanger par rapport au sujet d’étude. <br />
<br />
Le tutorat en ligne se fait entre deux ou plusieurs parties, dont la première sert de guide pour la ou les personnes qu’elle aide à atteindre un objectif d’apprentissage déterminé, et l’autre partie est constituée des personnes, des apprenants, à qui il revient d’acquérir des connaissances spécifiques dans un cadre précis. Les échanges ici se font essentiellement en ligne soit par des échanges de mails, soit par vidéoconférence, ou toute autre forme de réseaux sociaux, qui au fil du temps deviennent de plates-formes d’échanges entre des personnes ayant des intérêts communs.<br />
<br />
Le tutorat enseignant-élève quant à lui se passe entre un enseignant et un ou plusieurs élèves ou apprenants, dans un domaine bien précis. Généralement, il s’agit pour le maître de revenir sur des notions enseignées, mais dans lesquelles l’élève trouve encore des difficultés. Ceci se passe un peu comme un cours ordinaire, à la différence que le nombre d’apprenant est plus réduit et le cadre n’est toujours pas institutionnel. <br />
<br />
Le tutorat apprenti-ainé se déroule généralement au sein des entreprises ou des ateliers de formation. Ici, les personnes les plus expérimentées prennent par la main les jeunes arrivants afin de leur transmettre le savoir-faire nécessaire dans la réalisation des taches à eux dévolues. Il s’agit le plus souvent ici de transmettre des connaissances pratiques, sans toutefois rentrer dans les concepts ou les fondements théoriques des domaines concernés.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le tutorat par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
Le tutorat dans son ensemble est une stratégie qui ne se limite pas seulement dans le cadre scolaire ou universitaire. Dans bien de domaines de la vie pratique, le tutorat est un exercice courant. Même dans les sociétés primitives, le tutorat a toujours été le moyen le plus efficace de transmission de connaissances d’une génération à l’autre. Les jeunes en copiant les actes de leurs ainés, et en se faisant corriger par ceux-ci, étaient en plein dans la pratique du tutorat. Dans les sociétés modernes, tout est un peu plus formalisé, et même des cadres juridiques sont définis pour contrôler et orienter le déroulement et la pratique du tutorat. Les pratiques ne concernent plus seulement les moyens de lutte pour la survie comme par le passé, mais englobent l’ensemble des savoirs et des connaissances pouvant être appris. De la science la plus élémentaire à la connaissance philosophique la plus complexe, toute forme de savoir peut se prêter à la pratique du tutorat, à la seule condition de réunir tous les éléments nécessaires à sa réalisation. <br />
Si l’on regarde seulement le domaine scolaire par exemple, on se rend compte que le tutorat n’épargne aucune discipline. Des sciences à la littérature en passant par les arts et technique, aucun élément ne mérite une attention moindre, tant qu’il y aurait des apprenants qui se trouvent en difficulté. Dans le système éducatif québéquois en particulier, où la recherche de l’excellence est une quête permanente, bien d’établissements scolaires et postsecondaires recourent à la pratique du tutorat. Un des nombreux exemples qui nous ont marqués c’est le Collège Dawson, qui a su mettre sur pied une pratique de tutorat dont les résultats sont des plus éloquents. Dans le souci d’améliorer les performances des élèves en difficulté, cet établissement scolaire offre des cours spécifiques aux personnes qui en ont le plus besoin, c'est-à-dire les élèves en difficulté. Ce programme de tutorat est entièrement organisé par l’administration de l’établissement à travers ses différentes structures. Le principe ici est très simple. On définit d’abord les matières dans lesquels les élèves ont le plus souvent de difficultés et les pose en priorité. Par la suite, on procède à un recrutement au sein même de l’établissement des apprenants dont les performances scolaires et disciplinaires peuvent servir d’exemple pour les autres. Puis on fait passer un test de connaissances aux différents candidats et on détermine pour finir qui sont les futurs tuteurs. Après la phase de sélection, on apparie chaque tuteur à un élève, en fonction du nombre de demandes exprimées. Les tuteurs ainsi choisi vont visionner un module dans lequel sont expliqués de façon théâtrale les rôles et attributions du tuteur. <br />
Les tuteurs sont parrainés par les enseignants des disciplines dans lesquels ils doivent intervenir. Ils reçoivent alors de ces derniers des conseils pour rendre plus efficaces leurs actions. Cette méthode permet au tuteur non seulement d’enseigner, mais aussi et surtout d’apprendre davantage sur ce qu’il est censé dispensé comme enseignement. La grande particularité de la pratique du tutorat au Collège Dawson est le fait que le tuteur reçoit une rémunération conséquente égale au salaire minimum, dont une partie est supportée par le tutoré à hauteur de deux dollars par heure. <br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (Legendre 1993) définit le tutorat comme étant « ''Une intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élève visant [son] développement personnel et social […] en l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa propre formation'' .». Il ressort de cette définition que le processus de tutorat nécessite la présence d’au moins deux acteurs dont l’un sert de guide à l’autre. On se retrouve ainsi en plein dans l’étymologie du mot pédagogie qui vient du grec pais ou paidos (enfant) et de agein (conduire/ guider). Le guide est appelé ici à mener l’enfant sur un chemin dont le but final est son accomplissement, sa maturité. L’intervention du tuteur dans la vie d’un élève ne vise pas exclusivement le côté cognitif de la personne. En plus de donner a ce dernier des connaissances dont il a besoin pour réussir son examen, c'est-à-dire des savoirs, il faut également lui inculquer le savoir-faire et le savoir-être, tous des éléments indissociables pour la construction d’un être accompli. C’est dans cette même optique que dans le cadre de son programme de tutorat, le Dawson Collège dont j’ai fait mention plus haut, procède à une sélection de ses meilleurs étudiants, non pas seulement ceux qui ont de bons résultats scolaires, mais également ceux dont le comportement pourrait inspirer, servir d’exemple aux autres. On peut donc se rendre compte que la pratique du tutorat tel que vécu aujourd’hui n’est pas une invention du monde moderne. Ses origines sont beaucoup plus lointaines qu’elles ne paraissent. Cependant, la mise en œuvre d’une activité de tutorat n’est pas aussi simple qu’on peut l’imaginer. <br />
Parlant de médias intervenant dans le processus de tutorat, il convient de dire que ceux-ci sont variables dans l’espace et dans le temps. On ne saurait apprendre à un enfant vivant dans une région sans électricité le principe de mise en marche d’un ordinateur alors que ce dernier n’en a jamais entendu parler, tout comme il serait inadéquat d’expliquer à un élève de première année du secondaire d’un établissement de la ville de Montréal, le fonctionnement d’un moteur turbo, en se servant d’un moteur 2 chevaux des années 1870. Le média utilisé dans un processus de tutorat doit être le même ou du moins le plus proche possible que celui utilisé dans des situations réelles de cours. <br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
Il y a des facteurs qui facilitent le processus de tutorat, tout comme il y en a qui en sont de véritables freins. On pourrait citer entre autres éléments de compatibilité dans un processus de tutorat par les pairs, la proximité entre le tuteur et le tutoré. Le fait que les deux acteurs appartiennent à la même sphère et dont côtoyant le même environnement physique crée un sentiment de complicité entre les deux entités. La différence d’âge n’étant généralement pas très grande comme ce pourrait être le cas dans une situation de tutorat enseignant/élève, les échanges et les discussions sont plus détendus et le tutoré peut poser même des questions qu’il n’oserait pas dans une autre situation. Joan Gaustad (1993) résume cela en ces termes: « ''One-to-one tutoring has long been recognized as superior to group instruction, especially for students with special needs. Tutoring can adapt instruction to the learner's pace, learning style, and level of understanding. Feedback and correction are immediate. Basic misunderstandings can be quickly identified and corrected, practice provided, and more difficult material introduced as soon as the student is ready.'' »<br />
Comme obstacles au développement d’un processus de tutorat, on peut citer l’incompatibilité d’humeur entre les différents acteurs, les contraintes administratives comme par exemple l’affectation a cheque tuteur d’un cadre adéquat dans lequel il pourrait s’exercer. En France par exemple, le tutorat fait l’objet de vives critiques dans les milieux universitaires et scolaires, dans lesquels les tuteurs sont catalogués comme étant des « profs au rabais » (Bachelet, 2011). <br />
En dehors du Dowson College que j’ai cité plus haut comme exemple palpable de réussite de la méthode de tutorat par les pairs, on pourrait également en citer d’autres comme la Coca-Cola Value Youth Program (VYP) qui a été développé aux Etats-Unis par l’Association pour la Recherche du Développement Interculturel(IDRA), et dont le but était de donner des chances égales aux apprenants d’origine hispanique, qui constituent des populations à risque pour la communauté américaine. Pour ce faire, chaque élève en difficulté devait se faire assister par un tuteur sélectionné parmi les meilleurs élèves de chaque école où le programme devait se tenir, et à qui une brève formation a été donnée dans le but de les aider à mieux gérer la communication et les relations interpersonnelles avec leurs tutorés. Ces tuteurs devaient également bénéficier de la gratuité des frais de scolarité. Des exemples peuvent être cités à profusion.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du tutorat par les pairs sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,53, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Le tutorat par les pairs ne concerne pas seulement les apprenants débutants dans un domaine précis. On peut rencontrer des situations dans lesquelles le besoin d’un tuteur pour un élève se fait ressentir dès les débuts de sa formation, tout comme un autre peut s’avérer indépendant en tout début et qu’en cours de formation, on éprouve la nécessité de lui allouer un tuteur, parce-que ses aptitudes à être autonome sont devenues insuffisantes. De toutes les façons, le rôle du tuteur sera celui de le rendre le plus autonome possible. Il convient de préciser que pour une bonne réussite d’un programme de tutorat, il faut d’abord évaluer le degré de difficulté des élèves concernés. Cette tâche incombe à l’enseignant même chargé de cet élève ou de la discipline concernée et non pas au tuteur, qui, ne l’oublions pas, est avant tout un autre élève. Lorsque le problème ou la difficulté d’un apprenant a été identifiée, le rôle du tuteur est de mettre un accent particulier sur cet élément. L’enseignant quant à lui joue le rôle de superviseur et doit s’assurer que l’évolution du tutoré est palpable. Dans le cas contraire, il doit revoir avec le tuteur ce qu’il y a lieu de faire pour atteindre les objectifs fixés. Il est également de bon ton de préciser que le tutorat est un programme par objectifs, dans lequel le tuteur doit remplir un cahier de charges en fonction des difficultés de l’élève. De façon plus concrète, si l’on a affaire à des élèves ayant des difficultés en français par exemple, on ne dira pas à un tuteur de lui venir en aide en français. Ce serait un tâche immense pour celui qui comme son tutoré est également un apprenant. L’enseignant se chargera d’abord d’identifier sur quel élément du français le tuteur doit travailler. Il s’agit ici d’un processus de segmentation de la difficulté, au point de ne se concentrer que sur l’élément même qui cause le problème, ceci permet d’apporter des réponses efficaces et plus efficientes. <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans une situation de tutorat par les pairs, on pourrait envisager deux types de guidages. Dans un premier temps, on assiste à une situation dans laquelle le tuteur est un ainé, c'est-à-dire un étudiant d’un palier supérieur à celui du tutoré. Dans ce cas, ce dernier se contente beaucoup plus d’écouter et de suivre le cheminement proposé par le tuteur, en faisant au besoin, des rapprochements avec la méthode utilisée par l’enseignant. Dans une autre situation, on peut avoir deux élèves de la même classe, mais dont l’un est le tuteur de l’autre. Dans ce cas, le cheminement est bien différent de la première situation, dans laquelle le tutoré joue plutôt un rôle plus passif. Ici, on assiste à un véritable échange entre les deux personnes d’apparence égale.<br />
<br />
Dans la méthode de tutorat par les pairs, les élèves tuteurs fournissent une aide stratégique aux élèves qui éprouvent des difficultés légères d’apprentissage. Par exemple, dans une classe ordinaire qui intègre des élèves immigrants allophones et des apprenants en difficulté d’apprentissage, il va sans dire que ces derniers ne bénéficient pas du soutien linguistique de leurs parents. Ils ne maitrisent pas ou maitrisent moins le français. L’enseignant utilisera donc le « tutorat par les pairs » pour faciliter l’apprentissage de ses élèves et maximiser leur chance de réussir leur intégration scolaire et sociale. « Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est le fait que cette stratégie comporte aussi des avantages pour les élèves tuteurs. Par exemple, plusieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes. Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. » (Monique Bournot-trites, Elisabeth Lee et Jérémie Séror, http://www. Erudit.org/revue/ RSE/2003/v29/n1/009498ar.html)<br />
Grâce à la méthode de tutorat par les pairs, les élèves se sont, non seulement, entraidés, mais aussi ils ont réussi à aider des enseignants à mieux comprendre le processus d’apprentissage relatif à la lecture. En effet, la relation entre tuteur et tutoré peut déboucher sur une magnifique expérience éducative. L’élève tuteur est quelqu’un dont l’attention est particulièrement portée sur l’élève avec qu’il travaille. Il s’assure que l’élève ne manque de rien pour acquérir et s’approprier les notions afin de progresser dans ses apprentissages. Les rayons d’action des tuteurs ont tendance à s’étendre de plus en plus, mais l’aide est au cœur de l’activité tutorale. Aider à apprendre, aider à maitriser (ou à se familiariser avec la langue du pays d’accueil), aider à s’intégrer dans une nouvelle culture, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Lors du tutorat par les pairs, il importe de "jumeler les élèves ayant un profil compatible", c'est à dire que la personnalité des apprenants doit être prise en compte, ainsi que leur style d'apprentissage, leur âge, leur niveau, leurs connaissances antérieures, etc. En effet, le côté affectif est à prendre en compte étant donné que chez les apprenants de tous âges le travail avec les pairs peut "engendrer des conflits lorsque les rôles et les tâches de chacun ne sont pas clairs ou mal compris" (Leroux et Paré, 2016). Lors du tutorat par les pairs, les dyades formées doivent être de niveaux de compétences hétérogènes afin qu'un élève soit considéré comme l'expert.<br />
<br />
Dans un cours de français, durant le premier mois de l’école, l’enseignant choisira ses tuteurs en les jumelant aux tutorés selon le critère d’habiletés en lecture, clarté et vitesse de prononciation, etc. Nous partageons l’opinion de Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) selon laquelle « il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Les critères concernant l’âge et le sexe différent ne constituent pas des inconvénients dans la formation des paires. Les enfants sont tous de la même classe (par exemple,3e année ou 4e année). Ils ont approximativement le même âge. Un camarade de 1 à 2 ans plus âgé peut avoir une bonne relation avec ses pairs. <br />
Par exemple, Au début de chaque leçon de français, l’enseignant expliquera l’activité de tutorat par les pairs. Il supervisera constamment le travail des tuteurs, et lorsqu’un tuteur et son élève terminent une séquence de l’activité, une évaluation informelle sera faite par l’enseignant pour déterminer si l’élève peut passer à la prochaine étape. C’est une façon efficace d’améliorer le niveau de lecture des élèves en difficulté. Une fois les mécanismes de lecture acquis, le processus d’apprentissage sera déterminant. Cette expérience aura des effets positifs sur les attitudes, la motivation des élèves envers la lecture et sur leur estime de soi.<br />
Les tuteurs seront jumelés aux tutorés en fonction de l’exactitude de leur lecture, de la clarté de la prononciation et de la vitesse de lecture. Mais cela ne veut pas dire que les tuteurs seront de bons ou d’excellents lecteurs. En outre, bien que certains enfants préfèrent travailler avec un partenaire du même sexe, la formation de groupes mixtes n’aurait pas d’effets négatifs sur les apprenants. La compétence relative entre le tuteur et son élève est plus importante que les facteurs liés au sexe et à l’âge des élèves ou aux autres caractéristiques des tuteurs. Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) a pris soin d’observer, par rapport à l’apprentissage de la lecture, l’efficacité de bons lecteurs ou de lecteurs faibles recrutés comme tuteurs. Les premiers ne sont pas à l’origine de progrès plus importants chez les tutorés que les seconds. <br />
D’où la conclusion à laquelle aboutit l’auteur : « Il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Parce qu’un bon lecteur est moins bien placé pour comprendre les problèmes rencontrés par ce type de tutorés qu’un lecteur qui les a lui-même vécu. Étant « passé par là », le second dispose d’une expérience précieuse qui manque au premier. Telle est l’interprétation le plus couramment admise. En conséquence, lorsqu’il est question d’engager des tuteurs à l’intérieur d’une classe, le choix des meilleurs éléments n’est pas obligatoirement le plus judicieux. <br />
Bref, ce n’est pas l’âge ni l’expérience scolaire ni l’excellence scolaire qui constitueront le critère sur lequel le choix des tuteurs sera fait. C’est juste, par exemple, le niveau d’habileté en lecture qui sera pris en compte lors de la sélection des tuteurs dans un cours de français. Ceux-ci sont supposément détenteurs d’assez de compétences scolaires leur permettant d’apporter ce dont leurs tutorés ont besoin : aide, soutien, assistance, etc. Les tuteurs auront donc pour mission de familiariser les tutorés (élèves immigrants allophones intégrés dans la classe ordinaire) avec la nouvelle langue et de les aider à la maitriser. Ces enfants de minorités ethniques rencontrent des difficultés à cause de leur manque de maitrise du français. Ils seront alors pris en charge par des enfants confirmés pour des activités de lecture et échangeront progressivement dans la langue d’enseignement avec les tuteurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le tutorat est une pratique que l’on observe de plus en plus dans tous les niveaux d’apprentissage, de la maternelle au milieu de travail, en passant par le secondaire et le supérieur. Dans des universités le principe de chargé de travaux dirigés est une forme de tutorat par les pairs.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
La réussite d’un processus de tutorat par les pairs ne dépend pas seulement des conditions citées plus haut dans ce travail, mais surtout d’ un suivi régulier des activités du tuteur et de son élève par une personne plus avisée, comme un enseignant qualifié dans une discipline par exemple. Cette stratégie permet d’éviter les égarements et surtout de donner raison à ceux-là qui disent du tutorat, voire du tuteur comme des « profs au rabais ». <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
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<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
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<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* Les conditions de l'efficacité de l'aide par les pairs. Dossier de CAPRES (Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur, Québec), Disponible en ligne : https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/05/Version_finale_8_juin_2015.pdf<br />
<br />
*''Se former à la relation d'aide par les pairs.'' Ressources, démarche et documents pédagogiques élaborés par le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) en collaboration avec le cégep de Saint-Laurent. En ligne : http://tutorat.ccdmd.qc.ca/page/documents-pedagogiques<br />
<br />
* Tutorat par les pairs - Conférence prononcée par la professeure Cathia Papi lors du séminaire 10 ans de T@D, le portail de tutorat à distance, 24 octobre 2013 (voir aussi la référence bibliographique sur le livre de cette chercheure plus haut). Répéré à https://www.youtube.com/watch?v=CPQRgx-pJ18<br />
<br />
* Vidéo en anglais recueillant des témoignages d’étudiants qui ont vécu la stratégie du tutorat par les pairs. <br />
::BCITLibrary (2012). Peer tutor testimonials [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=934qUywUNX0 <br />
* Entrevue en anglais du Pr. Eric Mazur sur l’enseignement par les pairs et son expérience à l’université de cette stratégie.<br />
:: CockrumVideos (2013). Flipped Learning #53: Peer Instruction with Eric Mazur [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=PwHfM0jL2gY <br />
* Article en anglais intitulé « Using Peer Teaching in the Classroom» issu du site web Colorado State University présentant les différentes techniques de l’enseignement en classe par les pairs. Repéré à http://teaching.colostate.edu/tips/tip.cfm?tipid=180 <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentée par le Pr. David Dye expliquant la stratégie de l’enseignement par les pairs et comment l’appliquer dans un cours. <br />
:: David Dye (2012). 1.2 | MSE104 - What is Peer Instruction? [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=e9IT7BTBJgY <br />
* Ce document en français décrit une expérience de tutorat ainsi que ses bénéfices. <br />
:: Liatard, B. (2005). Une expérience de tutorat par les pairs. Non-Violence Actualité. Repéré à https://en.calameo.com/books/00321364880934ff6470d <br />
* Présentation Powerpoint en anglais contenant une explication du tutorat par les pairs, ainsi que des exemples de bonnes et mauvaises pratiques sous format vidéo. <br />
:: missllab (2012). Peer Tutor Training - Cochise College, Douglas campus 06/2012 [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=loLRrxSai18 <br />
* Cette vidéo en anglais présente deux scénarios : un des mauvaises pratiques et un autre des bonnes pratiques du tutorat entre pairs. <br />
:: nooluoit (2011). The DOs and DONTs of Peer Tutoring [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=DvQ982Cw4uw <br />
* Vidéo en anglais où Cynthia Lee, chargée de cours, explique l’enseignement par les pairs à l’université et de quelle manière elle l’applique en cours. <br />
:: UCSDACMS (2013). Peer Instruction - An Introduction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=I_7L0tOl4v4 <br />
* Atelier en anglais présenté par le Pr. Eric Mazur sur les différentes technologies pouvant être utilisées lors de la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: UNILTV (2012). Eric Mazur - Catalyzing Learning Using Peer Instruction and Learning Catalytics (Workshop) [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=bdor83ZVgEc <br />
* Article en français intitulé « Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire » issu du site web THOT CURSUS présentant l’apprentissage par les pairs. Repéré à http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/ <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19728Auto-évaluation2021-12-09T12:38:05Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003)<br />
<br />
L’auto-évaluation est comme l’évaluation formative, une bonne façon d’amener l’élève à avoir une analyse critique de son processus mental. L’auto-évaluation peut permettre à l’apprenant de se situer par rapport à l’objectif visé, il lui permet d’adapter ses stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixés (Pédagogie Médicale 2009).<br />
<br />
Selon Jammoul (2013), l’enseignant doit bien expliquer à l’apprenant le but de l’autoévaluation et accompagner l’élève lors de ce processus. L’enseignant peut aider l’élève à bien situer son acquisition de compétence. Il pourra aussi guider l’apprenant à bien choisir ses stratégies d’apprentissages et ainsi corriger les lacunes, s’il y a lieu.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br />Ces stratégies devraient permettre aux apprenants de développer une analyse critique sur leurs apprentissages et de réguler leurs stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs objectif visé par la formation qu’ils suivent. Ces stratégies misent en place pourraient permettre de provoquer un conflit cognitif favorisant les connaissances métacognitives des apprenants (Bourgeois et Nizet, 1997).<br />
<br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
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Dory, V., de Foy, T,& Degryse, J. (2009). L'auto-évaluation : postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. ''Pédagogie Médicale 10'' (3): 41-53. Récupéré à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/01/pmed20080318/pmed20080318.html<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Lafortune, L., Jacob, S., & Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition (Vol. 1). PUQ.<br />
<br />
<br />
Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
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Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br /><br />
<br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
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<br />
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Louis, P., & Harada, V. H. (2012). Did Students Get It? Self-Assessment as Key to Learning. ''School Library Monthly, 29''(3), 13-16.<br />
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Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br />
<br />
Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19727Auto-évaluation2021-12-09T12:31:30Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
Le tutorat peut être utilisé de plusieurs façons, on peut l’utiliser en classe comme on peut l’utiliser avec les technologies disponibles, par exemple les tutoriels en ligne qui permettent d’atteindre un certain savoir. De plus, cette micro- stratégie peut être utilisée autant dans le monde du travail que dans le milieu scolaire. <br />
<br />
Pour que le tutorat soit efficace, il faut que l’enseignant choisisse soigneusement le tuteur, il est à noter que le choix du tuteur ne doit pas seulement tenir compte des résultats de celui-ci, mais aussi de sa facilité à transmettre ses savoirs. Il est nécessaire que le tuteur et le tutoré développent une certaine complicité (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). L’enseignant doit expliquer clairement aux deux parties quels sont les buts et les objectifs de la stratégie, il devra intervenir seulement s’il doit réguler certains aspects des apprentissages visés (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
L’auto-évaluation est comme l’évaluation formative, une bonne façon d’amener l’élève à avoir une analyse critique de son processus mental. L’auto-évaluation peut permettre à l’apprenant de se situer par rapport à l’objectif visé, il lui permet d’adapter ses stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs qu’il s’est fixés (Pédagogie Médicale 2009).<br />
<br />
Selon Jammoul (2013), l’enseignant doit bien expliquer à l’apprenant le but de l’autoévaluation et accompagner l’élève lors de ce processus. L’enseignant peut aider l’élève à bien situer son acquisition de compétence. Il pourra aussi guider l’apprenant à bien choisir ses stratégies d’apprentissages et ainsi corriger les lacunes, s’il y a lieu.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br />Ces stratégies devraient permettre aux apprenants de développer une analyse critique sur leurs apprentissages et de réguler leurs stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs objectif visé par la formation qu’ils suivent. Ces stratégies misent en place pourraient permettre de provoquer un conflit cognitif favorisant les connaissances métacognitives des apprenants (Bourgeois et Nizet, 1997).<br />
<br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
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<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:%C3%89valuation_formative&diff=19726Discussion:Évaluation formative2021-12-09T12:26:01Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Re-bonjour Julie,<br />
Vous avez répondu à mes commentaires et justifié vos réponses en apportant des arguments pertinents et fondés sur une réflexion personnelle. Bravo pour cette fiche sur un sujet difficile ! Je modifie aujourd'hui l'état de la fiche en encadré : c'est une fiche "avancée" désormais. Merci de votre contribution actuelle et future ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 10 décembre 2014 à 17:06 (EST)<br />
<br />
Bonjour, merci beaucoup pour ces commentaires. Vous avez raison, la réalisation de cette fiche était un véritable de défi car il y a beaucoup d'information sur le sujet et les conceptions de l'évaluation formative évoluent à travers le temps et les approches. J'ai réfléchi assez longuement sur la structure de ma fiche avant d'en débuter la rédaction. Aussi, comme je l'ai mentionné à un collègue dans un autre commentaire, ce qui m'a permis de sélectionner l'information que je voulais inclure dans ma fiche a été de me mettre à la place de mes collègues en me demandant ce que j'aimerais savoir sur l'évaluation formative. C'est un défi lors de la rédaction d'une fiche dans un wiki comme ici car le contenu doit être à la fois informatif et pratique. --[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 30 novembre 2014 à 16:21 (EST)<br />
<br />
Bonjour Julie, je vous félicite pour l'ensemble de votre travail sur cette fiche. L'évaluation formative est un sujet très vaste et complexe avec plusieurs ramifications importantes en ce qui concerne l'enseignement et l'apprentissage. La difficulté pour le premier auteur de cette fiche a été de construire l'ossature conceptuelle qui pourra être enrichie et améliorée par la suite. Vous avez très bien relevé ce défi. L'ensemble est bien structuré, bien argumenté, bien étayé par les sources. Les auteurs sont cités à bon escient et vous avez fait un bon travail de synthèse entre plusieurs sources. Enfin, vous avez bien utilisé les fonctionnalités du wiki et du wikitexte (liens, caractères). J'ai fait quelques corrections de style "cosmétiques" sur la forme directement dans le texte, mais ce n'est rien de majeur (vous pouvez les consulter en regardant l'historique de la fiche). J'inscris mes remarques plus importantes dans les sections concernées, lorsque j'en ai. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
J'ai fait les modifications comme vous avez suggéré.--[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 30 novembre 2014 à 16:11 (EST)<br />
<br />
Il serait utile de mettre les termes anglais en italiques et décaler d'un espace votre explication en précisant peut-être qu'il s'agit d'une "note importante".--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Retenez que le titre de la fiche de stratégie devrait apparaître en caractères gras (uniquement la première fois, et seulement dans le résumé introductif) dans la première phrase du résumé introductif. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 18:44 (EST)<br />
<br />
J'ai ajouté du contenu au résumé introductif pour qu'il soit plus compet.--[[Utilisateur:Et397156|Et397156]] ([[Discussion utilisateur:Et397156|discussion]]) 9 décembre 2021 à 07:26 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Bonjour, c'est un choix qui se tient ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 10 décembre 2014 à 17:00 (EST)<br />
<br />
J'ai choisi de réorganiser les stratégies apparentées de la façon suivante: <br />
# Les types d'évaluation pour le produit de l'apprentissage (comme décrit dans la section description); <br />
# Les stratégies apparentées qui sont des instruments pour faire l'évaluation formative pour renseigner sur le processus; et<br />
# Les stratégies apparentées qui font suite à une activité en permettant la régulation (par exemple, la rétroaction entre les pairs suivant un exercice.). [[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 30 novembre 2014 à 16:41 (EST)<br />
<br />
<br />
Vous avez bien remarqué que l'évaluation formative est au coeur de plusieurs autres stratégies, dont certaines peuvent effectivement être considérées comme "moyen" ou "instrument" de la réalisation de l'évaluation formative. Je pose donc la question suivante : est-ce qu'il y aurait une façon pertinente de regrouper ces microstratégies selon les distinctions que vous avez faites dans la description ? Plus précisément, je pense qu'on peut dire qu'il y a des stratégies apparentés mais différentes par rapport au but visé - renseigner sur le produit de l'apprentissage (évaluation diagnostique et évaluation sommative) et des stratégies apparentées qui poursuivent le même but - renseigner à la fois l'étudiant et l'apprenant sur le processus de l'apprentissage (portfolio, rétroaction formative, etc), même si certaines stratégies peuvent être utilisées dans les deux cas (exercice ?). Qu'en pensez-vous ? J'admets que la question n'est pas facile !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Très bien, bonne explication.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Très bien, bonne explication. <br />
== Description ==<br />
<br />
Belle description de l'évaluation formative! Les sources pour étayer votre description sont judicieusement choisies. Bravo!<br />
<br />
Merci beaucoup pour les commentaires. Pour rédiger ma fiche je me suis demandée ce qui serait le plus pertinent pour mes collègues. Bonne continuité. Julie<br />
<br />
: Je me demande quelle relation peut-on faire entre les deux distinctions que vous avez relevées chez Scallon : d'une part les conceptions cognitiviste/béhavioriste, d'autre part perspectives docimologique/didactique ? On dirait qu'elles se recoupent ? D'autre part, j'ai reformulé un peu votre description car j'ai compris que dans la conception béhavioriste, on utilise plutôt une évaluation critériée et non pas une évaluation normative? Était-ce bien le sens des propos avancés par Scallon ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
Pour votre première question, oui madame Pudelko vous avez raison les deux distinctions se recoupent. J'ai donc réorganisé les paragraphes pour jumeler d'une part, la conception béhavioriste et la perspective docimologique et d'autre part, la conception cognitiviste et la perspective didactique.<br />
Pour votre deuxième question, vous avez également raison, dans la conception béhavioriste c'est une évaluation critériée qui est utilisée. Je vous remercie pour les précisions. Julie--[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 5 décembre 2014 à 16:27 (EST)<br />
<br />
: Le dernier paragraphe qui commence par "les lignes qui suivent", est très intéressant et effectivement soulève plusieurs questions. Cependant, étant donné le caractère encyclopédique de la fiche, les questions que vous soulevées devraient figurer dans la page de discussion (dans la section correspondante)- en quelque sorte, vous les posez aux lecteurs et aux contributeurs, ce qui est fort pertinent. Vous pourriez garder peut-être certaines propositions qui semrblent être des critiques - en précisant qu'il s'agit de critiques ou de limites - mais aussi bien distinguer celles qui concernent l'évaluation formative et celles qui semblent se rapporter plutôt à l'évaluation sommative (quand on parle de l'évaluation, c'est habituellement à cela qu'on pense !). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
Comme vous le suggérez, j'ai transféré ce paragraphe sous l'onglet ''discussion''. Par contre, j'ai décidé de ne pas morceller le paragraphe et de garder toutes les propositions au même endroit afin pour stimuler la réflexion chez les collaborateurs. Aussi, afin d'en faciliter la lecture, j'ai utilisé une liste à puces. --[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 5 décembre 2014 à 16:14 (EST)Julie<br />
<br />
<br />
'''Questions aux contributeurs intéressés par cette fiche.''' <br />
Les lignes qui suivent ont comme objectif de stimuler votre réflexion sur la conception de l’évaluation et plus précisément sur l’évaluation formative. <br />
<br />
Plusieurs auteurs (Bélanger et Lussier; 2009; Rey et Feyfant, 2014; Taras, 2005) discutent de la connotation négative entourant le processus d’évaluation et des impacts sur l’évaluation. Voici leurs propos:<br />
<br />
* Taras (2005) soutient que l’évaluation formative est une version «antiseptique» de l’évaluation et que l’évaluation sommative représente tous les aspects négatifs de l’évaluation principalement à cause de l’anxiété causée par ce type d’évaluation (p. 469). <br />
<br />
* De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) rapportent que certains enseignants peuvent avoir une conception négative de l’évaluation formative car ils ne voient pas les avantages de l’évaluation formative mais la perçoivent plutôt comme si elle enlevait du temps d’enseignement. L’évaluation formative nécessite plus de temps de préparation et morcelle le rythme de l’enseignement. <br />
<br />
* Rey et Feyfant (2014) rapportent des propos de «pression éducative, tension, menace, frénésie évaluative et peur de l’évaluation». Ces auteurs discutent de cette contradiction en évaluation indiquant que l’Inspection générale dans un rapport de 2013 soutient que «les parents trouvent leurs enfants plus confiants lorsqu’ils ne sont pas notés, même si les élèves qui réussissent aiment mesurer le plus finement possible cette réussite» (p. 2). <br />
<br />
* Aussi, Rey et Feyfant soutiennent que les apprenants ajustent leur effort selon le pourcentage que vaut l’évaluation et qu’un enseignement exempt d’évaluation n’est pas considéré comme crédible. Ils constatent que ces conceptions de l’évaluation amènent les enseignants à «mesurer ce qui est facile à évaluer plutôt qu’à évaluer ce qui a été effectivement appris» (p. 2). <br />
<br />
Et vous, où vous situez vous dans ce débat sur le rôle et la forme de l’évaluation?<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Bonne justification ! Peut-être mieux distinguer (avec liste à puces ou caractères gras), les différents cas de figure (par l'enseignant, par l'apprenant, etc.) pour favoriser chez les lecteurs et les contributeurs la comparaison et l'analyse.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
Je vous remercie pour la suggestion. J'ai ajouté une liste à puces pour faire la distinction entre les éléments concernant les enseignants et ceux concernant les apprenants. Je trouve que ça rend aussi le contenu plus facile à lire. --[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 30 novembre 2014 à 20:27 (EST)<br />
<br />
Allal (1999), dans son texte sur l'acquisition et l'évaluation des compétences en situation scolaire, décrit les conditions essentielles qui doivent être réunies pour que l'évaluation formative contribue à la construction des compétences des élèves.<br />
J'ai ajouté ces quelques conditions, qui selon moi sont pertinentes dans cette section. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 8 janvier 2016 à 15:10 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Je me questionne au sujet de la phrase suivante : <br />
Rowntree (1987) (cité dans Taras, 2005, p. 469) indique que l’évaluation fait partie intégrante de tous les aspects de notre vie quotidienne.<br />
Il considère l’évaluation comme un processus naturel et automatique.<br />
Je pense que cela mérite réflexion et discussion : qu'est-ce que cela implique au juste pour la conception pédagogique et pour l'enseignement ? Doit-on comprendre que finalement, l'enseignant le fait "naturellement" (l'école fait partie de la vie "quotidienne" ?) ou au contraire, les situations d'enseignement sont "artificielles" dans lesquelles on "chasse le naturel" (mais revient-il au galop ;-) ?). Phrase discutable donc, plutôt à mettre dans la page discussion, à mon avis. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
Merci pour la suggestion. Lors de mes recherches pour la rédaction de ma fiche j'ai en effet noté de nombreuses pistes de discussion concernant l'évaluation formative. J'ai inclus ces commentaires directement dans la fiche, comme vous le notez également dans la section ''description''. Comme vous le suggérez ici ces commentaires devraient aller sous l'onglet ''discussion''. J'ai alors transféré la remarque ci-dessous de la fiche dans la section ''discussion'' en y ajoutant quelques commentaires.<br />
<br />
Rowntree (1987) (cité dans Taras, 2005, p. 469) indique que l’évaluation fait partie intégrante de tous les aspects de notre vie quotidienne. Il considère l’évaluation comme un processus naturel et automatique. <br />
<br />
Par ce commentaire, Taras (2005) soulève le questionnement suivant chez le lecteur: pourquoi, si l'évaluation fait partie intégrante de tous les aspects de notre vie quotidienne, lorsque l'évaluation est transposée dans un contexte éducatif des sentiments de stress et d'anxiété y sont souvent associés avec une connotation négative. Selon moi, l'implication pour la conception pédagogique de ce constat de Taras est d'inclure, lors du design et de l'ordonnancement, les activités d'évaluation sur un pied d'égalité avec les activités d'enseignement-apprentissage afin que la transition entre ces types d'activités soit transparente. Les activités d'évaluation devraient être considérées lors du macrodesign. Dans le cadre de mon travail, je dois déterminer tout d'abord les objectifs d'apprentissage puis les activités d'évaluation et ensuite, je fais la conception des activités d'enseignement-apprentissage qui vont préparer les apprenants aux évaluations. Et vous, quelle approche utilisez-vous dans votre macrodesign? <br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires, Julie --[[Utilisateur:Et410090|Et410090]] 5 décembre 2014 à 15:57 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Très bien, bonne description.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
:Vous avez bien décrit les ressources, ces informations complémentaires seront utiles aux lecteurs !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 28 novembre 2014 à 09:15 (EST)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=19725Évaluation formative2021-12-09T12:24:02Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''L’évaluation formative''' est une évaluation servant à mesurer la progression d’un apprenant ou établir un diagnostic sur la démarche de celui-ci par rapport à l’atteinte des objectifs d’un cours. Pour donner suite à la passation d’une évaluation formative, l’enseignant et l’apprenant sont en mesure de travailler davantage sur les difficultés éprouvées par l’apprenant. Il est à noter qu’il n’y a pas de notes accordées à cette évaluation.<br />
Cette micro stratégie peut être utilisée pour mesurer l’atteinte de tous les types de connaissances. Elle permettra à l’apprenant de développer une pensée critique sur ses apprentissages. Selon le point de vue de B.S.Bloom, l’évaluation formative permet non seulement à l’élève de se positionner sur le degré d’atteinte des connaissances par rapport à l’objectif, elle permet aussi à l’enseignant de réguler les connaissances qu’il transmet pour atteindre le but visé. Bloom pense également que l’évaluation formative peut s’utiliser tout au long de la formation soit du début jusqu’à la fin de celle-ci ( essai de synthèse Meyer, 1993).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''L'[[Evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’[[Evaluation formative|évaluation formative]]''' <br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de '''régulation''' de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage (Scallon, 2000). La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétence en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances, mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
Je retirerais le lien suivant puisqu'il n'est plus accessibles. Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 13:59 (EST)<br />
<br />
J'ajoute se lien qui peut aider à comprendre le but de l'évaluation formative<br />
<br />
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1096<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'évaluation formative notée'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=_JFSM76uY9w<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Auto-%C3%A9valuation&diff=19724Discussion:Auto-évaluation2021-12-09T12:18:38Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
'''Voici les conseils pour améliorer cette fiche.Ces conseils sont là pour vous guider, mais ne décrivent pas de façon exhaustive toutes les améliorations possibles. Vous pouvez en faire autant que vous souhaitez. Le texte de la fiche peut être entièrement modifié, du moment que ces modifications constituent des améliorations. Vous pouvez indiquer les raisons qui vous conduisent à faire ces modifications dans cette page discussion, en utilisant les sections appropriées.'''--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 29 avril 2014 à 11:03 (EDT)<br /><br />
<br />
Suite au travail de l'étudiante [[Utilisateur:Et434391|Et434391]], je propose de modifier le statut de la fiche pour Avancée. Merci et bravo pour la façon dont vous avez pris en compte les différents commentaires permettant ainsi d'améliorer la qualité de la fiche !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 janvier 2016 à 17:54 (EST)<br />
<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Il aurait été utile de traduire la citation pour mieux faire ressortir la distinction proposée en anglais. Ce qui permettrait de mieux préciser dans la section description que l’auto-évaluation peut être formative (self-assesment) et sommative (self-evaluation).<br />
<br />
::Si vous traduisez une citation (pas une mauvaise idée), il faut l'indiquer: ''Traduction de l'auteure''. Vous pouvez l'indiquer à la fin du renvoi. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
J'ai ajouté ''traduction des auteurs'' à la suite de chacune des citations. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 18:44 (EST)<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Retenez que le titre de la fiche de stratégie devrait apparaître en caractères gras (uniquement la première fois, et seulement dans le résumé introductif) dans la première phrase du résumé introductif. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 18:45 (EST)<br />
-- J'ai ajouté du contenu au résumé introductif pour qu'il soit plus complet. --[[Utilisateur:Et397156|Et397156]] ([[Discussion utilisateur:Et397156|discussion]]) 9 décembre 2021 à 07:18 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La relation avec l’évaluation formative et l’évaluation sommative pourrait être décrite ici.<br />
<br />
::L'autorégulation ou le terme auto-évaluation utilisé par (Pintrich, 1995 ;Weinstern et Van Mater Stone , 1993 ; Zimmerman et Paulen, 1995 ) permet une meilleur adaptabilité aux situations d'apprentissage. Plus précisément, cette stratégie exige une évolution par l'utilisation la plus judicieuse et la plus économique des ressources personnelles et environnementales. De nombreuses actions comme s'auto-observer, le contrôle de soi, le jugement, l'ajustement et la prise d'information sont directement liés à cette stratégie métacognitive. Et393985 Jean-Francois Touzin <br />
<br />
::::Une fiche «[[Evaluation sommative]]» a été créée. L’évaluation sommative est souvent mentionnée dans les fiches, mais aucune fiche n'avait été créé, c'est maintenant chose faite. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
<br />
== Type de stratégies ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
::Ce type de stratégie peut aussi être adaptée à différents contextes, ce qui fait d'elle une microstratégie. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 10 janvier 2016 à 13:51 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Intéressant. <br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
--Je crois qu'il est important de mentionner que ces stratégies permettent aux apprenants de développer un esprit critique sur leurs stratégies d'apprentissages et bien sûr de développer leurs connaissances métacognitives.--[[Utilisateur:Et397156|Et397156]] ([[Discussion utilisateur:Et397156|discussion]]) 6 décembre 2021 à 12:34 (EST)Stéphane Gagné<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
Très intéressant, le fait de ressortir le caractère métacognitif de l'auto-évaluation. Cette stratégie amène effectivement l'apprenant à prendre conscience de ses capacités.<br />
<br />
<br />
La description proposée semble concerner principalement l’auto-évaluation formative. Est-ce que la démarche est la même pour l’auto-évaluation sommative ? <br />
<br />
Il serait intéressant de préciser les risques de « surévaluation » et décider s'il faut déplacer ces informations dans "conditions favorisant l'apprentissage".<br />
<br />
La description précise principalement comment l'enseignant utilise l'auto-évaluation.<br />
<br />
Il n’est pas clair comment l’apprenant utilise l’auto-évaluation (comment fait-il ? en quoi consiste son activité ?). Par exemple, dans la citation de St-Pierre, il serait intéressant d’identifier et de décrire ce que fait l’enseignant et ce que fait l’apprenant.<br />
Ainsi, la proposition selon laquelle l’auto-évaluation est « centrée sur l’enseignant » semble paradoxale. Il faudrait clarifier ce point, par exemple, en précisant que l’auto-évaluation doit être « explicitée » ou « modelée » par l’enseignant (comme la plupart de stratégies métacognitives d’ailleurs).<br />
<br />
Les deux longues citations sont-elles des « copier-coller » directs des textes (Ministère de l’éducation de l’Ontario et St-Pierre ? Dans ce cas, il faut les mettre entre guillemets et utiliser l’indentation du wiki. Mieux encore : les transformer, en départageant les aspects qui relèvent de l'apprenant et de l'enseignant. Ou encore, en comparant les informations fournies par ces deux sources : les propositions se recoupent-elles ? diffèrent-elles ?"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai tenté de faire la différence entre l'auto-évaluation du point de vue de l'apprenant et l'auto-évaluation du point de vue de l'enseignant en faisant ressortir les avantages de cette stratégie pour ces deux acteurs. J'ai aussi tenté d'expliquer ce qu'est l'auto-évaluation sommative et j'ai présenté quelques raisons qui expliquent que les résultats peuvent différer d'un étudiant à l'autre. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 6 janvier 2016 à 13:22 (EST) <br />
<br />
::::J'ai pris soin de distinguer l'auto-évaluation formative de l'auto-évaluation sommative dans la section ''Description''. J'ai indiqué le but de chaque type d'auto-évaluation et j'ai mis l'emphase sur les raisons possibles des écarts entre le résultat final de l'élève au sujet de son propre jugement et celui attribué par l'enseignant. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 19:19 (EST)<br />
<br />
Vous expliquez bien, même très bien, la problématique et les origines de conception de cette stratégie. Il manquerait à la description, les points suivants:<br />
* les principales étapes de mise en place<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
::J'ai tenté de résumer quelques conditions, qui selon moi sont nécessaires lors de la mise en œuvre de la stratégie d'auto-évaluation et j'ai ajouté un exemple d'un projet de formation dans lequel des médias ont été utilisés pour favoriser le processus d'auto-évaluation des apprenants. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 6 janvier 2016 à 13:22 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
Le premier conseil que je peux formuler concerne la catégorisation de cette fiche. Selon l'analyse et la description que vous avez faite, catégorisez-la maintenant en cochant les cases appropriées tout en bas de la page de la fiche (le widget de catégorisation apparaît tout en bas de la page si vous cliquer sur "modifier" tout en haut de la page, qui met en mode édition la page au complet). <br />
<br />
Cette opération cognitive vous permettra de mieux discriminer les caractéristiques distinctives de la stratégie décrite et peut-être vous amènera à améliorer la description. La signification des catégories est soit décrite dans la section "approche cognitive" du wiki (par ex. types de regroupement), soit dans les lectures sur l'approche cognitive dans le cours (conditions d'apprentissage, notamment). En effet, je remarque que dans "conditions d'apprentissage" vous ne précisez pas ces conditions :la stratégie vise principalement à motiver les apprenants? à réguler les apprentissages ? à pratiquer ?) et si oui, pourquoi et comment. La description des conditions d'apprentissage vous permettra de faire les liens avec les connaissances sur l'approche cognitive. Par exemple, vous dites <br />
"La démarche d’auto-évaluation vise différents objectifs et constitue des avantages pédagogiques tant pour l’élève que pour l’enseignant."<br />
<br />
Il faudrait mieux préciser pourquoi (selon l'approche cognitive) cette démarche présente les avantages '''pour l'apprenant.''' donc l'aide à mieux apprendre ?<br />
<br />
Par ailleurs, vous faites bien de distinguer les avantages pour l'apprenant et pour l'enseignant, mais il faudrait mieux les approfondir. Par exemple, vous dites que l'avantage pour l'enseignant est que<br />
Les élèves commencent à intérioriser les objectifs pédagogiques et les appliquent à leurs futurs efforts<br />
<br />
Je crois que c'est avantage pour l'apprenant plutôt... et que du moment qu'une stratégie favorise l'apprentissage, elle présente un "avantage pour l'enseignant" ! Par contre, <br />
Accès à des données, qui ne sont pas autrement disponibles, sur les efforts et la persévérance des élèves (Rolheiser et Ross, 2000).<br />
c'est effectivement un avantage pour l'enseignant, mais là aussi il faudrait préciser, pourquoi ces données ne sont pas "autrement disponibles" ? Qu'est-ce qui vous permet d'avancer cela ?<br />
<br />
Ensuite, il est important aussi dans cette section de préciser, sur la base des articles proposées dans la bibliographie, quelles sont les preuves empiriques de l'efficacité de cette stratégie, quels sont les aspects de l'auto-évaluation qui ont été jugés importants pour l'apprentissage sur la base des études empiriques ? Il serait bon d'approfondir cette section.<br />
<br />
Pour mieux voir comment peut-on présenter et justifier les conditions d'apprentissage, je vous conseille d'examiner les fiches complétées ou la fiche "exemple résolu", qui est en rédaction, mais qui présente une bonne description des "conditions". Je vous reviendrai sous peu avec d'autres commentaires après une deuxième lecture de votre fiche. "[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)".<br />
<br />
::Bonjour, j’ai modifié la fiche qui manquait plusieurs informations dans la catégorie ''« conditions favorisant l’apprentissage »'' en tenant compte des commentaires inscrit.Au niveau des preuves empiriques de l’auto-évaluation, dans ma recension des écrits sur l’auto-évaluation, j’ai remarqué que les auteurs ne contestent pas l’efficacité de l’auto-évaluation puisque la stratégie de l’évaluation faite par l’enseignant est efficace pour améliorer l’apprentissage. Je vais laisser la chance à d’autres contributeurs de démontrer l’efficacité de l’Évaluation formative lors de la rédaction de cette fiche prévue à cet effet. De plus, certaines assomptions sur l’auto-évaluation n’ont toujours pas été étudiée et prouvé empiriquement (par exemple, l’auto-évaluation permet à l’élève d’avoir des meilleurs résultats, Ibabe et Jauregizar, 2010).Enfin, j’ai cité telle quelle une fiche du Ministère de l’Éducation de l’Ontario contenant différents avantages pour l’élève et les enseignants. Ces avantages sont sous forme de liste avec aucune explication. Je suis d’accord avec les commentaires de Mme Pudelko et l’on peut se demander facilement la question ''« Pourquoi? »,'' dont l’avantage ''« accès à des données, qui ne sont pas autrement disponibles, sur les efforts et la persévérance des élèves ».'' Je n’ai pas été en mesure de mettre la main sur les différentes études citées et je préfère les retirer de la fiche descriptive pour le moment. ″[[Utilisateur:Et337680|Et337680]] 8 avril 2014 à 09:22 (EDT)″<br />
<br />
:::J'ai entièrement modifié le texte de la fiche en y apportant les améliorations suggérées. De façon générale, j'ai essayé de distinguer les aspects concernant les apprenants et ceux se référant aux enseignants.--[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 18:33 (EST) <br />
<br />
::::Dans cette section, comme dans toute la fiche, il semble pertinent de faire la distinction entre auto-évaluation sommative et formative. Cette distinction permettrait de mieux comprendre pourquoi et comment cette stratégie favorise l’apprentissage. Par exemple, les travaux de Falchikov et Boud, il semblent concerner principalement l’auto-évaluation sommative. Or, celle-ci n’a peut-être pas exactement le même objectif de construction des connaissances métacognitives que l’auto-évaluation formative. En ce qui concerne la citation de Isabe et Jauregizar, il aurait été intéressant de préciser de quel type d’auto-évaluation il s’agit ?La description de la preuve empirique devra être améliorée."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Plusieurs des informations décrites dans les sections précédentes peuvent être utilisées ici pour décrire et justifier le fait que l’auto-évaluation « correcte » n’est pas « innée », mais doit être enseignée…<br />
Un exemple tiré de la littérature serait utile.<br />
<br />
Vous écrivez: ''car ceux-ci sont aptes à calculer la réalité de leurs jugements vers une note finale (Tejeiro et al., 2012).''. Je ne comprends pas bien ce passage, la formulation serait à revoir.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br /><br />
<br />
::Vous avez raison, cette phrase n'était pas claire. J'ai reformulé pour rendre le propos plus compréhensible. Cette phrase se trouve toutefois dans la section ''Niveau d'expertise des apprenants''. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:26 (EST)<br />
<br />
C'est très bien de fournir des exemples pour illustrer des propositions de façon à ce que le lecteur puisse « situer dans le concret » ce qui est dit. Ces exemples devraient être suffisamment informatifs pour comprendre l'exemple (ici, davantage d'informations sur les cours en question seraient nécessaires...). Peut-être que ces exemples seraient mieux à leur place dans la section Conseils pratiques."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai cru bon d'énumérer des éléments pouvant être employés par l'enseignant afin de bien guider l'apprenant dans cette stratégie. L'enseignant peut en effet guider l'apprenant en lui indiquant comment lui-même s'auto-évaluerait en regard d'un contenu précis. De plus, certaines stratégies peuvent favoriser l'apprentissage de l'auto-évaluation comme c'est le cas pour l'évaluation mutuelle et la coévaluation. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:40 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
== Milieu d'intervention ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Les conseils auraient gagné à être présentés du point de vue de l’élève vs enseignant ou concepteur … Généralement, il faut éviter les citations longues, car faire du copier-coller ne permet pas de transformer les informations lues en connaissances, en réalisant un traitement actif de ces informations."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai présenté différentes mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manière efficace. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:29 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
''Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.''<br />
<br />
On place en webographie les vidéos, les présentations de type PowerPoint, les applications ou autres qu'on retrouve en ligne. Dans votre cas, la plupart des liens sont vers des articles publiés et mis en ligne. Ils devraient être déplacer dans les références bibliographiques.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
'''Il faut repérer dans les références disponibles celles qui sont déjà utilisées pour rédiger la fiche et les déplacer dans la section DE "RÉFÉRENCES UTILISÉES"'''<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19723Auto-évaluation2021-12-09T12:15:38Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
Le tutorat peut être utilisé de plusieurs façons, on peut l’utiliser en classe comme on peut l’utiliser avec les technologies disponibles, par exemple les tutoriels en ligne qui permettent d’atteindre un certain savoir. De plus, cette micro- stratégie peut être utilisée autant dans le monde du travail que dans le milieu scolaire. <br />
<br />
Pour que le tutorat soit efficace, il faut que l’enseignant choisisse soigneusement le tuteur, il est à noter que le choix du tuteur ne doit pas seulement tenir compte des résultats de celui-ci, mais aussi de sa facilité à transmettre ses savoirs. Il est nécessaire que le tuteur et le tutoré développent une certaine complicité (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). L’enseignant doit expliquer clairement aux deux parties quels sont les buts et les objectifs de la stratégie, il devra intervenir seulement s’il doit réguler certains aspects des apprentissages visés (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br />Ces stratégies devraient permettre aux apprenants de développer une analyse critique sur leurs apprentissages et de réguler leurs stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs objectif visé par la formation qu’ils suivent. Ces stratégies misent en place pourraient permettre de provoquer un conflit cognitif favorisant les connaissances métacognitives des apprenants (Bourgeois et Nizet, 1997).<br />
<br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Dory, V., de Foy, T,& Degryse, J. (2009). L'auto-évaluation : postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. ''Pédagogie Médicale 10'' (3): 41-53. Récupéré à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/01/pmed20080318/pmed20080318.html<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. ''Review of Educational Research, 59''(4), 395-430.<br /><br />
<br />
Hotte, R., Basque, J., Page-Lamarche, V., Ruelland, D. (2007, juillet) Ingénierie des compétences et scénarisation pédagogique, ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2) 38-56. Récupéré de : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0402.pdf<br />
<br />
Ibabe, I. et Jauregizar, J. (2010). Online self-assessment with feedback and metacognitive knowledge. ''Higher Education, 59''(2), p.243-258.<br /><br />
<br />
Jammoul, Z. (2012). L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence. Récupéré de: http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf <br /><br />
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Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littératie et de la numératie: Accroître la capacité''. Récupéré du site: http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br /><br />
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Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). Réussite de tous les enfants à l’école. Gouvernement de la France. Récupéré du site:http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br /><br />
<br />
Tejeiro, R.A., Gómez-Vallecillo, J.L., Romero, A.F., Pelegrina, M., Wallace, A., & Emberley, E. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. ''Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10''(2), 789-812. Recupéré de http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/27/english/Art_27_707.pdf<br /><br />
<br />
Lafortune, L., Jacob, S., & Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition (Vol. 1). PUQ.<br />
<br />
<br />
Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
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Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br /><br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Cox, H. (2009). Les instruments d'autoévaluation, des outils pour favoriser le développement des stratégies d'autorégulation. Saint-Maurice: Haute école pédagogique du Valais. Mémoire de fin d'études au HEP-VS: https://core.ac.uk/download/pdf/20653531.pdf<br />
<br />
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Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. ''Studies in Higher education, 24''(3), 331-350.<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. ''Review of Educational Research, 59''(4), 395-430.<br />
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Kearney, S. (2012). Improving engagement: the use of ‘Authentic self-and peer-assessment for learning’to enhance the student learning experience. ''Assessment & Evaluation in Higher Education'', 1-17.<br />
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Lew, M. D., Alwis, W. A. M., & Schmidt, H. G. (2010). Accuracy of students' self‐assessment and their beliefs about its utility. ''Assessment & Evaluation in Higher Education, 35''(2), 135-156.<br />
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Louis, P., & Harada, V. H. (2012). Did Students Get It? Self-Assessment as Key to Learning. ''School Library Monthly, 29''(3), 13-16.<br />
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Miller, B. (2012). Student Learning: The role of Self-assessment, Master of Arts in Nursing Theses, Paper 51.<br />
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Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in higher education, 31''(2), 199-218.<br />
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Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br />
<br />
Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19673Café2021-12-06T17:58:07Z<p>Et397156 : /* Métacognition */</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
<br />
=== TN3 volet B - contributions sur les références bibliographiques ===<br />
<br />
Bonjour j'aimerais avoir de l'aide j'ai ajouter des références bibliographiques pertinentes à certaine fiches. je crois qu'elle pourraient être utiles pour les personne qui consultent ces fiches. Dois-je ajouter des commentaires dans la discussion de ces fiches? Stéphane Et 397156--<br />
:: Bonjour Stéphane, vous pouvez ajouter des références directement dans la section Veille des fiches. Merci de votre contribution ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2021 à 12:50 (EST)<br />
<br />
== Attente de commentaires sur ces résumés ==<br />
Simplement pour vous aviser que j'ai déposé 5 résumés introductifs: [[exposé magistral]], [[exposé interactif]], [[simulation]], [[journal de bord]] et [[classe inversée]]. J'attends vos rétroactions! Merci [[Utilisateur:Et501811|Et501811]] ([[Discussion utilisateur:Et501811|discussion]]) <br><br />
<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé les résumés introductifs des fiches suivante: [[Tutorat (enseignement) par les pairs]], [[exposé magistral]], [[evaluation formative]] et [[auto-évaluation]]. J'aimerais recevoir des commentaires sur ces résumés. Stéphane Et39756<br />
:-- Bonjour Stéphane, les quatre résumés introductifs sont une bonne amorce, à élaborer ; il serait appréciable d'intégrer un peu du contenu de chaque section de la fiche. Bonne rédaction ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 25 novembre 2021 à 20:53 (EST) <br><br />
N.B. Une règle à respecter est que le nom de la fiche - qui est dans la première phrase du résumé introductif - doit être mis en caractères gras, la première fois uniquement. De plus, pour vous aider à poursuivre la rédaction, pouvez télécharger ces deux documents :<br />
* [[Fichier: Guide_de_rédaction_du_résumé_introductif_d'une_fiche_Wiki-TEDia_(v2).doc]] <br />
* [[Fichier: Exemple_d'utilisation_du_guide_de_rédaction_de_résumé.doc]]<br />
<br />
<br />
<br />
== Comment signer vos contributions aux échanges ==<br />
<br />
Pensez à ajouter votre signature à la fin d'une intervention dans les pages de discussion des fiches ou dans les pages spéciales telles que Café, Actualités, ou Projets Wiki-TEDia. Pour cela utilisez avec le wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>''' (6 caractères sans espace). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 23 novembre 2021 à 18:47 (EST)<br />
: -- [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]]. Vous le trouverez en cliquant sur la flèche de '''caractères spéciaux''' en haut de chaque page. <br />
<br />
De plus, dans les pages de discussion, dans la barre d'outils d'édition, apparaît une '''icône''' permettant l'ajout automatique de votre signature. -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 novembre 2021 à 19:06 (EST)<br />
<br />
<br />
== Créer des tableaux directement dans le wiki ==<br />
L'intégration d'un tableau créé dans un logiciel puis importé dans le wiki comporte un lot d'opérations qui peuvent être compliquées. C'est pourquoi il est utile d'apprendre à se servir de l'outil de création de tableau inclus dans la barre d'outils wiki: [[Fichier:Barre_outils_wiki_tableau.jpg|400px|left]]<br />
<br><br><br />
Consultez aussi :[[Aide:Tableaux]]. <br />
<br><br><br />
<br />
Voyez mon essai au bas de cette page : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Approche_par_objectifs avec le gabarit automatique de tableau que j'ai ajouté en-dessous pour démonstration. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 novembre 2021 à 20:26 (EST)<br />
<br />
<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
== Les microstratégies "cousines"==<br />
Des stratégies apparentées partagent un ou des points communs. Certaines sont similaires, mais c'est le type d'usager qui la différencie de l'autre. <br><br />
Comme celles-ci ; la [[carte conceptuelle]] est faite par l'enseignant(e), alors que l'[[organisateur introductif]] est fait par l'apprenant(e). Très intéressante discussion : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Organisateur_introductif . <br><br />
Avez-vous trouvé d'autres [[microstratégie]]s qui vous semblent similaires, mais qui se distinguent par un point en particulier ? <br />
<br />
<br />
== Contribuer dans la section Discussion, pour toutes les fiches ==<br />
Aviez-vous remarqué que chacune des fiches de [[stratégie de formation]] comporte une section Discussion ? Elle incarne la microstratégie du [[journal de bord]] afin de nous permettre d'échanger tout au long de la rédaction de la fiche. N'oubliez pas d'aller y consulter les récentes propositions et de commenter les ajouts, pour mieux orienter votre rédaction. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 24 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
===== <br />
===== Texte du titre =====<br />
=====<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognit<ref></ref>ives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
<br />
-- J'ai fait la lecture d'un autre livre sur la métacognition, j'ai trouvé le chapitre 5 très intéressant. Voici le lien https://ebookcentral-proquest-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq-ebooks/reader.action?docID=3257655&ppg=119 --Et397156<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== [[Remue-méninges]] ==<br />
<br />
: - C'est une excellente idée de développer la stratégie du [[Remue-méninges|remue-méninges]]. Toutefois, pour ce faire, il serait préférable de poster ce nouveau contenu directement sur la page dédiée à celle-ci. Si vous ne vous sentez pas prêt à publier directement sur la fiche, il vous est possible de créer une page brouillon. [[Aide:Brouillon|Cette page]] vous explique comment faire. - [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 27 novembre 2021 à 11:58 (EST)<br />
::-- J'ai déplacé l'ébauche de rédaction pour permettre à l'auteur (ET501092) d'apporter ses modifications, obtenir des commentaires, puis transférer lui-même le contenu vers les sections appropriées de la fiche. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 27 novembre 2021 à 15:25 (EST) Voir la Discussion de la fiche "remue-méninges" : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Remue-m%C3%A9ninges<br />
::-- Merci à tous les deux.-ET501092</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Auto-%C3%A9valuation&diff=19670Discussion:Auto-évaluation2021-12-06T17:34:51Z<p>Et397156 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
'''Voici les conseils pour améliorer cette fiche.Ces conseils sont là pour vous guider, mais ne décrivent pas de façon exhaustive toutes les améliorations possibles. Vous pouvez en faire autant que vous souhaitez. Le texte de la fiche peut être entièrement modifié, du moment que ces modifications constituent des améliorations. Vous pouvez indiquer les raisons qui vous conduisent à faire ces modifications dans cette page discussion, en utilisant les sections appropriées.'''--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 29 avril 2014 à 11:03 (EDT)<br /><br />
<br />
Suite au travail de l'étudiante [[Utilisateur:Et434391|Et434391]], je propose de modifier le statut de la fiche pour Avancée. Merci et bravo pour la façon dont vous avez pris en compte les différents commentaires permettant ainsi d'améliorer la qualité de la fiche !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 janvier 2016 à 17:54 (EST)<br />
<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Il aurait été utile de traduire la citation pour mieux faire ressortir la distinction proposée en anglais. Ce qui permettrait de mieux préciser dans la section description que l’auto-évaluation peut être formative (self-assesment) et sommative (self-evaluation).<br />
<br />
::Si vous traduisez une citation (pas une mauvaise idée), il faut l'indiquer: ''Traduction de l'auteure''. Vous pouvez l'indiquer à la fin du renvoi. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
J'ai ajouté ''traduction des auteurs'' à la suite de chacune des citations. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 18:44 (EST)<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Retenez que le titre de la fiche de stratégie devrait apparaître en caractères gras (uniquement la première fois, et seulement dans le résumé introductif) dans la première phrase du résumé introductif. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 18:45 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La relation avec l’évaluation formative et l’évaluation sommative pourrait être décrite ici.<br />
<br />
<br />
<br />
::L'autorégulation ou le terme auto-évaluation utilisé par (Pintrich, 1995 ;Weinstern et Van Mater Stone , 1993 ; Zimmerman et Paulen, 1995 ) permet une meilleur adaptabilité aux situations d'apprentissage. Plus précisément, cette stratégie exige une évolution par l'utilisation la plus judicieuse et la plus économique des ressources personnelles et environnementales. De nombreuses actions comme s'auto-observer, le contrôle de soi, le jugement, l'ajustement et la prise d'information sont directement liés à cette stratégie métacognitive. Et393985 Jean-Francois Touzin <br />
<br />
::::Une fiche «[[Evaluation sommative]]» a été créée. L’évaluation sommative est souvent mentionnée dans les fiches, mais aucune fiche n'avait été créé, c'est maintenant chose faite. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
--Je crois qu'il est important de mentionner que ces stratégies permettent aux apprenants de développer un esprit critique sur leurs stratégies d'apprentissages et bien sûr de développer leurs connaissances métacognitives.--[[Utilisateur:Et397156|Et397156]] ([[Discussion utilisateur:Et397156|discussion]]) 6 décembre 2021 à 12:34 (EST)Stéphane Gagné<br />
<br />
== Type de stratégies ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
::Ce type de stratégie peut aussi être adaptée à différents contextes, ce qui fait d'elle une microstratégie. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 10 janvier 2016 à 13:51 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Intéressant. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
Très intéressant, le fait de ressortir le caractère métacognitif de l'auto-évaluation. Cette stratégie amène effectivement l'apprenant à prendre conscience de ses capacités.<br />
<br />
<br />
La description proposée semble concerner principalement l’auto-évaluation formative. Est-ce que la démarche est la même pour l’auto-évaluation sommative ? <br />
<br />
Il serait intéressant de préciser les risques de « surévaluation » et décider s'il faut déplacer ces informations dans "conditions favorisant l'apprentissage".<br />
<br />
La description précise principalement comment l'enseignant utilise l'auto-évaluation.<br />
<br />
Il n’est pas clair comment l’apprenant utilise l’auto-évaluation (comment fait-il ? en quoi consiste son activité ?). Par exemple, dans la citation de St-Pierre, il serait intéressant d’identifier et de décrire ce que fait l’enseignant et ce que fait l’apprenant.<br />
Ainsi, la proposition selon laquelle l’auto-évaluation est « centrée sur l’enseignant » semble paradoxale. Il faudrait clarifier ce point, par exemple, en précisant que l’auto-évaluation doit être « explicitée » ou « modelée » par l’enseignant (comme la plupart de stratégies métacognitives d’ailleurs).<br />
<br />
Les deux longues citations sont-elles des « copier-coller » directs des textes (Ministère de l’éducation de l’Ontario et St-Pierre ? Dans ce cas, il faut les mettre entre guillemets et utiliser l’indentation du wiki. Mieux encore : les transformer, en départageant les aspects qui relèvent de l'apprenant et de l'enseignant. Ou encore, en comparant les informations fournies par ces deux sources : les propositions se recoupent-elles ? diffèrent-elles ?"[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai tenté de faire la différence entre l'auto-évaluation du point de vue de l'apprenant et l'auto-évaluation du point de vue de l'enseignant en faisant ressortir les avantages de cette stratégie pour ces deux acteurs. J'ai aussi tenté d'expliquer ce qu'est l'auto-évaluation sommative et j'ai présenté quelques raisons qui expliquent que les résultats peuvent différer d'un étudiant à l'autre. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 6 janvier 2016 à 13:22 (EST) <br />
<br />
::::J'ai pris soin de distinguer l'auto-évaluation formative de l'auto-évaluation sommative dans la section ''Description''. J'ai indiqué le but de chaque type d'auto-évaluation et j'ai mis l'emphase sur les raisons possibles des écarts entre le résultat final de l'élève au sujet de son propre jugement et celui attribué par l'enseignant. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 19:19 (EST)<br />
<br />
Vous expliquez bien, même très bien, la problématique et les origines de conception de cette stratégie. Il manquerait à la description, les points suivants:<br />
* les principales étapes de mise en place<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
::J'ai tenté de résumer quelques conditions, qui selon moi sont nécessaires lors de la mise en œuvre de la stratégie d'auto-évaluation et j'ai ajouté un exemple d'un projet de formation dans lequel des médias ont été utilisés pour favoriser le processus d'auto-évaluation des apprenants. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 6 janvier 2016 à 13:22 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
Le premier conseil que je peux formuler concerne la catégorisation de cette fiche. Selon l'analyse et la description que vous avez faite, catégorisez-la maintenant en cochant les cases appropriées tout en bas de la page de la fiche (le widget de catégorisation apparaît tout en bas de la page si vous cliquer sur "modifier" tout en haut de la page, qui met en mode édition la page au complet). <br />
<br />
Cette opération cognitive vous permettra de mieux discriminer les caractéristiques distinctives de la stratégie décrite et peut-être vous amènera à améliorer la description. La signification des catégories est soit décrite dans la section "approche cognitive" du wiki (par ex. types de regroupement), soit dans les lectures sur l'approche cognitive dans le cours (conditions d'apprentissage, notamment). En effet, je remarque que dans "conditions d'apprentissage" vous ne précisez pas ces conditions :la stratégie vise principalement à motiver les apprenants? à réguler les apprentissages ? à pratiquer ?) et si oui, pourquoi et comment. La description des conditions d'apprentissage vous permettra de faire les liens avec les connaissances sur l'approche cognitive. Par exemple, vous dites <br />
"La démarche d’auto-évaluation vise différents objectifs et constitue des avantages pédagogiques tant pour l’élève que pour l’enseignant."<br />
<br />
Il faudrait mieux préciser pourquoi (selon l'approche cognitive) cette démarche présente les avantages '''pour l'apprenant.''' donc l'aide à mieux apprendre ?<br />
<br />
Par ailleurs, vous faites bien de distinguer les avantages pour l'apprenant et pour l'enseignant, mais il faudrait mieux les approfondir. Par exemple, vous dites que l'avantage pour l'enseignant est que<br />
Les élèves commencent à intérioriser les objectifs pédagogiques et les appliquent à leurs futurs efforts<br />
<br />
Je crois que c'est avantage pour l'apprenant plutôt... et que du moment qu'une stratégie favorise l'apprentissage, elle présente un "avantage pour l'enseignant" ! Par contre, <br />
Accès à des données, qui ne sont pas autrement disponibles, sur les efforts et la persévérance des élèves (Rolheiser et Ross, 2000).<br />
c'est effectivement un avantage pour l'enseignant, mais là aussi il faudrait préciser, pourquoi ces données ne sont pas "autrement disponibles" ? Qu'est-ce qui vous permet d'avancer cela ?<br />
<br />
Ensuite, il est important aussi dans cette section de préciser, sur la base des articles proposées dans la bibliographie, quelles sont les preuves empiriques de l'efficacité de cette stratégie, quels sont les aspects de l'auto-évaluation qui ont été jugés importants pour l'apprentissage sur la base des études empiriques ? Il serait bon d'approfondir cette section.<br />
<br />
Pour mieux voir comment peut-on présenter et justifier les conditions d'apprentissage, je vous conseille d'examiner les fiches complétées ou la fiche "exemple résolu", qui est en rédaction, mais qui présente une bonne description des "conditions". Je vous reviendrai sous peu avec d'autres commentaires après une deuxième lecture de votre fiche. "[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)".<br />
<br />
::Bonjour, j’ai modifié la fiche qui manquait plusieurs informations dans la catégorie ''« conditions favorisant l’apprentissage »'' en tenant compte des commentaires inscrit.Au niveau des preuves empiriques de l’auto-évaluation, dans ma recension des écrits sur l’auto-évaluation, j’ai remarqué que les auteurs ne contestent pas l’efficacité de l’auto-évaluation puisque la stratégie de l’évaluation faite par l’enseignant est efficace pour améliorer l’apprentissage. Je vais laisser la chance à d’autres contributeurs de démontrer l’efficacité de l’Évaluation formative lors de la rédaction de cette fiche prévue à cet effet. De plus, certaines assomptions sur l’auto-évaluation n’ont toujours pas été étudiée et prouvé empiriquement (par exemple, l’auto-évaluation permet à l’élève d’avoir des meilleurs résultats, Ibabe et Jauregizar, 2010).Enfin, j’ai cité telle quelle une fiche du Ministère de l’Éducation de l’Ontario contenant différents avantages pour l’élève et les enseignants. Ces avantages sont sous forme de liste avec aucune explication. Je suis d’accord avec les commentaires de Mme Pudelko et l’on peut se demander facilement la question ''« Pourquoi? »,'' dont l’avantage ''« accès à des données, qui ne sont pas autrement disponibles, sur les efforts et la persévérance des élèves ».'' Je n’ai pas été en mesure de mettre la main sur les différentes études citées et je préfère les retirer de la fiche descriptive pour le moment. ″[[Utilisateur:Et337680|Et337680]] 8 avril 2014 à 09:22 (EDT)″<br />
<br />
:::J'ai entièrement modifié le texte de la fiche en y apportant les améliorations suggérées. De façon générale, j'ai essayé de distinguer les aspects concernant les apprenants et ceux se référant aux enseignants.--[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 18:33 (EST) <br />
<br />
::::Dans cette section, comme dans toute la fiche, il semble pertinent de faire la distinction entre auto-évaluation sommative et formative. Cette distinction permettrait de mieux comprendre pourquoi et comment cette stratégie favorise l’apprentissage. Par exemple, les travaux de Falchikov et Boud, il semblent concerner principalement l’auto-évaluation sommative. Or, celle-ci n’a peut-être pas exactement le même objectif de construction des connaissances métacognitives que l’auto-évaluation formative. En ce qui concerne la citation de Isabe et Jauregizar, il aurait été intéressant de préciser de quel type d’auto-évaluation il s’agit ?La description de la preuve empirique devra être améliorée."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Plusieurs des informations décrites dans les sections précédentes peuvent être utilisées ici pour décrire et justifier le fait que l’auto-évaluation « correcte » n’est pas « innée », mais doit être enseignée…<br />
Un exemple tiré de la littérature serait utile.<br />
<br />
Vous écrivez: ''car ceux-ci sont aptes à calculer la réalité de leurs jugements vers une note finale (Tejeiro et al., 2012).''. Je ne comprends pas bien ce passage, la formulation serait à revoir.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br /><br />
<br />
::Vous avez raison, cette phrase n'était pas claire. J'ai reformulé pour rendre le propos plus compréhensible. Cette phrase se trouve toutefois dans la section ''Niveau d'expertise des apprenants''. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:26 (EST)<br />
<br />
C'est très bien de fournir des exemples pour illustrer des propositions de façon à ce que le lecteur puisse « situer dans le concret » ce qui est dit. Ces exemples devraient être suffisamment informatifs pour comprendre l'exemple (ici, davantage d'informations sur les cours en question seraient nécessaires...). Peut-être que ces exemples seraient mieux à leur place dans la section Conseils pratiques."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai cru bon d'énumérer des éléments pouvant être employés par l'enseignant afin de bien guider l'apprenant dans cette stratégie. L'enseignant peut en effet guider l'apprenant en lui indiquant comment lui-même s'auto-évaluerait en regard d'un contenu précis. De plus, certaines stratégies peuvent favoriser l'apprentissage de l'auto-évaluation comme c'est le cas pour l'évaluation mutuelle et la coévaluation. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:40 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
== Milieu d'intervention ==<br />
<br />
Pourrait être mieux justifié. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Les conseils auraient gagné à être présentés du point de vue de l’élève vs enseignant ou concepteur … Généralement, il faut éviter les citations longues, car faire du copier-coller ne permet pas de transformer les informations lues en connaissances, en réalisant un traitement actif de ces informations."[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 3 avril 2014 à 10:19 (EDT)"<br />
<br />
::J'ai présenté différentes mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manière efficace. --[[Utilisateur:Et434391|Et434391]] ([[Discussion utilisateur:Et434391|discussion]]) 3 janvier 2016 à 20:29 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
''Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.''<br />
<br />
On place en webographie les vidéos, les présentations de type PowerPoint, les applications ou autres qu'on retrouve en ligne. Dans votre cas, la plupart des liens sont vers des articles publiés et mis en ligne. Ils devraient être déplacer dans les références bibliographiques.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 janvier 2016 à 09:53 (EST)<br />
<br />
'''Il faut repérer dans les références disponibles celles qui sont déjà utilisées pour rédiger la fiche et les déplacer dans la section DE "RÉFÉRENCES UTILISÉES"'''<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19669Auto-évaluation2021-12-06T17:26:36Z<p>Et397156 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br />Ces stratégies devraient permettre aux apprenants de développer une analyse critique sur leurs apprentissages et de réguler leurs stratégies d’apprentissages pour atteindre les objectifs objectif visé par la formation qu’ils suivent. Ces stratégies misent en place pourraient permettre de provoquer un conflit cognitif favorisant les connaissances métacognitives des apprenants (Bourgeois et Nizet, 1997).<br />
<br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Dory, V., de Foy, T,& Degryse, J. (2009). L'auto-évaluation : postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. ''Pédagogie Médicale 10'' (3): 41-53. Récupéré à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/01/pmed20080318/pmed20080318.html<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. ''Review of Educational Research, 59''(4), 395-430.<br /><br />
<br />
Hotte, R., Basque, J., Page-Lamarche, V., Ruelland, D. (2007, juillet) Ingénierie des compétences et scénarisation pédagogique, ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4''(2) 38-56. Récupéré de : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0402.pdf<br />
<br />
Ibabe, I. et Jauregizar, J. (2010). Online self-assessment with feedback and metacognitive knowledge. ''Higher Education, 59''(2), p.243-258.<br /><br />
<br />
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<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littératie et de la numératie: Accroître la capacité''. Récupéré du site: http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br /><br />
<br />
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<br />
Tejeiro, R.A., Gómez-Vallecillo, J.L., Romero, A.F., Pelegrina, M., Wallace, A., & Emberley, E. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. ''Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10''(2), 789-812. Recupéré de http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/27/english/Art_27_707.pdf<br /><br />
<br />
Lafortune, L., Jacob, S., & Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition (Vol. 1). PUQ.<br />
<br />
<br />
Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1993). Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant : Méthode d’évaluation spécifiques. En ligne : https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html <br /><br />
<br />
Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br /><br />
<br />
University of Reading (2015). Engage in assessement, ''Self assessement''. Récupéré le 4 janvier 2016 du site : http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/eia-peer-and-self-assessment-main.aspx<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Cox, H. (2009). Les instruments d'autoévaluation, des outils pour favoriser le développement des stratégies d'autorégulation. Saint-Maurice: Haute école pédagogique du Valais. Mémoire de fin d'études au HEP-VS: https://core.ac.uk/download/pdf/20653531.pdf<br />
<br />
Davies, P. (2002). Using student reflective self-assessment for awarding degree classifications. ''Innovations in Education and Teaching International, 39''(4), 307-319.<br />
<br />
Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. ''Studies in Higher education, 24''(3), 331-350.<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. ''Review of Educational Research, 59''(4), 395-430.<br />
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<br />
Kearney, S. (2012). Improving engagement: the use of ‘Authentic self-and peer-assessment for learning’to enhance the student learning experience. ''Assessment & Evaluation in Higher Education'', 1-17.<br />
<br />
Lew, M. D., Alwis, W. A. M., & Schmidt, H. G. (2010). Accuracy of students' self‐assessment and their beliefs about its utility. ''Assessment & Evaluation in Higher Education, 35''(2), 135-156.<br />
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Louis, P., & Harada, V. H. (2012). Did Students Get It? Self-Assessment as Key to Learning. ''School Library Monthly, 29''(3), 13-16.<br />
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Miller, B. (2012). Student Learning: The role of Self-assessment, Master of Arts in Nursing Theses, Paper 51.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in higher education, 31''(2), 199-218.<br />
<br />
Postigo Pinazo, E. (2008). Self-assessment in teaching interpreting. ''TTR: Traduction, terminologie, rédaction, 21''(1), 173-209.<br />
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Rolheiser, C., & Ross, J. A. (2001). Student self-evaluation: What research says and what practice shows. ''Plain talk about kids'', 43-57. En ligne http://www.cdl.org/resource-library/articles/self_eval.php <br />
<br />
Scallon, G. (1997). L’autoévaluation: une tendance lourde en évaluation. ''Vie pédagogique, 103'', 27-31.<br />
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St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer? ''Pédagogie collégiale, 8''(1), 33-38.<br />
<br />
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Sung, Y. T., Chang, K. E., Chiou, S. K., & Hou, H. T. (2005). The design and application of a web-based self-and peer-assessment system. ''Computers & Education, 45''(2), 187-202.<br />
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Taras, M. (2008). Issues of power and equity in two models of self-assessment. ''Teaching in Higher Education, 13''(1), 81-92.<br />
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Tejeiro, R. et al. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(2), 789-812.<br />
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Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br />
<br />
Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19462Café2021-11-26T14:12:55Z<p>Et397156 : </p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
-- <br />
== TN3 volet B == <br />
Bonjour j'aimerais avoir de l'aide j'ai ajouter des références bibliographiques pertinentes à certaine fiches. je crois qu'elle pourraient être utiles pour les personne qui consultent ces fiches. Dois-je ajouter des commentaires dans la discussion de ces fiches? <br />
<br />
Stéphane Et 397156<br />
--<br />
== Attente de commentaires sur ces résumés ==<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé les résumés introductifs des fiches suivante: [[Tutorat (enseignement) par les pairs]], [[exposé magistral]], [[evaluation formative]] et [[auto-évaluation]]. J'aimerais recevoir des commentaires sur ces résumés. Stéphane Et39756<br />
:-- Bonjour Stéphane, les quatre résumés introductifs sont une bonne amorce, à élaborer ; il serait appréciable d'intégrer un peu du contenu de chaque section de la fiche. Bonne rédaction ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 25 novembre 2021 à 20:53 (EST) <br><br />
N.B. Une règle à respecter est que le nom de la fiche - qui est dans la première phrase du résumé introductif - doit être mis en caractères gras, la première fois uniquement. De plus, pour vous aider à poursuivre la rédaction, pouvez télécharger ces deux documents :<br />
* [[Fichier: Guide_de_rédaction_du_résumé_introductif_d'une_fiche_Wiki-TEDia_(v2).doc]] <br />
* [[Fichier: Exemple_d'utilisation_du_guide_de_rédaction_de_résumé.doc]]<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de<br />
partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
Dans l'esprit wiki, il est souhaitable d'ajouter sa signature à la fin d'une l'intervention avec le wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>''' (6 caractères sans espace). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 23 novembre 2021 à 18:47 (EST)<br />
: -- [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]] Je me permets d'ajouter une petite précision pour ceux qui sont moins habitués avec les signatures sur un wiki. Sur les pages, comme le Café, le code est nécessaire pour signer. Toutefois, sur les pages de discussion, il y a, dans la barre d'outils d'édition, un icône permettant l'ajout automatique de sa signature. -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 novembre 2021 à 19:06 (EST)<br />
<br />
<br />
== Les microstratégies "cousines"==<br />
Des stratégies apparentées partagent un ou des points communs. Certaines sont similaires, mais c'est le type d'usager qui la différencie de l'autre. <br><br />
Comme celles-ci ; la [[carte conceptuelle]] est faite par l'enseignant(e), alors que l'[[organisateur introductif]] est fait par l'apprenant(e). Très intéressante discussion : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Organisateur_introductif . <br><br />
Avez-vous trouvé d'autres [[microstratégie]]s qui vous semblent similaires, mais qui se distinguent par un point en particulier ? <br />
<br />
<br />
== Contribuer dans la section Discussion, pour toutes les fiches ==<br />
Aviez-vous remarqué que chacune des fiches de [[stratégie de formation]] comporte une section Discussion ? Elle incarne la microstratégie du [[journal de bord]] afin de nous permettre d'échanger tout au long de la rédaction de la fiche. N'oubliez pas d'aller y consulter les récentes propositions et de commenter les ajouts, pour mieux orienter votre rédaction. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 24 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
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<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19461Auto-évaluation2021-11-26T13:04:45Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
'''L’auto-évaluation''' est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br /><br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
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<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=19460Évaluation formative2021-11-26T13:03:40Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''L’évaluation formative''' est une évaluation servant à mesurer la progression d’un apprenant ou établir un diagnostic sur la démarche de celui-ci par rapport à l’atteinte des objectifs d’un cours. Pour donner suite à la passation d’une évaluation formative, l’enseignant et l’apprenant sont en mesure de travailler davantage sur les difficultés éprouvées par l’apprenant. Il est à noter qu’il n’y a pas de notes accordées à cette évaluation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''L'[[Evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’[[Evaluation formative|évaluation formative]]''' <br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de '''régulation''' de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage (Scallon, 2000). La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétence en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances, mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
Je retirerais le lien suivant puisqu'il n'est plus accessibles. Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 13:59 (EST)<br />
<br />
J'ajoute se lien qui peut aider à comprendre le but de l'évaluation formative<br />
<br />
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1096<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'évaluation formative notée'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=_JFSM76uY9w<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_magistral&diff=19459Exposé magistral2021-11-26T13:03:00Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''lecture / lecturing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
-'''L’exposé magistral''' est une stratégie utilisée pour enseigner à des petits ou des grands groupes. L’enseignant se trouve devant la classe et enseigne la matière, les apprenants sont passifs et écoutent l’exposé de celui-ci. Il est à noter que l’enseignant peut joindre d’autres médias, par exemple, des supports visuels pour assurer une meilleure rétention par l’apprenant de la matière qu’il lui transmet (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de [[co-enseignement]] et être conjugué avec la [[prise de notes]] par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants. <br />
<br />
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu, mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des [[connaissances conceptuelles]] (théoriques) que des [[connaissances procédurales]] (façon de procéder).<br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. <br />
<br />
L'exposé magistral est défini, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). <br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en termes de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation PowerPoint. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. <br />
<br />
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.<br />
<br />
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toute la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). <br />
<br />
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. <br />
<br />
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élève à l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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== Webographie ==<br />
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* Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique. <br />
:: Direction générale de l’enseignement scolaire. ''Guide pratique de la baladodiffusion''. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf <br />
* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. <br />
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
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<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer learning'', ''peer tutoring'', ''cross-aged tutoring'', en fonction du type d’accompagnateur et de son degré d’intervention.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
'''Le tutorat (enseignement par les pairs)''' est une approche pédagogique qui consiste à jumeler un apprenant, qui a atteint les objectifs d’un cours, à venir en aide à un ou des apprenants qui ont de la difficulté à atteindre l’objectif de ce cours.<br />
<br />
Il faut cependant que l’enseignant qui utilise cette stratégie soit certain que le tuteur ait bien acquis les connaissances qu’il doit superviser.<br />
<br />
Cette stratégie peut être considérée comme une relation d’aide (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). Cette micro-stratégie permet non seulement de venir en aide aux apprenants ayant de la difficulté, mais permet aussi aux tuteurs de mettre en pratique et d’approfondir les connaissances acquises (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tutorat à distance, [[tutorat en ligne]], tutorat enseignant-élève, tutorat apprenti-ainé.<br />
<br />
Le tutorat à distance est devenu l’une des formes modernes d’acquisition des connaissances les plus utilisées de nos jours. Autrefois, il se faisait par des courriers, mais aujourd’hui, avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, il devient de plus en plus facile entre un tuteur et son tutoré de communiquer et d’échanger par rapport au sujet d’étude. <br />
<br />
Le tutorat en ligne se fait entre deux ou plusieurs parties, dont la première sert de guide pour la ou les personnes qu’elle aide à atteindre un objectif d’apprentissage déterminé, et l’autre partie est constituée des personnes, des apprenants, à qui il revient d’acquérir des connaissances spécifiques dans un cadre précis. Les échanges ici se font essentiellement en ligne soit par des échanges de mails, soit par vidéoconférence, ou toute autre forme de réseaux sociaux, qui au fil du temps deviennent de plates-formes d’échanges entre des personnes ayant des intérêts communs.<br />
<br />
Le tutorat enseignant-élève quant à lui se passe entre un enseignant et un ou plusieurs élèves ou apprenants, dans un domaine bien précis. Généralement, il s’agit pour le maître de revenir sur des notions enseignées, mais dans lesquelles l’élève trouve encore des difficultés. Ceci se passe un peu comme un cours ordinaire, à la différence que le nombre d’apprenant est plus réduit et le cadre n’est toujours pas institutionnel. <br />
<br />
Le tutorat apprenti-ainé se déroule généralement au sein des entreprises ou des ateliers de formation. Ici, les personnes les plus expérimentées prennent par la main les jeunes arrivants afin de leur transmettre le savoir-faire nécessaire dans la réalisation des taches à eux dévolues. Il s’agit le plus souvent ici de transmettre des connaissances pratiques, sans toutefois rentrer dans les concepts ou les fondements théoriques des domaines concernés.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le tutorat par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
Le tutorat dans son ensemble est une stratégie qui ne se limite pas seulement dans le cadre scolaire ou universitaire. Dans bien de domaines de la vie pratique, le tutorat est un exercice courant. Même dans les sociétés primitives, le tutorat a toujours été le moyen le plus efficace de transmission de connaissances d’une génération à l’autre. Les jeunes en copiant les actes de leurs ainés, et en se faisant corriger par ceux-ci, étaient en plein dans la pratique du tutorat. Dans les sociétés modernes, tout est un peu plus formalisé, et même des cadres juridiques sont définis pour contrôler et orienter le déroulement et la pratique du tutorat. Les pratiques ne concernent plus seulement les moyens de lutte pour la survie comme par le passé, mais englobent l’ensemble des savoirs et des connaissances pouvant être appris. De la science la plus élémentaire à la connaissance philosophique la plus complexe, toute forme de savoir peut se prêter à la pratique du tutorat, à la seule condition de réunir tous les éléments nécessaires à sa réalisation. <br />
Si l’on regarde seulement le domaine scolaire par exemple, on se rend compte que le tutorat n’épargne aucune discipline. Des sciences à la littérature en passant par les arts et technique, aucun élément ne mérite une attention moindre, tant qu’il y aurait des apprenants qui se trouvent en difficulté. Dans le système éducatif québéquois en particulier, où la recherche de l’excellence est une quête permanente, bien d’établissements scolaires et postsecondaires recourent à la pratique du tutorat. Un des nombreux exemples qui nous ont marqués c’est le Collège Dawson, qui a su mettre sur pied une pratique de tutorat dont les résultats sont des plus éloquents. Dans le souci d’améliorer les performances des élèves en difficulté, cet établissement scolaire offre des cours spécifiques aux personnes qui en ont le plus besoin, c'est-à-dire les élèves en difficulté. Ce programme de tutorat est entièrement organisé par l’administration de l’établissement à travers ses différentes structures. Le principe ici est très simple. On définit d’abord les matières dans lesquels les élèves ont le plus souvent de difficultés et les pose en priorité. Par la suite, on procède à un recrutement au sein même de l’établissement des apprenants dont les performances scolaires et disciplinaires peuvent servir d’exemple pour les autres. Puis on fait passer un test de connaissances aux différents candidats et on détermine pour finir qui sont les futurs tuteurs. Après la phase de sélection, on apparie chaque tuteur à un élève, en fonction du nombre de demandes exprimées. Les tuteurs ainsi choisi vont visionner un module dans lequel sont expliqués de façon théâtrale les rôles et attributions du tuteur. <br />
Les tuteurs sont parrainés par les enseignants des disciplines dans lesquels ils doivent intervenir. Ils reçoivent alors de ces derniers des conseils pour rendre plus efficaces leurs actions. Cette méthode permet au tuteur non seulement d’enseigner, mais aussi et surtout d’apprendre davantage sur ce qu’il est censé dispensé comme enseignement. La grande particularité de la pratique du tutorat au Collège Dawson est le fait que le tuteur reçoit une rémunération conséquente égale au salaire minimum, dont une partie est supportée par le tutoré à hauteur de deux dollars par heure. <br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (Legendre 1993) définit le tutorat comme étant « ''Une intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élève visant [son] développement personnel et social […] en l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa propre formation'' .». Il ressort de cette définition que le processus de tutorat nécessite la présence d’au moins deux acteurs dont l’un sert de guide à l’autre. On se retrouve ainsi en plein dans l’étymologie du mot pédagogie qui vient du grec pais ou paidos (enfant) et de agein (conduire/ guider). Le guide est appelé ici à mener l’enfant sur un chemin dont le but final est son accomplissement, sa maturité. L’intervention du tuteur dans la vie d’un élève ne vise pas exclusivement le côté cognitif de la personne. En plus de donner a ce dernier des connaissances dont il a besoin pour réussir son examen, c'est-à-dire des savoirs, il faut également lui inculquer le savoir-faire et le savoir-être, tous des éléments indissociables pour la construction d’un être accompli. C’est dans cette même optique que dans le cadre de son programme de tutorat, le Dawson Collège dont j’ai fait mention plus haut, procède à une sélection de ses meilleurs étudiants, non pas seulement ceux qui ont de bons résultats scolaires, mais également ceux dont le comportement pourrait inspirer, servir d’exemple aux autres. On peut donc se rendre compte que la pratique du tutorat tel que vécu aujourd’hui n’est pas une invention du monde moderne. Ses origines sont beaucoup plus lointaines qu’elles ne paraissent. Cependant, la mise en œuvre d’une activité de tutorat n’est pas aussi simple qu’on peut l’imaginer. <br />
Parlant de médias intervenant dans le processus de tutorat, il convient de dire que ceux-ci sont variables dans l’espace et dans le temps. On ne saurait apprendre à un enfant vivant dans une région sans électricité le principe de mise en marche d’un ordinateur alors que ce dernier n’en a jamais entendu parler, tout comme il serait inadéquat d’expliquer à un élève de première année du secondaire d’un établissement de la ville de Montréal, le fonctionnement d’un moteur turbo, en se servant d’un moteur 2 chevaux des années 1870. Le média utilisé dans un processus de tutorat doit être le même ou du moins le plus proche possible que celui utilisé dans des situations réelles de cours. <br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
Il y a des facteurs qui facilitent le processus de tutorat, tout comme il y en a qui en sont de véritables freins. On pourrait citer entre autres éléments de compatibilité dans un processus de tutorat par les pairs, la proximité entre le tuteur et le tutoré. Le fait que les deux acteurs appartiennent à la même sphère et dont côtoyant le même environnement physique crée un sentiment de complicité entre les deux entités. La différence d’âge n’étant généralement pas très grande comme ce pourrait être le cas dans une situation de tutorat enseignant/élève, les échanges et les discussions sont plus détendus et le tutoré peut poser même des questions qu’il n’oserait pas dans une autre situation. Joan Gaustad (1993) résume cela en ces termes: « ''One-to-one tutoring has long been recognized as superior to group instruction, especially for students with special needs. Tutoring can adapt instruction to the learner's pace, learning style, and level of understanding. Feedback and correction are immediate. Basic misunderstandings can be quickly identified and corrected, practice provided, and more difficult material introduced as soon as the student is ready.'' »<br />
Comme obstacles au développement d’un processus de tutorat, on peut citer l’incompatibilité d’humeur entre les différents acteurs, les contraintes administratives comme par exemple l’affectation a cheque tuteur d’un cadre adéquat dans lequel il pourrait s’exercer. En France par exemple, le tutorat fait l’objet de vives critiques dans les milieux universitaires et scolaires, dans lesquels les tuteurs sont catalogués comme étant des « profs au rabais » (Bachelet, 2011). <br />
En dehors du Dowson College que j’ai cité plus haut comme exemple palpable de réussite de la méthode de tutorat par les pairs, on pourrait également en citer d’autres comme la Coca-Cola Value Youth Program (VYP) qui a été développé aux Etats-Unis par l’Association pour la Recherche du Développement Interculturel(IDRA), et dont le but était de donner des chances égales aux apprenants d’origine hispanique, qui constituent des populations à risque pour la communauté américaine. Pour ce faire, chaque élève en difficulté devait se faire assister par un tuteur sélectionné parmi les meilleurs élèves de chaque école où le programme devait se tenir, et à qui une brève formation a été donnée dans le but de les aider à mieux gérer la communication et les relations interpersonnelles avec leurs tutorés. Ces tuteurs devaient également bénéficier de la gratuité des frais de scolarité. Des exemples peuvent être cités à profusion.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du tutorat par les pairs sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,53, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Le tutorat par les pairs ne concerne pas seulement les apprenants débutants dans un domaine précis. On peut rencontrer des situations dans lesquelles le besoin d’un tuteur pour un élève se fait ressentir dès les débuts de sa formation, tout comme un autre peut s’avérer indépendant en tout début et qu’en cours de formation, on éprouve la nécessité de lui allouer un tuteur, parce-que ses aptitudes à être autonome sont devenues insuffisantes. De toutes les façons, le rôle du tuteur sera celui de le rendre le plus autonome possible. Il convient de préciser que pour une bonne réussite d’un programme de tutorat, il faut d’abord évaluer le degré de difficulté des élèves concernés. Cette tâche incombe à l’enseignant même chargé de cet élève ou de la discipline concernée et non pas au tuteur, qui, ne l’oublions pas, est avant tout un autre élève. Lorsque le problème ou la difficulté d’un apprenant a été identifiée, le rôle du tuteur est de mettre un accent particulier sur cet élément. L’enseignant quant à lui joue le rôle de superviseur et doit s’assurer que l’évolution du tutoré est palpable. Dans le cas contraire, il doit revoir avec le tuteur ce qu’il y a lieu de faire pour atteindre les objectifs fixés. Il est également de bon ton de préciser que le tutorat est un programme par objectifs, dans lequel le tuteur doit remplir un cahier de charges en fonction des difficultés de l’élève. De façon plus concrète, si l’on a affaire à des élèves ayant des difficultés en français par exemple, on ne dira pas à un tuteur de lui venir en aide en français. Ce serait un tâche immense pour celui qui comme son tutoré est également un apprenant. L’enseignant se chargera d’abord d’identifier sur quel élément du français le tuteur doit travailler. Il s’agit ici d’un processus de segmentation de la difficulté, au point de ne se concentrer que sur l’élément même qui cause le problème, ceci permet d’apporter des réponses efficaces et plus efficientes. <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans une situation de tutorat par les pairs, on pourrait envisager deux types de guidages. Dans un premier temps, on assiste à une situation dans laquelle le tuteur est un ainé, c'est-à-dire un étudiant d’un palier supérieur à celui du tutoré. Dans ce cas, ce dernier se contente beaucoup plus d’écouter et de suivre le cheminement proposé par le tuteur, en faisant au besoin, des rapprochements avec la méthode utilisée par l’enseignant. Dans une autre situation, on peut avoir deux élèves de la même classe, mais dont l’un est le tuteur de l’autre. Dans ce cas, le cheminement est bien différent de la première situation, dans laquelle le tutoré joue plutôt un rôle plus passif. Ici, on assiste à un véritable échange entre les deux personnes d’apparence égale.<br />
<br />
Dans la méthode de tutorat par les pairs, les élèves tuteurs fournissent une aide stratégique aux élèves qui éprouvent des difficultés légères d’apprentissage. Par exemple, dans une classe ordinaire qui intègre des élèves immigrants allophones et des apprenants en difficulté d’apprentissage, il va sans dire que ces derniers ne bénéficient pas du soutien linguistique de leurs parents. Ils ne maitrisent pas ou maitrisent moins le français. L’enseignant utilisera donc le « tutorat par les pairs » pour faciliter l’apprentissage de ses élèves et maximiser leur chance de réussir leur intégration scolaire et sociale. « Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est le fait que cette stratégie comporte aussi des avantages pour les élèves tuteurs. Par exemple, plusieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes. Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. » (Monique Bournot-trites, Elisabeth Lee et Jérémie Séror, http://www. Erudit.org/revue/ RSE/2003/v29/n1/009498ar.html)<br />
Grâce à la méthode de tutorat par les pairs, les élèves se sont, non seulement, entraidés, mais aussi ils ont réussi à aider des enseignants à mieux comprendre le processus d’apprentissage relatif à la lecture. En effet, la relation entre tuteur et tutoré peut déboucher sur une magnifique expérience éducative. L’élève tuteur est quelqu’un dont l’attention est particulièrement portée sur l’élève avec qu’il travaille. Il s’assure que l’élève ne manque de rien pour acquérir et s’approprier les notions afin de progresser dans ses apprentissages. Les rayons d’action des tuteurs ont tendance à s’étendre de plus en plus, mais l’aide est au cœur de l’activité tutorale. Aider à apprendre, aider à maitriser (ou à se familiariser avec la langue du pays d’accueil), aider à s’intégrer dans une nouvelle culture, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Lors du tutorat par les pairs, il importe de "jumeler les élèves ayant un profil compatible", c'est à dire que la personnalité des apprenants doit être prise en compte, ainsi que leur style d'apprentissage, leur âge, leur niveau, leurs connaissances antérieures, etc. En effet, le côté affectif est à prendre en compte étant donné que chez les apprenants de tous âges le travail avec les pairs peut "engendrer des conflits lorsque les rôles et les tâches de chacun ne sont pas clairs ou mal compris" (Leroux et Paré, 2016). Lors du tutorat par les pairs, les dyades formées doivent être de niveaux de compétences hétérogènes afin qu'un élève soit considéré comme l'expert.<br />
<br />
Dans un cours de français, durant le premier mois de l’école, l’enseignant choisira ses tuteurs en les jumelant aux tutorés selon le critère d’habiletés en lecture, clarté et vitesse de prononciation, etc. Nous partageons l’opinion de Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) selon laquelle « il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Les critères concernant l’âge et le sexe différent ne constituent pas des inconvénients dans la formation des paires. Les enfants sont tous de la même classe (par exemple,3e année ou 4e année). Ils ont approximativement le même âge. Un camarade de 1 à 2 ans plus âgé peut avoir une bonne relation avec ses pairs. <br />
Par exemple, Au début de chaque leçon de français, l’enseignant expliquera l’activité de tutorat par les pairs. Il supervisera constamment le travail des tuteurs, et lorsqu’un tuteur et son élève terminent une séquence de l’activité, une évaluation informelle sera faite par l’enseignant pour déterminer si l’élève peut passer à la prochaine étape. C’est une façon efficace d’améliorer le niveau de lecture des élèves en difficulté. Une fois les mécanismes de lecture acquis, le processus d’apprentissage sera déterminant. Cette expérience aura des effets positifs sur les attitudes, la motivation des élèves envers la lecture et sur leur estime de soi.<br />
Les tuteurs seront jumelés aux tutorés en fonction de l’exactitude de leur lecture, de la clarté de la prononciation et de la vitesse de lecture. Mais cela ne veut pas dire que les tuteurs seront de bons ou d’excellents lecteurs. En outre, bien que certains enfants préfèrent travailler avec un partenaire du même sexe, la formation de groupes mixtes n’aurait pas d’effets négatifs sur les apprenants. La compétence relative entre le tuteur et son élève est plus importante que les facteurs liés au sexe et à l’âge des élèves ou aux autres caractéristiques des tuteurs. Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) a pris soin d’observer, par rapport à l’apprentissage de la lecture, l’efficacité de bons lecteurs ou de lecteurs faibles recrutés comme tuteurs. Les premiers ne sont pas à l’origine de progrès plus importants chez les tutorés que les seconds. <br />
D’où la conclusion à laquelle aboutit l’auteur : « Il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Parce qu’un bon lecteur est moins bien placé pour comprendre les problèmes rencontrés par ce type de tutorés qu’un lecteur qui les a lui-même vécu. Étant « passé par là », le second dispose d’une expérience précieuse qui manque au premier. Telle est l’interprétation le plus couramment admise. En conséquence, lorsqu’il est question d’engager des tuteurs à l’intérieur d’une classe, le choix des meilleurs éléments n’est pas obligatoirement le plus judicieux. <br />
Bref, ce n’est pas l’âge ni l’expérience scolaire ni l’excellence scolaire qui constitueront le critère sur lequel le choix des tuteurs sera fait. C’est juste, par exemple, le niveau d’habileté en lecture qui sera pris en compte lors de la sélection des tuteurs dans un cours de français. Ceux-ci sont supposément détenteurs d’assez de compétences scolaires leur permettant d’apporter ce dont leurs tutorés ont besoin : aide, soutien, assistance, etc. Les tuteurs auront donc pour mission de familiariser les tutorés (élèves immigrants allophones intégrés dans la classe ordinaire) avec la nouvelle langue et de les aider à la maitriser. Ces enfants de minorités ethniques rencontrent des difficultés à cause de leur manque de maitrise du français. Ils seront alors pris en charge par des enfants confirmés pour des activités de lecture et échangeront progressivement dans la langue d’enseignement avec les tuteurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le tutorat est une pratique que l’on observe de plus en plus dans tous les niveaux d’apprentissage, de la maternelle au milieu de travail, en passant par le secondaire et le supérieur. Dans des universités le principe de chargé de travaux dirigés est une forme de tutorat par les pairs.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
La réussite d’un processus de tutorat par les pairs ne dépend pas seulement des conditions citées plus haut dans ce travail, mais surtout d’ un suivi régulier des activités du tuteur et de son élève par une personne plus avisée, comme un enseignant qualifié dans une discipline par exemple. Cette stratégie permet d’éviter les égarements et surtout de donner raison à ceux-là qui disent du tutorat, voire du tuteur comme des « profs au rabais ». <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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* Article en anglais intitulé « Using Peer Teaching in the Classroom» issu du site web Colorado State University présentant les différentes techniques de l’enseignement en classe par les pairs. Repéré àhttp://teaching.colostate.edu/tips/tip.cfm?tipid=180.<br />
<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
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<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* Les conditions de l'efficacité de l'aide par les pairs. Dossier de CAPRES (Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur, Québec), Disponible en ligne : https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/05/Version_finale_8_juin_2015.pdf<br />
<br />
*''Se former à la relation d'aide par les pairs.'' Ressources, démarche et documents pédagogiques élaborés par le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) en collaboration avec le cégep de Saint-Laurent. En ligne : http://tutorat.ccdmd.qc.ca/page/documents-pedagogiques<br />
<br />
* Tutorat par les pairs - Conférence prononcée par la professeure Cathia Papi lors du séminaire 10 ans de T@D, le portail de tutorat à distance, 24 octobre 2013 (voir aussi la référence bibliographique sur le livre de cette chercheure plus haut). Répéré à https://www.youtube.com/watch?v=CPQRgx-pJ18<br />
<br />
* Vidéo en anglais recueillant des témoignages d’étudiants qui ont vécu la stratégie du tutorat par les pairs. <br />
::BCITLibrary (2012). Peer tutor testimonials [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=934qUywUNX0 <br />
* Entrevue en anglais du Pr. Eric Mazur sur l’enseignement par les pairs et son expérience à l’université de cette stratégie.<br />
:: CockrumVideos (2013). Flipped Learning #53: Peer Instruction with Eric Mazur [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=PwHfM0jL2gY <br />
* Article en anglais intitulé « Using Peer Teaching in the Classroom» issu du site web Colorado State University présentant les différentes techniques de l’enseignement en classe par les pairs. Repéré à http://teaching.colostate.edu/tips/tip.cfm?tipid=180 <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentée par le Pr. David Dye expliquant la stratégie de l’enseignement par les pairs et comment l’appliquer dans un cours. <br />
:: David Dye (2012). 1.2 | MSE104 - What is Peer Instruction? [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=e9IT7BTBJgY <br />
* Ce document en français décrit une expérience de tutorat ainsi que ses bénéfices. <br />
:: Liatard, B. (2005). Une expérience de tutorat par les pairs. Non-Violence Actualité. Repéré à https://en.calameo.com/books/00321364880934ff6470d <br />
* Présentation Powerpoint en anglais contenant une explication du tutorat par les pairs, ainsi que des exemples de bonnes et mauvaises pratiques sous format vidéo. <br />
:: missllab (2012). Peer Tutor Training - Cochise College, Douglas campus 06/2012 [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=loLRrxSai18 <br />
* Cette vidéo en anglais présente deux scénarios : un des mauvaises pratiques et un autre des bonnes pratiques du tutorat entre pairs. <br />
:: nooluoit (2011). The DOs and DONTs of Peer Tutoring [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=DvQ982Cw4uw <br />
* Vidéo en anglais où Cynthia Lee, chargée de cours, explique l’enseignement par les pairs à l’université et de quelle manière elle l’applique en cours. <br />
:: UCSDACMS (2013). Peer Instruction - An Introduction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=I_7L0tOl4v4 <br />
* Atelier en anglais présenté par le Pr. Eric Mazur sur les différentes technologies pouvant être utilisées lors de la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: UNILTV (2012). Eric Mazur - Catalyzing Learning Using Peer Instruction and Learning Catalytics (Workshop) [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=bdor83ZVgEc <br />
* Article en français intitulé « Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire » issu du site web THOT CURSUS présentant l’apprentissage par les pairs. Repéré à http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/ <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Connaissances_m%C3%A9tacognitives&diff=19454Discussion:Connaissances métacognitives2021-11-25T13:21:21Z<p>Et397156 : Page créée avec « -- == Lecture suggérée == Bonjour, j'ai fait la lecture de deux livres sur la métacognition. En tant qu'enseignant, je m'intéresse grandement au sujet et je suis d'av… »</p>
<hr />
<div>--<br />
== Lecture suggérée ==<br />
<br />
Bonjour, j'ai fait la lecture de deux livres sur la métacognition. En tant qu'enseignant, je m'intéresse grandement au sujet et je suis d'avis qu'un enseignant peut guider les apprenants dans leurs connaissances méta-cognitives<br />
<br />
Ces publications m'ont apporté quelques réponses. La lecture de ces recherches me permet de croire que l'on peut accompagner les apprenants à utiliser la métacognition tout au long d'une formation.<br />
<br />
Dans le cadre de l'enseignement au Québec les intervenants sont d'avis qu'il est important que les apprenants soient en mesure de connaitre comment ils apprennent. <br />
<br />
Bonne lecture <br />
<br />
Pensée et réflexivité : Théories et pratiques, edited by Richard Pallascio, et al., Les Presses de l’Université du Québec, 2000. ProQuest Ebook Central, https://ebookcentral.proquest.com/lib/teluq-ebooks/detail.action?docID=3257655.<br />
<br />
Lafortune, Louise, et al. Pour guider la métacognition, Les Presses de l’Université du Québec, 2000. ProQuest Ebook Central, https://ebookcentral.proquest.com/lib/teluq-ebooks/detail.action?docID=3257335.</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19453Café2021-11-25T12:32:36Z<p>Et397156 : </p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
--<br />
== Attente de commentaires sur ces résumés ==<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé les résumés introductifs des fiches suivante: -Tutorat (enseignement) par les pairs, Exposé magistral, Évaluation formative et Auto-Évaluation. J'aimerais recevoir des commentaires sur ces résumés.<br />
<br />
Stéphane Et39756<br />
<br />
<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de<br />
partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
Dans l'esprit wiki, il est souhaitable d'ajouter sa signature à la fin d'une l'intervention avec le wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>''' (6 caractères sans espace). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 23 novembre 2021 à 18:47 (EST)<br />
: -- [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]] Je me permets d'ajouter une petite précision pour ceux qui sont moins habitués avec les signatures sur un wiki. Sur les pages, comme le Café, le code est nécessaire pour signer. Toutefois, sur les pages de discussion, il y a, dans la barre d'outils d'édition, un icône permettant l'ajout automatique de sa signature. -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 novembre 2021 à 19:06 (EST)<br />
<br />
<br />
== Les microstratégies "cousines"==<br />
Des stratégies apparentées partagent un ou des points communs. Certaines sont similaires, mais c'est le type d'usager qui la différencie de l'autre. <br><br />
Comme celles-ci ; la [[carte conceptuelle]] est faite par l'enseignant(e), alors que l'[[organisateur introductif]] est fait par l'apprenant(e). Très intéressante discussion : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Organisateur_introductif . <br><br />
Avez-vous trouvé d'autres [[microstratégie]]s qui vous semblent similaires, mais qui se distinguent par un point en particulier ? <br />
<br />
<br />
== Contribuer dans la section Discussion, pour toutes les fiches ==<br />
Aviez-vous remarqué que chacune des fiches de [[stratégie de formation]] comporte une section Discussion ? Elle incarne la microstratégie du [[journal de bord]] afin de nous permettre d'échanger tout au long de la rédaction de la fiche. N'oubliez pas d'aller y consulter les récentes propositions et de commenter les ajouts, pour mieux orienter votre rédaction. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 24 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=19430Projets Wiki-TEDia2021-11-23T13:13:03Z<p>Et397156 : /* RÉSUMÉS INTRODUCTIFS */</p>
<hr />
<div>Cette page présente :<br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Apprentissage en équipe]] et [[Apprentissage par équipes]] ===<br />
Voir la discussion à ce sujet dans les [[actualités]]. Si vous intéressés par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet.<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Contrat pédagogique]] et [[Contrat d'apprentissage]] ===<br />
Si vous intéressés par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet. <br />
<br />
=== Projet de rédaction de la section "Résumé introductif" ===<br />
<br />
Ce projet consiste à :<br />
*sélectionner un certain nombre de [[Types de stratégies|stratégies]] parmi toutes celles qui ne possèdent pas encore de section "Résumé";<br />
*ajouter une section intitulée "Résumé" avant la section "Stratégies apparentées" dans la fiche ;<br />
*remplir cette section, c'est-à-dire élaborer un "résumé" décrivant l'essentiel de la stratégie.<br />
<br />
Le résumé devrait permettre aux lecteurs et lectrices d'obtenir les principales informations permettant de répondre à la question : "en quoi consiste cette stratégie ?" en reprenant les sections de la fiche. Un étudiant du cours TED 6210 a élaboré, dans cadre de son travail noté 3, un guide de rédaction du résumé introductif et un exemple de rédaction du résumé, sur la base de ce guide. <br />
Un autre contributeur, François, conseille de retenir la règle suivante de la rédaction du résumé introductif sur Wikipédia : "Le titre de l’article devrait apparaître dans la première phrase du résumé introductif, si possible au tout début de la phrase. Celui-ci est mis en caractères gras, mais uniquement la première fois, et seulement dans le résumé d’introduction". <br />
Il a constaté également que "Cet exercice m'a fait lire les fiches en entier et réaliser qu'une réorganisation du contenu entre les sections est souvent nécessaire avant de faire le résumé d'une fiche". Effectivement, il est fort possible que lors de la rédaction de résumé, vous aurez envie de modifier, compléter, enrichir la fiche en question ou même revenir aux textes sources pour vérifier les informations. Toutes ces actions pourront alors faire partie de vos contributions mineures ou majeures dans le volet B du troisième travail noté. <br />
<br />
Vous pouvez télécharger ces deux documents pour guider la rédaction des résumés :<br />
* [[Fichier: Guide_de_rédaction_du_résumé_introductif_d'une_fiche_Wiki-TEDia_(v2).doc]] <br />
* [[Fichier: Exemple_d'utilisation_du_guide_de_rédaction_de_résumé.doc]] <br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie <br />
*des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] du volet B du TN3;<br />
*du volet A du TN3, lorsque le nombre de "résumés" rédigés se situe entre 5 et 8. <br />
<br />
Si vous souhaitez réaliser un tel projet dans le cadre du volet A, il vous suffit de :<br />
#Choisir les [[Types de stratégies|stratégies]] qui vous intéressent et qui n'ont pas encore de résumés;<br />
#Décrire votre projet dans cette page, dans la section Projet en cours;<br />
#Le communiquer également par courriel à la professeure Pudelko.<br />
<br />
=== Améliorer la fiche [[Débat]] ===<br />
Une nouvelle fiche a été créée en août 2020 sur la microstratégie [[débat]], une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Réviser les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" de la fiche [[Lecture-écriture coopérative]] ===<br />
Il s'agit de "nettoyer" les références apparaissant dans les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" afin qu'elles soient toujours pertinentes par rapport à leur utilisation (ou non) dans le texte descriptif de la fiche et de les classer dans la section la plus appropriée. La fiche [[Gabarit]] contient les définitions de l'usage de chacune des sections.<br />
<br />
=== Vérification des sections Bibliographie/ Webographie / Veille informationnelle des fiches ===<br />
<br />
Il est primordial pour la crédibilité des fiches que le contenu des sections Bibliographie/ Webographie /Veille informationnelle soit bien organisé. Ainsi, les références complètes des citations dans le contenu d'une fiche doit apparaître dans une des sections Bibliographie/ Webographie.<br><br />
<br />
Ce projet d'appuie sur celui qui se nommait auparavant "Veille 1" qui consistait à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en : Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br><br />
<br />
Notez donc que les sections Bibliographie/ Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles [[https://r-libre.teluq.ca/679/]] essentielles des étudiants à l’université.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/R%C3%A9daction_du_contenu_informatif_des_fiches_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques#Le_d.C3.A9roulement_du_travail_sur_les_fiches_de_strat.C3.A9gies| statuts des fiches]] === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
: Bonjour, je vais poursuivre ce projet avec une réflexion sur les critères de qualité pour mon TN3. --[[Utilisateur:Et486406|Sandrine]] ([[Discussion utilisateur:Et486406|discussion]]) 14 septembre 2021 à 15:50 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
=== Fusionner les fiches [[Casse-tête]] et [[Jigsaw]] ===<br />
<br />
On remarque parfois un dédoublement d'une même stratégie décrite dans deux fiches distinctes. Ici, le contenu de la fiche [[Jigsaw]] devrait être intégré dans la fiche [[Casse-tête]]. Attention d'éviter les redondances. Pour vous aider, lisez les observations faites par un étudiant dans la [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Casse-t%C3%AAte#Appr.C3.A9ciation_globale| discussion de la fiche]].<br />
<br />
:— Je suis intéressée par la réalisation du projet de fusion entre les fiches [[Jigsaw]] et [[Casse-tête]]. Je communiquerai avec la professeure Pudelko à ce sujet. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 septembre 2021 à 06:26 (EDT)<br />
:: Excellent, le projet vous appartient ! Bonne continuation ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2021 à 13:09 (EDT)<br />
<br />
=== Création de la fiche ''Balado pédagogique'' comme microstratégie ===<br />
Je propose de créer la fiche Balado pédagogique qui sera liée, à terme, à la page microstratégie. Actuellement, la page brouillon de la fiche se trouve à cet emplacement https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Utilisateur:Et373210/sandbox<br />
: Bonjour Et373210, Je crois qu'une fiche pour cette stratégie serait pertinente. En regardant votre lien, je n'y trouve que le gabarit des sous-titres de sections. Pouvez-vous élaborer une ébauche pour quelques-unes des sections (avec références) avant la création de la fiche ? Au plaisir de vous lire, --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 8 novembre 2021 à 21:06 (EST)<br />
:: Bonjour Karine, j'ai créé la fiche correspondante à la microstratégie de [[Balado pédagogique|balado pédagogique.]] Vous pouvez la compléter. Merci pour votre contribution et bon travail dans le wiki ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2021 à 18:55 (EST)<br />
<br />
=== RÉSUMÉS INTRODUCTIFS=== <br />
<br />
Je ferai des résumés introductifs :<br />
<br />
-Simulation<br />
<br />
-Manipulation<br />
<br />
-Exposé interactif<br />
<br />
-Rétroaction formative entre les apprenants<br />
<br />
-Exposé magistral<br />
<br />
-Classe inversée<br />
<br />
-Journal de bord<br />
<br />
-Jeu de rôle<br />
<br />
-- Bonjour j'ai réalisé les résumé introductif suivant:<br />
-Tutorat (enseignement) par les pairs.<br />
-Exposé magistral.<br />
-Évaluation formative<br />
-Auto-Évaluation<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
<br />
=== Création d'une affiche sur l'apprentissage par problèmes ===<br />
Dans le cadre du TN3A du cours TED 6210, j'ai réalisé une affiche sur l'apprentissage par problèmes selon l'approche cognitive de la conception pédagogique. Cliquez ici pour consulter cette affiche : [[Média:TN3A_LacasseDubéClaudie.pdf]] - Claudie Lacasse Dubé 22 novembre 2021 à 17:22 (EDT)<br />
:-- Bravo pour votre production, Claudie ! J'ai tout de suite apprécié la qualité de l'infographie, puis le choix des images et logos qui illustrent bien le propos. À mon avis, vous avez bien ciblé les informations clés de la fiche de l'[[apprentissage par problèmes]]. Si vous avez l'intention de bonifier cette affiche, j'ajouterais dans la section : <br />
*Compétences - '''exemples de...''' (3 ou 4) <br />
*Rôle de l'enseignant : '''facilitateur''' (Je trouve que ce mot résume bien l'ensemble du paragraphe, assez dense).<br><br />
Enfin, je trouve votre travail très inspirant pour les prochain(e)s étudiant(e)s qui voudraient produire l'affiche d'une fiche de stratégie.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 22 novembre 2021 à 18:02 (EST)<br />
<br />
=== Rédaction du résumé introductif des 8 fiches de la catégorie [[modèle]] ===<br />
Dans le cadre du cours TED 6210 (TN3-A),rédaction du résumé introductif de 8 fiches de la catégorie [[modèle]] : approche par compétences, approche par objectif, curriculum spiralé, dialogue socratique, hiérarchie d'apprentissage, taxonomie de Bloom, taxonomie de Bloom révisée, théorie de l'élaboration. Plusieurs [[:Catégorie:Toutes les fiches|fiches de stratégies]] en ont besoin. Pour vous aider à rédiger un résumé introductif, veuillez bien lire : [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif Résumé introductif sur Wikipédia]. Retenez notamment cette règle : "Le titre de l’article devrait apparaître dans la première phrase du résumé introductif, si possible au tout début de la phrase. Celui-ci est mis en caractères gras, mais uniquement la première fois, et seulement dans le résumé d’introduction". Cet exercice m'a fait lire les fiches en entier et réaliser qu'une réorganisation du contenu entre les sections est souvent nécessaire avant de faire le résumé d'une fiche. Bonne rédaction ! -- François 14 septembre 2021 à 11:16 (EDT)<br />
<br />
=== Résumé introductif de huit fiches de la catégorie [[microstratégie]] ===<br />
<br />
[[Utilisateur:Et367101|SH]] Pour le volet A de mon travail #3, je vais rédiger le résumé introductif des huit fiches de la section "microstratégie" suivantes: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs, Rétroaction formative, Résumé, Rappel libre, Quiz, Questions des apprenants, Présentation animée et prise de notes structurée.<br />
<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
<br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19407Café2021-11-21T13:17:54Z<p>Et397156 : /* Métacognition */</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de<br />
partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19398Café2021-11-20T19:21:25Z<p>Et397156 : /* Métacognition */</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19380Auto-évaluation2021-11-18T13:28:34Z<p>Et397156 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’auto-évaluation est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br /><br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
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== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=19379Auto-évaluation2021-11-18T13:26:55Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’auto-évaluation est une micro-stratégie qui permet à l’apprenant de faire une évaluation personnelle des compétences acquises lors de sa formation. Elle permet à l’apprenant de réfléchir sur la progression de son apprentissage, il prend ainsi conscience de ses forces et de ses faiblesses. Cette prise de conscience peut lui permettre de réaliser qu’il doit travailler davantage sur les apprentissages dans lesquels il éprouve des difficultés. Donc, l’auto-évaluation peut servir à activer le processus mental sur la façon dont l’apprenant s’y prend pour acquérir de nouvelles connaissances (Lafortune, Jacob et Hébert 2003).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’autoévaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br /><br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son autoévaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'autoévaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'autoévaluation fait appelle aux [[connaissances métacognitives]]. Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’autoévaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’autoévaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’autoévaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’autoévaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’autoévaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que la stratégie de l’autoévaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, c'est-à-dire qu'elle vise à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’autoévaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’autoévaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheuse affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’autoévaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’autoévaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’autoévaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’autoévaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’autoévaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’autoévaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode autoévaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’autoévaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscients de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’autoévaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’autoévaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’autoévaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
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<br />
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<br />
== Webographie==<br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=19378Évaluation formative2021-11-18T13:23:50Z<p>Et397156 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’évaluation formative est une évaluation servant à mesurer la progression d’un apprenant ou établir un diagnostic sur la démarche de celui-ci par rapport à l’atteinte des objectifs d’un cours. Pour donner suite à la passation d’une évaluation formative, l’enseignant et l’apprenant sont en mesure de travailler davantage sur les difficultés éprouvées par l’apprenant. Il est à noter qu’il n’y a pas de notes accordées à cette évaluation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''L'[[Evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’[[Evaluation formative|évaluation formative]]''' <br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de '''régulation''' de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage (Scallon, 2000). La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétence en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances, mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
Je retirerais le lien suivant puisqu'il n'est plus accessibles. Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 13:59 (EST)<br />
<br />
J'ajoute se lien qui peut aider à comprendre le but de l'évaluation formative<br />
<br />
https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1993_num_12_1_1096<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'évaluation formative notée'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=_JFSM76uY9w<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=19377Évaluation formative2021-11-18T13:12:13Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’évaluation formative est une évaluation servant à mesurer la progression d’un apprenant ou établir un diagnostic sur la démarche de celui-ci par rapport à l’atteinte des objectifs d’un cours. Pour donner suite à la passation d’une évaluation formative, l’enseignant et l’apprenant sont en mesure de travailler davantage sur les difficultés éprouvées par l’apprenant. Il est à noter qu’il n’y a pas de notes accordées à cette évaluation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''L'[[Evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’[[Evaluation formative|évaluation formative]]''' <br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de '''régulation''' de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage (Scallon, 2000). La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétence en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer parti de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances, mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
Je retirerais le lien suivant puisqu'il n'est plus accessibles. Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 13:59 (EST)<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'évaluation formative notée'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=_JFSM76uY9w<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
McConlogue, T. (2020). Assessment and feedback in Higher Education. UCL Press. Récupéré de https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_magistral&diff=19376Exposé magistral2021-11-18T13:08:54Z<p>Et397156 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''lecture / lecturing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
-L’exposé magistral est une stratégie utilisée pour enseigner à des petits ou des grands groupes. L’enseignant se trouve devant la classe et enseigne la matière, les apprenants sont passifs et écoutent l’exposé de celui-ci. Il est à noter que l’enseignant peut joindre d’autres médias, par exemple, des supports visuels pour assurer une meilleure rétention par l’apprenant de la matière qu’il lui transmet (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de [[co-enseignement]] et être conjugué avec la [[prise de notes]] par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants. <br />
<br />
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu, mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des [[connaissances conceptuelles]] (théoriques) que des [[connaissances procédurales]] (façon de procéder).<br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. <br />
<br />
L'exposé magistral est défini, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). <br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en termes de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation PowerPoint. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. <br />
<br />
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.<br />
<br />
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toute la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). <br />
<br />
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. <br />
<br />
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élève à l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. ''Recherche et formation, 15'', 35-44.<br />
<br />
Bligh, D. A. (1998). ''What's the Use of Lectures?.'' Exeter, GB: Intellect Books. [https://books.google.ca/books?id=l-xxxqZXUU8C&printsec=frontcover&hl=fr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Google Scholar]<br />
<br />
Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. ''Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7'', 71-86. <br />
<br />
Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. ''Journal of Chemical Education, 87''(12), 1438-1443.<br />
<br />
Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university lectures. ''College teaching, 56''(1), 39-44. [http://facpub.stjohns.edu/~flannerm/power.pdf Google Scholar ]<br />
<br />
Cooper, J. L., & Robinson, P. (2000). The argument for making large classes seem small. ''New Directions for Teaching and Learning, 81'', 5-16.<br />
<br />
Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. ''Innovations in Education and Teaching International, 44''(4), 387-399.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. ''British Journal of Educational Technology, 3''(1), 4-31.<br />
<br />
Domizio, P. (2008). Giving a good lecture. ''Diagnostic Histopathology, 14''(6), 284-288.<br />
<br />
Dorais, L. (2009). L’exposé magistral. ''Un Regard différent, 2.'' <br />
<br />
Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. ''Higher Education Research and Development, 2''(1), 63-78.<br />
<br />
Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies: do students learn from them?. En ligne : http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/12208/1/web-based_lecture_recordings.pdf<br />
<br />
Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. ''History Teacher, 39''(4), 467-478. <br />
<br />
Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. ''Educational Psychologist, 26''(1), 37-53.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,'' (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1 <br />
<br />
Owston, R., Lupshenyuk, D., & Wideman, H. (2011). Lecture capture in large undergraduate classes: Student perceptions and academic performance. ''Internet and Higher Education, 14'', 262-268.<br />
<br />
Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. ''Distances et médiations des savoirs'', 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973<br />
<br />
Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 2''(1), 2. En ligne:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2<br />
<br />
<br />
Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. ''Genetics, 192''(1), 67-72.<br />
<br />
Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. ''Teaching of Psychology, 34''(2), 85-89.<br />
<br />
Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. ''Australasian Journal of Educational Technology, 25''(4), 581-595.<br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., & Marquis, D. (1995). 20 formules pédagogiques. Presses de l'Université du Québec,.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast. <br />
:: Arnold. M. (2011). ''The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast''. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast<br />
* Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique. <br />
:: Direction générale de l’enseignement scolaire. ''Guide pratique de la baladodiffusion''. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf <br />
* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. <br />
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_magistral&diff=19375Exposé magistral2021-11-18T13:06:41Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''lecture / lecturing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
-L’exposé magistral est une stratégie utilisée pour enseigner à des petits ou des grands groupes. L’enseignant se trouve devant la classe et enseigne la matière, les apprenants sont passifs et écoutent l’exposé de celui-ci. Il est à noter que l’enseignant peut joindre d’autres médias, par exemple, des supports visuels pour assurer une meilleure rétention par l’apprenant de la matière qu’il lui transmet (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de [[co-enseignement]] et être conjugué avec la [[prise de notes]] par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants. <br />
<br />
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu, mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des [[connaissances conceptuelles]] (théoriques) que des [[connaissances procédurales]] (façon de procéder).<br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. <br />
<br />
L'exposé magistral est défini, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). <br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en termes de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation PowerPoint. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. <br />
<br />
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.<br />
<br />
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toute la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). <br />
<br />
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. <br />
<br />
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élève à l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. ''Recherche et formation, 15'', 35-44.<br />
<br />
Bligh, D. A. (1998). ''What's the Use of Lectures?.'' Exeter, GB: Intellect Books. [https://books.google.ca/books?id=l-xxxqZXUU8C&printsec=frontcover&hl=fr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Google Scholar]<br />
<br />
Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. ''Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7'', 71-86. <br />
<br />
Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. ''Journal of Chemical Education, 87''(12), 1438-1443.<br />
<br />
Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university lectures. ''College teaching, 56''(1), 39-44. [http://facpub.stjohns.edu/~flannerm/power.pdf Google Scholar ]<br />
<br />
Cooper, J. L., & Robinson, P. (2000). The argument for making large classes seem small. ''New Directions for Teaching and Learning, 81'', 5-16.<br />
<br />
Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. ''Innovations in Education and Teaching International, 44''(4), 387-399.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. ''British Journal of Educational Technology, 3''(1), 4-31.<br />
<br />
Domizio, P. (2008). Giving a good lecture. ''Diagnostic Histopathology, 14''(6), 284-288.<br />
<br />
Dorais, L. (2009). L’exposé magistral. ''Un Regard différent, 2.'' <br />
<br />
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<br />
Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies: do students learn from them?. En ligne : http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/12208/1/web-based_lecture_recordings.pdf<br />
<br />
Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. ''History Teacher, 39''(4), 467-478. <br />
<br />
Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. ''Educational Psychologist, 26''(1), 37-53.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,'' (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1 <br />
<br />
Owston, R., Lupshenyuk, D., & Wideman, H. (2011). Lecture capture in large undergraduate classes: Student perceptions and academic performance. ''Internet and Higher Education, 14'', 262-268.<br />
<br />
Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. ''Distances et médiations des savoirs'', 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973<br />
<br />
Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 2''(1), 2. En ligne:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2<br />
<br />
<br />
Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. ''Genetics, 192''(1), 67-72.<br />
<br />
Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. ''Teaching of Psychology, 34''(2), 85-89.<br />
<br />
Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. ''Australasian Journal of Educational Technology, 25''(4), 581-595.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast. <br />
:: Arnold. M. (2011). ''The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast''. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast<br />
* Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique. <br />
:: Direction générale de l’enseignement scolaire. ''Guide pratique de la baladodiffusion''. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf <br />
* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. <br />
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs&diff=19374Discussion:Tutorat (enseignement) par les pairs2021-11-18T13:02:43Z<p>Et397156 : /* Références */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
Bonjour, ma recommandation serait de regrouper davantage l'information par thématique à l'intérieure des différentes catégories. Le contenu pourrait certainement être épuré et clarifié pour faciliter la lecture et la compréhension. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 16:12 (EST)<br />
<br />
Bonjour ! Cette fiche a été publiée par copier/coller d'un document word en totalité, ce qui a fait disparaître tous les titres des sections, et, par conséquent, la table de matières (qui se fait automatiquement). J'ai donc réparé ce dégât, mais il faudra '''faire attention à bien utiliser les fonctionnalités du wiki telles qu'elles sont prévues'''. Notamment, il est important de catégoriser la fiche en utilisant le widget de catégorisation en bas de la page (lorsqu'on est en mode " modifier le tout"). Cette catégorisation est essentielle pour faire apparaître dans les "bons endroits" de la banque ! En même temps, chaque décision de catégorisation doit être justifiée dans le texte dans la section correspondante, autrement dit, on ne catégorise pas n'importe comment.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
<br />
En publiant par "copier/coller" les références identifiées dans la fiche ont disparues, je les ai restaurées en les plaçant au bon endroit. SVP, suivre les consignes indiquées dans la fiche en lien avec les références. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
<br />
Le contenu de cette fiche confond deux stratégies différentes : le tutorat (entre une personne qui a un statut d'expert ou, si vous préférez d'ex-pair et un apprenant) et le tutorat par les pairs (entre deux apprenants, dont on ne présume pas le niveau d'expertise dans une situation donnée). Or, '''cette fiche concerne uniquement le tutorat (enseignement) par les pairs'''. Il faut donc enlever tout le contenu qui ne concerne pas directement cette stratégie, bien que certaines informations sont, bien évidemment importantes pour tous les types de tutorat. '''Il est important de recentrer cette fiche sur le tutorat par les pairs.''' Tant que cela n'est pas fait, il est difficile de faire des commentaires plus précis. Notez que je viens de créer deux autres fiches pour "tutorat" et "tutorat en ligne". Bon travail de clarification !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 août 2014 à 19:33 (EDT)<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
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== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Bonjour, cette section ainsi que la suivante font état d'histoires de cas au sujet de du tutorat par les pairs. C'est une lecture intéressante, mais elle gagnerait beaucoup en pertinence dans cette fiche si les informations étaient mieux catégorisées et référencées. Cela constituerait une belle contribution majeure (TN3-B) à faire prochainement. Pour commencer, dans la section "Type de connaissances", je n'y vois aucune mention formelle d'un des quatre types de connaissances dont il est question dans le cours TED 6210. Un bon travail d'édition est à faire. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 22 juin 2021 à 16:30 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Bonjour,j'ai personnellement étudié le tutorat (par les pairs et par un tuteur-expert) car c'est une microstratégie que je pratique souvent. Sur le sujet, j'ai plusieurs textes à proposer qui viennent compléter cette page, déjà très bien documentée.<br />
Premièrement l'analyse de Dzubak et State-York (2009) qui explique le concept de ''scaffolding'' ou "échafaudage". Il s'agit simplement du concept expliqué dans cette page et qui consiste à partir de la difficulté identifiée de l'apprenant et de procéder par étapes afin de le rendre indépendant dans la tâche. Le scaffolding est un accompagnement passif, un soutien discret qui se veut de courte durée. La définition des auteurs est la suivante :"Scaffolding is the process of provinding assistance to help students move from the point where they need support to the point where they are able to perform a skill independently." (p.1)<br />
Le deuxième texte est celui de Cohen, Kulik et Kulik (1982). Bien que datant de 30 ans, cette méta-analyse apporte une bonne vue d'ensemble des effets du tutorat sur les résultats des apprenants.<br />
Enfin, l'excellent ouvrage de Cornelius (2001) qui constitue une référence pour le tutorat en ligne. Il s'agit d'un guide contenant plusieurs chapitres touchant chacun à une problématique du tutorat en ligne. Je l'ai trouvé très intéressant et utile pour ma pratique de tutrice. J'en recommande la lecture.Le tutorat est une microstratégie très bénéfique pour les apprenants et il est important de savoir l'utiliser efficacement.Eliane Steffen ET14113353<br />
:Merci Eliane pour ton commentaire si édifiant. j'ai retrouvé les documents attachés et je compte en faire bon usage. Bon courage à toi aussi.<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
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<br />
== Type de guidage ==<br />
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<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
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== Milieu d’intervention ==<br />
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== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
-J'ai ajouté une référence utile, qui peut servir à améliorer la fiche</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs&diff=19373Tutorat (enseignement) par les pairs2021-11-18T12:58:58Z<p>Et397156 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer learning'', ''peer tutoring'', ''cross-aged tutoring'', en fonction du type d’accompagnateur et de son degré d’intervention.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le tutorat (enseignement par les pairs) est une approche pédagogique qui consiste à jumeler un apprenant, qui a atteint les objectifs d’un cours, à venir en aide à un ou des apprenants qui ont de la difficulté à atteindre l’objectif de ce cours.<br />
<br />
Il faut cependant que l’enseignant qui utilise cette stratégie soit certain que le tuteur ait bien acquis les connaissances qu’il doit superviser.<br />
<br />
Cette stratégie peut être considérée comme une relation d’aide (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). Cette micro-stratégie permet non seulement de venir en aide aux apprenants ayant de la difficulté, mais permet aussi aux tuteurs de mettre en pratique et d’approfondir les connaissances acquises (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tutorat à distance, [[tutorat en ligne]], tutorat enseignant-élève, tutorat apprenti-ainé.<br />
<br />
Le tutorat à distance est devenu l’une des formes modernes d’acquisition des connaissances les plus utilisées de nos jours. Autrefois, il se faisait par des courriers, mais aujourd’hui, avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, il devient de plus en plus facile entre un tuteur et son tutoré de communiquer et d’échanger par rapport au sujet d’étude. <br />
<br />
Le tutorat en ligne se fait entre deux ou plusieurs parties, dont la première sert de guide pour la ou les personnes qu’elle aide à atteindre un objectif d’apprentissage déterminé, et l’autre partie est constituée des personnes, des apprenants, à qui il revient d’acquérir des connaissances spécifiques dans un cadre précis. Les échanges ici se font essentiellement en ligne soit par des échanges de mails, soit par vidéoconférence, ou toute autre forme de réseaux sociaux, qui au fil du temps deviennent de plates-formes d’échanges entre des personnes ayant des intérêts communs.<br />
<br />
Le tutorat enseignant-élève quant à lui se passe entre un enseignant et un ou plusieurs élèves ou apprenants, dans un domaine bien précis. Généralement, il s’agit pour le maître de revenir sur des notions enseignées, mais dans lesquelles l’élève trouve encore des difficultés. Ceci se passe un peu comme un cours ordinaire, à la différence que le nombre d’apprenant est plus réduit et le cadre n’est toujours pas institutionnel. <br />
<br />
Le tutorat apprenti-ainé se déroule généralement au sein des entreprises ou des ateliers de formation. Ici, les personnes les plus expérimentées prennent par la main les jeunes arrivants afin de leur transmettre le savoir-faire nécessaire dans la réalisation des taches à eux dévolues. Il s’agit le plus souvent ici de transmettre des connaissances pratiques, sans toutefois rentrer dans les concepts ou les fondements théoriques des domaines concernés.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le tutorat par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
Le tutorat dans son ensemble est une stratégie qui ne se limite pas seulement dans le cadre scolaire ou universitaire. Dans bien de domaines de la vie pratique, le tutorat est un exercice courant. Même dans les sociétés primitives, le tutorat a toujours été le moyen le plus efficace de transmission de connaissances d’une génération à l’autre. Les jeunes en copiant les actes de leurs ainés, et en se faisant corriger par ceux-ci, étaient en plein dans la pratique du tutorat. Dans les sociétés modernes, tout est un peu plus formalisé, et même des cadres juridiques sont définis pour contrôler et orienter le déroulement et la pratique du tutorat. Les pratiques ne concernent plus seulement les moyens de lutte pour la survie comme par le passé, mais englobent l’ensemble des savoirs et des connaissances pouvant être appris. De la science la plus élémentaire à la connaissance philosophique la plus complexe, toute forme de savoir peut se prêter à la pratique du tutorat, à la seule condition de réunir tous les éléments nécessaires à sa réalisation. <br />
Si l’on regarde seulement le domaine scolaire par exemple, on se rend compte que le tutorat n’épargne aucune discipline. Des sciences à la littérature en passant par les arts et technique, aucun élément ne mérite une attention moindre, tant qu’il y aurait des apprenants qui se trouvent en difficulté. Dans le système éducatif québéquois en particulier, où la recherche de l’excellence est une quête permanente, bien d’établissements scolaires et postsecondaires recourent à la pratique du tutorat. Un des nombreux exemples qui nous ont marqués c’est le Collège Dawson, qui a su mettre sur pied une pratique de tutorat dont les résultats sont des plus éloquents. Dans le souci d’améliorer les performances des élèves en difficulté, cet établissement scolaire offre des cours spécifiques aux personnes qui en ont le plus besoin, c'est-à-dire les élèves en difficulté. Ce programme de tutorat est entièrement organisé par l’administration de l’établissement à travers ses différentes structures. Le principe ici est très simple. On définit d’abord les matières dans lesquels les élèves ont le plus souvent de difficultés et les pose en priorité. Par la suite, on procède à un recrutement au sein même de l’établissement des apprenants dont les performances scolaires et disciplinaires peuvent servir d’exemple pour les autres. Puis on fait passer un test de connaissances aux différents candidats et on détermine pour finir qui sont les futurs tuteurs. Après la phase de sélection, on apparie chaque tuteur à un élève, en fonction du nombre de demandes exprimées. Les tuteurs ainsi choisi vont visionner un module dans lequel sont expliqués de façon théâtrale les rôles et attributions du tuteur. <br />
Les tuteurs sont parrainés par les enseignants des disciplines dans lesquels ils doivent intervenir. Ils reçoivent alors de ces derniers des conseils pour rendre plus efficaces leurs actions. Cette méthode permet au tuteur non seulement d’enseigner, mais aussi et surtout d’apprendre davantage sur ce qu’il est censé dispensé comme enseignement. La grande particularité de la pratique du tutorat au Collège Dawson est le fait que le tuteur reçoit une rémunération conséquente égale au salaire minimum, dont une partie est supportée par le tutoré à hauteur de deux dollars par heure. <br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (Legendre 1993) définit le tutorat comme étant « ''Une intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élève visant [son] développement personnel et social […] en l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa propre formation'' .». Il ressort de cette définition que le processus de tutorat nécessite la présence d’au moins deux acteurs dont l’un sert de guide à l’autre. On se retrouve ainsi en plein dans l’étymologie du mot pédagogie qui vient du grec pais ou paidos (enfant) et de agein (conduire/ guider). Le guide est appelé ici à mener l’enfant sur un chemin dont le but final est son accomplissement, sa maturité. L’intervention du tuteur dans la vie d’un élève ne vise pas exclusivement le côté cognitif de la personne. En plus de donner a ce dernier des connaissances dont il a besoin pour réussir son examen, c'est-à-dire des savoirs, il faut également lui inculquer le savoir-faire et le savoir-être, tous des éléments indissociables pour la construction d’un être accompli. C’est dans cette même optique que dans le cadre de son programme de tutorat, le Dawson Collège dont j’ai fait mention plus haut, procède à une sélection de ses meilleurs étudiants, non pas seulement ceux qui ont de bons résultats scolaires, mais également ceux dont le comportement pourrait inspirer, servir d’exemple aux autres. On peut donc se rendre compte que la pratique du tutorat tel que vécu aujourd’hui n’est pas une invention du monde moderne. Ses origines sont beaucoup plus lointaines qu’elles ne paraissent. Cependant, la mise en œuvre d’une activité de tutorat n’est pas aussi simple qu’on peut l’imaginer. <br />
Parlant de médias intervenant dans le processus de tutorat, il convient de dire que ceux-ci sont variables dans l’espace et dans le temps. On ne saurait apprendre à un enfant vivant dans une région sans électricité le principe de mise en marche d’un ordinateur alors que ce dernier n’en a jamais entendu parler, tout comme il serait inadéquat d’expliquer à un élève de première année du secondaire d’un établissement de la ville de Montréal, le fonctionnement d’un moteur turbo, en se servant d’un moteur 2 chevaux des années 1870. Le média utilisé dans un processus de tutorat doit être le même ou du moins le plus proche possible que celui utilisé dans des situations réelles de cours. <br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
Il y a des facteurs qui facilitent le processus de tutorat, tout comme il y en a qui en sont de véritables freins. On pourrait citer entre autres éléments de compatibilité dans un processus de tutorat par les pairs, la proximité entre le tuteur et le tutoré. Le fait que les deux acteurs appartiennent à la même sphère et dont côtoyant le même environnement physique crée un sentiment de complicité entre les deux entités. La différence d’âge n’étant généralement pas très grande comme ce pourrait être le cas dans une situation de tutorat enseignant/élève, les échanges et les discussions sont plus détendus et le tutoré peut poser même des questions qu’il n’oserait pas dans une autre situation. Joan Gaustad (1993) résume cela en ces termes: « ''One-to-one tutoring has long been recognized as superior to group instruction, especially for students with special needs. Tutoring can adapt instruction to the learner's pace, learning style, and level of understanding. Feedback and correction are immediate. Basic misunderstandings can be quickly identified and corrected, practice provided, and more difficult material introduced as soon as the student is ready.'' »<br />
Comme obstacles au développement d’un processus de tutorat, on peut citer l’incompatibilité d’humeur entre les différents acteurs, les contraintes administratives comme par exemple l’affectation a cheque tuteur d’un cadre adéquat dans lequel il pourrait s’exercer. En France par exemple, le tutorat fait l’objet de vives critiques dans les milieux universitaires et scolaires, dans lesquels les tuteurs sont catalogués comme étant des « profs au rabais » (Bachelet, 2011). <br />
En dehors du Dowson College que j’ai cité plus haut comme exemple palpable de réussite de la méthode de tutorat par les pairs, on pourrait également en citer d’autres comme la Coca-Cola Value Youth Program (VYP) qui a été développé aux Etats-Unis par l’Association pour la Recherche du Développement Interculturel(IDRA), et dont le but était de donner des chances égales aux apprenants d’origine hispanique, qui constituent des populations à risque pour la communauté américaine. Pour ce faire, chaque élève en difficulté devait se faire assister par un tuteur sélectionné parmi les meilleurs élèves de chaque école où le programme devait se tenir, et à qui une brève formation a été donnée dans le but de les aider à mieux gérer la communication et les relations interpersonnelles avec leurs tutorés. Ces tuteurs devaient également bénéficier de la gratuité des frais de scolarité. Des exemples peuvent être cités à profusion.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du tutorat par les pairs sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,53, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Le tutorat par les pairs ne concerne pas seulement les apprenants débutants dans un domaine précis. On peut rencontrer des situations dans lesquelles le besoin d’un tuteur pour un élève se fait ressentir dès les débuts de sa formation, tout comme un autre peut s’avérer indépendant en tout début et qu’en cours de formation, on éprouve la nécessité de lui allouer un tuteur, parce-que ses aptitudes à être autonome sont devenues insuffisantes. De toutes les façons, le rôle du tuteur sera celui de le rendre le plus autonome possible. Il convient de préciser que pour une bonne réussite d’un programme de tutorat, il faut d’abord évaluer le degré de difficulté des élèves concernés. Cette tâche incombe à l’enseignant même chargé de cet élève ou de la discipline concernée et non pas au tuteur, qui, ne l’oublions pas, est avant tout un autre élève. Lorsque le problème ou la difficulté d’un apprenant a été identifiée, le rôle du tuteur est de mettre un accent particulier sur cet élément. L’enseignant quant à lui joue le rôle de superviseur et doit s’assurer que l’évolution du tutoré est palpable. Dans le cas contraire, il doit revoir avec le tuteur ce qu’il y a lieu de faire pour atteindre les objectifs fixés. Il est également de bon ton de préciser que le tutorat est un programme par objectifs, dans lequel le tuteur doit remplir un cahier de charges en fonction des difficultés de l’élève. De façon plus concrète, si l’on a affaire à des élèves ayant des difficultés en français par exemple, on ne dira pas à un tuteur de lui venir en aide en français. Ce serait un tâche immense pour celui qui comme son tutoré est également un apprenant. L’enseignant se chargera d’abord d’identifier sur quel élément du français le tuteur doit travailler. Il s’agit ici d’un processus de segmentation de la difficulté, au point de ne se concentrer que sur l’élément même qui cause le problème, ceci permet d’apporter des réponses efficaces et plus efficientes. <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans une situation de tutorat par les pairs, on pourrait envisager deux types de guidages. Dans un premier temps, on assiste à une situation dans laquelle le tuteur est un ainé, c'est-à-dire un étudiant d’un palier supérieur à celui du tutoré. Dans ce cas, ce dernier se contente beaucoup plus d’écouter et de suivre le cheminement proposé par le tuteur, en faisant au besoin, des rapprochements avec la méthode utilisée par l’enseignant. Dans une autre situation, on peut avoir deux élèves de la même classe, mais dont l’un est le tuteur de l’autre. Dans ce cas, le cheminement est bien différent de la première situation, dans laquelle le tutoré joue plutôt un rôle plus passif. Ici, on assiste à un véritable échange entre les deux personnes d’apparence égale.<br />
<br />
Dans la méthode de tutorat par les pairs, les élèves tuteurs fournissent une aide stratégique aux élèves qui éprouvent des difficultés légères d’apprentissage. Par exemple, dans une classe ordinaire qui intègre des élèves immigrants allophones et des apprenants en difficulté d’apprentissage, il va sans dire que ces derniers ne bénéficient pas du soutien linguistique de leurs parents. Ils ne maitrisent pas ou maitrisent moins le français. L’enseignant utilisera donc le « tutorat par les pairs » pour faciliter l’apprentissage de ses élèves et maximiser leur chance de réussir leur intégration scolaire et sociale. « Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est le fait que cette stratégie comporte aussi des avantages pour les élèves tuteurs. Par exemple, plusieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes. Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. » (Monique Bournot-trites, Elisabeth Lee et Jérémie Séror, http://www. Erudit.org/revue/ RSE/2003/v29/n1/009498ar.html)<br />
Grâce à la méthode de tutorat par les pairs, les élèves se sont, non seulement, entraidés, mais aussi ils ont réussi à aider des enseignants à mieux comprendre le processus d’apprentissage relatif à la lecture. En effet, la relation entre tuteur et tutoré peut déboucher sur une magnifique expérience éducative. L’élève tuteur est quelqu’un dont l’attention est particulièrement portée sur l’élève avec qu’il travaille. Il s’assure que l’élève ne manque de rien pour acquérir et s’approprier les notions afin de progresser dans ses apprentissages. Les rayons d’action des tuteurs ont tendance à s’étendre de plus en plus, mais l’aide est au cœur de l’activité tutorale. Aider à apprendre, aider à maitriser (ou à se familiariser avec la langue du pays d’accueil), aider à s’intégrer dans une nouvelle culture, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Lors du tutorat par les pairs, il importe de "jumeler les élèves ayant un profil compatible", c'est à dire que la personnalité des apprenants doit être prise en compte, ainsi que leur style d'apprentissage, leur âge, leur niveau, leurs connaissances antérieures, etc. En effet, le côté affectif est à prendre en compte étant donné que chez les apprenants de tous âges le travail avec les pairs peut "engendrer des conflits lorsque les rôles et les tâches de chacun ne sont pas clairs ou mal compris" (Leroux et Paré, 2016). Lors du tutorat par les pairs, les dyades formées doivent être de niveaux de compétences hétérogènes afin qu'un élève soit considéré comme l'expert.<br />
<br />
Dans un cours de français, durant le premier mois de l’école, l’enseignant choisira ses tuteurs en les jumelant aux tutorés selon le critère d’habiletés en lecture, clarté et vitesse de prononciation, etc. Nous partageons l’opinion de Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) selon laquelle « il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Les critères concernant l’âge et le sexe différent ne constituent pas des inconvénients dans la formation des paires. Les enfants sont tous de la même classe (par exemple,3e année ou 4e année). Ils ont approximativement le même âge. Un camarade de 1 à 2 ans plus âgé peut avoir une bonne relation avec ses pairs. <br />
Par exemple, Au début de chaque leçon de français, l’enseignant expliquera l’activité de tutorat par les pairs. Il supervisera constamment le travail des tuteurs, et lorsqu’un tuteur et son élève terminent une séquence de l’activité, une évaluation informelle sera faite par l’enseignant pour déterminer si l’élève peut passer à la prochaine étape. C’est une façon efficace d’améliorer le niveau de lecture des élèves en difficulté. Une fois les mécanismes de lecture acquis, le processus d’apprentissage sera déterminant. Cette expérience aura des effets positifs sur les attitudes, la motivation des élèves envers la lecture et sur leur estime de soi.<br />
Les tuteurs seront jumelés aux tutorés en fonction de l’exactitude de leur lecture, de la clarté de la prononciation et de la vitesse de lecture. Mais cela ne veut pas dire que les tuteurs seront de bons ou d’excellents lecteurs. En outre, bien que certains enfants préfèrent travailler avec un partenaire du même sexe, la formation de groupes mixtes n’aurait pas d’effets négatifs sur les apprenants. La compétence relative entre le tuteur et son élève est plus importante que les facteurs liés au sexe et à l’âge des élèves ou aux autres caractéristiques des tuteurs. Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) a pris soin d’observer, par rapport à l’apprentissage de la lecture, l’efficacité de bons lecteurs ou de lecteurs faibles recrutés comme tuteurs. Les premiers ne sont pas à l’origine de progrès plus importants chez les tutorés que les seconds. <br />
D’où la conclusion à laquelle aboutit l’auteur : « Il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Parce qu’un bon lecteur est moins bien placé pour comprendre les problèmes rencontrés par ce type de tutorés qu’un lecteur qui les a lui-même vécu. Étant « passé par là », le second dispose d’une expérience précieuse qui manque au premier. Telle est l’interprétation le plus couramment admise. En conséquence, lorsqu’il est question d’engager des tuteurs à l’intérieur d’une classe, le choix des meilleurs éléments n’est pas obligatoirement le plus judicieux. <br />
Bref, ce n’est pas l’âge ni l’expérience scolaire ni l’excellence scolaire qui constitueront le critère sur lequel le choix des tuteurs sera fait. C’est juste, par exemple, le niveau d’habileté en lecture qui sera pris en compte lors de la sélection des tuteurs dans un cours de français. Ceux-ci sont supposément détenteurs d’assez de compétences scolaires leur permettant d’apporter ce dont leurs tutorés ont besoin : aide, soutien, assistance, etc. Les tuteurs auront donc pour mission de familiariser les tutorés (élèves immigrants allophones intégrés dans la classe ordinaire) avec la nouvelle langue et de les aider à la maitriser. Ces enfants de minorités ethniques rencontrent des difficultés à cause de leur manque de maitrise du français. Ils seront alors pris en charge par des enfants confirmés pour des activités de lecture et échangeront progressivement dans la langue d’enseignement avec les tuteurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le tutorat est une pratique que l’on observe de plus en plus dans tous les niveaux d’apprentissage, de la maternelle au milieu de travail, en passant par le secondaire et le supérieur. Dans des universités le principe de chargé de travaux dirigés est une forme de tutorat par les pairs.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
La réussite d’un processus de tutorat par les pairs ne dépend pas seulement des conditions citées plus haut dans ce travail, mais surtout d’ un suivi régulier des activités du tuteur et de son élève par une personne plus avisée, comme un enseignant qualifié dans une discipline par exemple. Cette stratégie permet d’éviter les égarements et surtout de donner raison à ceux-là qui disent du tutorat, voire du tuteur comme des « profs au rabais ». <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Deschênes, A-J. L’encadrement-programme aux etudes supérieures en formation à distance à la Télé-Université. ''Revue de l’éducation à diistance'', 2001.<br />
<br />
Fuchs, F., Fuchs, L, et all, (1997), Peer-Assisted Learning Strategies: Making classrooms <br />
more responsive to diversity. American Educational Research Journal, Vol.34, no.1, <br />
pp.174-206. <br />
<br />
Goupil, G. (1997). Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (2eédition). <br />
Boucherville, Qc : Gaëtan Morin. <br />
<br />
King, W., Malcolm-Smith, S., Jaftha, J., Louw, J. et Tredoux, C. Aquasi-experimental comparison of spreadsheet- and classroom-based statistics tutorials. South Africaan Journal of Psychology, 43, University of Cape Town, South Africa, 2013.<br />
<br />
Lisette Bernard. (2014). Notes du cours. Didactique du français langue première. Université de Montréal.<br />
<br />
McGarr, O., Marie Clifford, A. ‘Just enough to make you take it seriously’: exploring students’ attitudes towards peer assessment. High Educ , 2013<br />
<br />
MELS. 2006. Programme de formation de l’école québécoise. Version approuvée. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.<br />
<br />
Monique Bournot-trites, Elisabeth Lee et Jérémie Séror. (2003). Revue des sciences de l’éducation, 20 (1), 195-210. http://id.erudit.org/id.erudit/009498ar<br />
<br />
Pascale Lambert. (2010). Notes du cours. Certificat en enseignement du français langue seconde. Université du Québec à Outaouais.<br />
<br />
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<br />
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<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* Les conditions de l'efficacité de l'aide par les pairs. Dossier de CAPRES (Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur, Québec), Disponible en ligne : https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/05/Version_finale_8_juin_2015.pdf<br />
<br />
*''Se former à la relation d'aide par les pairs.'' Ressources, démarche et documents pédagogiques élaborés par le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) en collaboration avec le cégep de Saint-Laurent. En ligne : http://tutorat.ccdmd.qc.ca/page/documents-pedagogiques<br />
<br />
* Tutorat par les pairs - Conférence prononcée par la professeure Cathia Papi lors du séminaire 10 ans de T@D, le portail de tutorat à distance, 24 octobre 2013 (voir aussi la référence bibliographique sur le livre de cette chercheure plus haut). Répéré à https://www.youtube.com/watch?v=CPQRgx-pJ18<br />
<br />
* Vidéo en anglais recueillant des témoignages d’étudiants qui ont vécu la stratégie du tutorat par les pairs. <br />
::BCITLibrary (2012). Peer tutor testimonials [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=934qUywUNX0 <br />
* Entrevue en anglais du Pr. Eric Mazur sur l’enseignement par les pairs et son expérience à l’université de cette stratégie.<br />
:: CockrumVideos (2013). Flipped Learning #53: Peer Instruction with Eric Mazur [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=PwHfM0jL2gY <br />
* Article en anglais intitulé « Using Peer Teaching in the Classroom» issu du site web Colorado State University présentant les différentes techniques de l’enseignement en classe par les pairs. Repéré à http://teaching.colostate.edu/tips/tip.cfm?tipid=180 <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentée par le Pr. David Dye expliquant la stratégie de l’enseignement par les pairs et comment l’appliquer dans un cours. <br />
:: David Dye (2012). 1.2 | MSE104 - What is Peer Instruction? [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=e9IT7BTBJgY <br />
* Ce document en français décrit une expérience de tutorat ainsi que ses bénéfices. <br />
:: Liatard, B. (2005). Une expérience de tutorat par les pairs. Non-Violence Actualité. Repéré à https://en.calameo.com/books/00321364880934ff6470d <br />
* Présentation Powerpoint en anglais contenant une explication du tutorat par les pairs, ainsi que des exemples de bonnes et mauvaises pratiques sous format vidéo. <br />
:: missllab (2012). Peer Tutor Training - Cochise College, Douglas campus 06/2012 [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=loLRrxSai18 <br />
* Cette vidéo en anglais présente deux scénarios : un des mauvaises pratiques et un autre des bonnes pratiques du tutorat entre pairs. <br />
:: nooluoit (2011). The DOs and DONTs of Peer Tutoring [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=DvQ982Cw4uw <br />
* Vidéo en anglais où Cynthia Lee, chargée de cours, explique l’enseignement par les pairs à l’université et de quelle manière elle l’applique en cours. <br />
:: UCSDACMS (2013). Peer Instruction - An Introduction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=I_7L0tOl4v4 <br />
* Atelier en anglais présenté par le Pr. Eric Mazur sur les différentes technologies pouvant être utilisées lors de la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: UNILTV (2012). Eric Mazur - Catalyzing Learning Using Peer Instruction and Learning Catalytics (Workshop) [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=bdor83ZVgEc <br />
* Article en français intitulé « Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire » issu du site web THOT CURSUS présentant l’apprentissage par les pairs. Repéré à http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/ <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs&diff=19372Tutorat (enseignement) par les pairs2021-11-18T12:51:19Z<p>Et397156 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer learning'', ''peer tutoring'', ''cross-aged tutoring'', en fonction du type d’accompagnateur et de son degré d’intervention.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le tutorat (enseignement par les pairs) est une approche pédagogique qui consiste à jumeler un apprenant, qui a atteint les objectifs d’un cours, à venir en aide à un ou des apprenants qui ont de la difficulté à atteindre l’objectif de ce cours.<br />
<br />
Il faut cependant que l’enseignant qui utilise cette stratégie soit certain que le tuteur ait bien acquis les connaissances qu’il doit superviser.<br />
<br />
Cette stratégie peut être considérée comme une relation d’aide (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). Cette micro-stratégie permet non seulement de venir en aide aux apprenants ayant de la difficulté, mais permet aussi aux tuteurs de mettre en pratique et d’approfondir les connaissances acquises (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tutorat à distance, [[tutorat en ligne]], tutorat enseignant-élève, tutorat apprenti-ainé.<br />
<br />
Le tutorat à distance est devenu l’une des formes modernes d’acquisition des connaissances les plus utilisées de nos jours. Autrefois, il se faisait par des courriers, mais aujourd’hui, avec le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, il devient de plus en plus facile entre un tuteur et son tutoré de communiquer et d’échanger par rapport au sujet d’étude. <br />
<br />
Le tutorat en ligne se fait entre deux ou plusieurs parties, dont la première sert de guide pour la ou les personnes qu’elle aide à atteindre un objectif d’apprentissage déterminé, et l’autre partie est constituée des personnes, des apprenants, à qui il revient d’acquérir des connaissances spécifiques dans un cadre précis. Les échanges ici se font essentiellement en ligne soit par des échanges de mails, soit par vidéoconférence, ou toute autre forme de réseaux sociaux, qui au fil du temps deviennent de plates-formes d’échanges entre des personnes ayant des intérêts communs.<br />
<br />
Le tutorat enseignant-élève quant à lui se passe entre un enseignant et un ou plusieurs élèves ou apprenants, dans un domaine bien précis. Généralement, il s’agit pour le maître de revenir sur des notions enseignées, mais dans lesquelles l’élève trouve encore des difficultés. Ceci se passe un peu comme un cours ordinaire, à la différence que le nombre d’apprenant est plus réduit et le cadre n’est toujours pas institutionnel. <br />
<br />
Le tutorat apprenti-ainé se déroule généralement au sein des entreprises ou des ateliers de formation. Ici, les personnes les plus expérimentées prennent par la main les jeunes arrivants afin de leur transmettre le savoir-faire nécessaire dans la réalisation des taches à eux dévolues. Il s’agit le plus souvent ici de transmettre des connaissances pratiques, sans toutefois rentrer dans les concepts ou les fondements théoriques des domaines concernés.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le tutorat par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types des connaissances ==<br />
<br />
Le tutorat dans son ensemble est une stratégie qui ne se limite pas seulement dans le cadre scolaire ou universitaire. Dans bien de domaines de la vie pratique, le tutorat est un exercice courant. Même dans les sociétés primitives, le tutorat a toujours été le moyen le plus efficace de transmission de connaissances d’une génération à l’autre. Les jeunes en copiant les actes de leurs ainés, et en se faisant corriger par ceux-ci, étaient en plein dans la pratique du tutorat. Dans les sociétés modernes, tout est un peu plus formalisé, et même des cadres juridiques sont définis pour contrôler et orienter le déroulement et la pratique du tutorat. Les pratiques ne concernent plus seulement les moyens de lutte pour la survie comme par le passé, mais englobent l’ensemble des savoirs et des connaissances pouvant être appris. De la science la plus élémentaire à la connaissance philosophique la plus complexe, toute forme de savoir peut se prêter à la pratique du tutorat, à la seule condition de réunir tous les éléments nécessaires à sa réalisation. <br />
Si l’on regarde seulement le domaine scolaire par exemple, on se rend compte que le tutorat n’épargne aucune discipline. Des sciences à la littérature en passant par les arts et technique, aucun élément ne mérite une attention moindre, tant qu’il y aurait des apprenants qui se trouvent en difficulté. Dans le système éducatif québéquois en particulier, où la recherche de l’excellence est une quête permanente, bien d’établissements scolaires et postsecondaires recourent à la pratique du tutorat. Un des nombreux exemples qui nous ont marqués c’est le Collège Dawson, qui a su mettre sur pied une pratique de tutorat dont les résultats sont des plus éloquents. Dans le souci d’améliorer les performances des élèves en difficulté, cet établissement scolaire offre des cours spécifiques aux personnes qui en ont le plus besoin, c'est-à-dire les élèves en difficulté. Ce programme de tutorat est entièrement organisé par l’administration de l’établissement à travers ses différentes structures. Le principe ici est très simple. On définit d’abord les matières dans lesquels les élèves ont le plus souvent de difficultés et les pose en priorité. Par la suite, on procède à un recrutement au sein même de l’établissement des apprenants dont les performances scolaires et disciplinaires peuvent servir d’exemple pour les autres. Puis on fait passer un test de connaissances aux différents candidats et on détermine pour finir qui sont les futurs tuteurs. Après la phase de sélection, on apparie chaque tuteur à un élève, en fonction du nombre de demandes exprimées. Les tuteurs ainsi choisi vont visionner un module dans lequel sont expliqués de façon théâtrale les rôles et attributions du tuteur. <br />
Les tuteurs sont parrainés par les enseignants des disciplines dans lesquels ils doivent intervenir. Ils reçoivent alors de ces derniers des conseils pour rendre plus efficaces leurs actions. Cette méthode permet au tuteur non seulement d’enseigner, mais aussi et surtout d’apprendre davantage sur ce qu’il est censé dispensé comme enseignement. La grande particularité de la pratique du tutorat au Collège Dawson est le fait que le tuteur reçoit une rémunération conséquente égale au salaire minimum, dont une partie est supportée par le tutoré à hauteur de deux dollars par heure. <br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (Legendre 1993) définit le tutorat comme étant « ''Une intervention auprès d’une ou d’un élève ou d’un groupe d’élève visant [son] développement personnel et social […] en l’invitant à assumer ses responsabilités relativement à sa propre formation'' .». Il ressort de cette définition que le processus de tutorat nécessite la présence d’au moins deux acteurs dont l’un sert de guide à l’autre. On se retrouve ainsi en plein dans l’étymologie du mot pédagogie qui vient du grec pais ou paidos (enfant) et de agein (conduire/ guider). Le guide est appelé ici à mener l’enfant sur un chemin dont le but final est son accomplissement, sa maturité. L’intervention du tuteur dans la vie d’un élève ne vise pas exclusivement le côté cognitif de la personne. En plus de donner a ce dernier des connaissances dont il a besoin pour réussir son examen, c'est-à-dire des savoirs, il faut également lui inculquer le savoir-faire et le savoir-être, tous des éléments indissociables pour la construction d’un être accompli. C’est dans cette même optique que dans le cadre de son programme de tutorat, le Dawson Collège dont j’ai fait mention plus haut, procède à une sélection de ses meilleurs étudiants, non pas seulement ceux qui ont de bons résultats scolaires, mais également ceux dont le comportement pourrait inspirer, servir d’exemple aux autres. On peut donc se rendre compte que la pratique du tutorat tel que vécu aujourd’hui n’est pas une invention du monde moderne. Ses origines sont beaucoup plus lointaines qu’elles ne paraissent. Cependant, la mise en œuvre d’une activité de tutorat n’est pas aussi simple qu’on peut l’imaginer. <br />
Parlant de médias intervenant dans le processus de tutorat, il convient de dire que ceux-ci sont variables dans l’espace et dans le temps. On ne saurait apprendre à un enfant vivant dans une région sans électricité le principe de mise en marche d’un ordinateur alors que ce dernier n’en a jamais entendu parler, tout comme il serait inadéquat d’expliquer à un élève de première année du secondaire d’un établissement de la ville de Montréal, le fonctionnement d’un moteur turbo, en se servant d’un moteur 2 chevaux des années 1870. Le média utilisé dans un processus de tutorat doit être le même ou du moins le plus proche possible que celui utilisé dans des situations réelles de cours. <br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
Il y a des facteurs qui facilitent le processus de tutorat, tout comme il y en a qui en sont de véritables freins. On pourrait citer entre autres éléments de compatibilité dans un processus de tutorat par les pairs, la proximité entre le tuteur et le tutoré. Le fait que les deux acteurs appartiennent à la même sphère et dont côtoyant le même environnement physique crée un sentiment de complicité entre les deux entités. La différence d’âge n’étant généralement pas très grande comme ce pourrait être le cas dans une situation de tutorat enseignant/élève, les échanges et les discussions sont plus détendus et le tutoré peut poser même des questions qu’il n’oserait pas dans une autre situation. Joan Gaustad (1993) résume cela en ces termes: « ''One-to-one tutoring has long been recognized as superior to group instruction, especially for students with special needs. Tutoring can adapt instruction to the learner's pace, learning style, and level of understanding. Feedback and correction are immediate. Basic misunderstandings can be quickly identified and corrected, practice provided, and more difficult material introduced as soon as the student is ready.'' »<br />
Comme obstacles au développement d’un processus de tutorat, on peut citer l’incompatibilité d’humeur entre les différents acteurs, les contraintes administratives comme par exemple l’affectation a cheque tuteur d’un cadre adéquat dans lequel il pourrait s’exercer. En France par exemple, le tutorat fait l’objet de vives critiques dans les milieux universitaires et scolaires, dans lesquels les tuteurs sont catalogués comme étant des « profs au rabais » (Bachelet, 2011). <br />
En dehors du Dowson College que j’ai cité plus haut comme exemple palpable de réussite de la méthode de tutorat par les pairs, on pourrait également en citer d’autres comme la Coca-Cola Value Youth Program (VYP) qui a été développé aux Etats-Unis par l’Association pour la Recherche du Développement Interculturel(IDRA), et dont le but était de donner des chances égales aux apprenants d’origine hispanique, qui constituent des populations à risque pour la communauté américaine. Pour ce faire, chaque élève en difficulté devait se faire assister par un tuteur sélectionné parmi les meilleurs élèves de chaque école où le programme devait se tenir, et à qui une brève formation a été donnée dans le but de les aider à mieux gérer la communication et les relations interpersonnelles avec leurs tutorés. Ces tuteurs devaient également bénéficier de la gratuité des frais de scolarité. Des exemples peuvent être cités à profusion.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du tutorat par les pairs sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,53, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Le tutorat par les pairs ne concerne pas seulement les apprenants débutants dans un domaine précis. On peut rencontrer des situations dans lesquelles le besoin d’un tuteur pour un élève se fait ressentir dès les débuts de sa formation, tout comme un autre peut s’avérer indépendant en tout début et qu’en cours de formation, on éprouve la nécessité de lui allouer un tuteur, parce-que ses aptitudes à être autonome sont devenues insuffisantes. De toutes les façons, le rôle du tuteur sera celui de le rendre le plus autonome possible. Il convient de préciser que pour une bonne réussite d’un programme de tutorat, il faut d’abord évaluer le degré de difficulté des élèves concernés. Cette tâche incombe à l’enseignant même chargé de cet élève ou de la discipline concernée et non pas au tuteur, qui, ne l’oublions pas, est avant tout un autre élève. Lorsque le problème ou la difficulté d’un apprenant a été identifiée, le rôle du tuteur est de mettre un accent particulier sur cet élément. L’enseignant quant à lui joue le rôle de superviseur et doit s’assurer que l’évolution du tutoré est palpable. Dans le cas contraire, il doit revoir avec le tuteur ce qu’il y a lieu de faire pour atteindre les objectifs fixés. Il est également de bon ton de préciser que le tutorat est un programme par objectifs, dans lequel le tuteur doit remplir un cahier de charges en fonction des difficultés de l’élève. De façon plus concrète, si l’on a affaire à des élèves ayant des difficultés en français par exemple, on ne dira pas à un tuteur de lui venir en aide en français. Ce serait un tâche immense pour celui qui comme son tutoré est également un apprenant. L’enseignant se chargera d’abord d’identifier sur quel élément du français le tuteur doit travailler. Il s’agit ici d’un processus de segmentation de la difficulté, au point de ne se concentrer que sur l’élément même qui cause le problème, ceci permet d’apporter des réponses efficaces et plus efficientes. <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans une situation de tutorat par les pairs, on pourrait envisager deux types de guidages. Dans un premier temps, on assiste à une situation dans laquelle le tuteur est un ainé, c'est-à-dire un étudiant d’un palier supérieur à celui du tutoré. Dans ce cas, ce dernier se contente beaucoup plus d’écouter et de suivre le cheminement proposé par le tuteur, en faisant au besoin, des rapprochements avec la méthode utilisée par l’enseignant. Dans une autre situation, on peut avoir deux élèves de la même classe, mais dont l’un est le tuteur de l’autre. Dans ce cas, le cheminement est bien différent de la première situation, dans laquelle le tutoré joue plutôt un rôle plus passif. Ici, on assiste à un véritable échange entre les deux personnes d’apparence égale.<br />
<br />
Dans la méthode de tutorat par les pairs, les élèves tuteurs fournissent une aide stratégique aux élèves qui éprouvent des difficultés légères d’apprentissage. Par exemple, dans une classe ordinaire qui intègre des élèves immigrants allophones et des apprenants en difficulté d’apprentissage, il va sans dire que ces derniers ne bénéficient pas du soutien linguistique de leurs parents. Ils ne maitrisent pas ou maitrisent moins le français. L’enseignant utilisera donc le « tutorat par les pairs » pour faciliter l’apprentissage de ses élèves et maximiser leur chance de réussir leur intégration scolaire et sociale. « Ce qui a surpris le plus, cependant, c’est le fait que cette stratégie comporte aussi des avantages pour les élèves tuteurs. Par exemple, plusieurs études recensées avaient permis de découvrir que des élèves faibles en lecture faisaient des progrès remarquables après avoir travaillé avec des élèves plus jeunes. Depuis, d’autres synthèses sur le sujet ont confirmé ces résultats. » (Monique Bournot-trites, Elisabeth Lee et Jérémie Séror, http://www. Erudit.org/revue/ RSE/2003/v29/n1/009498ar.html)<br />
Grâce à la méthode de tutorat par les pairs, les élèves se sont, non seulement, entraidés, mais aussi ils ont réussi à aider des enseignants à mieux comprendre le processus d’apprentissage relatif à la lecture. En effet, la relation entre tuteur et tutoré peut déboucher sur une magnifique expérience éducative. L’élève tuteur est quelqu’un dont l’attention est particulièrement portée sur l’élève avec qu’il travaille. Il s’assure que l’élève ne manque de rien pour acquérir et s’approprier les notions afin de progresser dans ses apprentissages. Les rayons d’action des tuteurs ont tendance à s’étendre de plus en plus, mais l’aide est au cœur de l’activité tutorale. Aider à apprendre, aider à maitriser (ou à se familiariser avec la langue du pays d’accueil), aider à s’intégrer dans une nouvelle culture, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Lors du tutorat par les pairs, il importe de "jumeler les élèves ayant un profil compatible", c'est à dire que la personnalité des apprenants doit être prise en compte, ainsi que leur style d'apprentissage, leur âge, leur niveau, leurs connaissances antérieures, etc. En effet, le côté affectif est à prendre en compte étant donné que chez les apprenants de tous âges le travail avec les pairs peut "engendrer des conflits lorsque les rôles et les tâches de chacun ne sont pas clairs ou mal compris" (Leroux et Paré, 2016). Lors du tutorat par les pairs, les dyades formées doivent être de niveaux de compétences hétérogènes afin qu'un élève soit considéré comme l'expert.<br />
<br />
Dans un cours de français, durant le premier mois de l’école, l’enseignant choisira ses tuteurs en les jumelant aux tutorés selon le critère d’habiletés en lecture, clarté et vitesse de prononciation, etc. Nous partageons l’opinion de Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) selon laquelle « il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Les critères concernant l’âge et le sexe différent ne constituent pas des inconvénients dans la formation des paires. Les enfants sont tous de la même classe (par exemple,3e année ou 4e année). Ils ont approximativement le même âge. Un camarade de 1 à 2 ans plus âgé peut avoir une bonne relation avec ses pairs. <br />
Par exemple, Au début de chaque leçon de français, l’enseignant expliquera l’activité de tutorat par les pairs. Il supervisera constamment le travail des tuteurs, et lorsqu’un tuteur et son élève terminent une séquence de l’activité, une évaluation informelle sera faite par l’enseignant pour déterminer si l’élève peut passer à la prochaine étape. C’est une façon efficace d’améliorer le niveau de lecture des élèves en difficulté. Une fois les mécanismes de lecture acquis, le processus d’apprentissage sera déterminant. Cette expérience aura des effets positifs sur les attitudes, la motivation des élèves envers la lecture et sur leur estime de soi.<br />
Les tuteurs seront jumelés aux tutorés en fonction de l’exactitude de leur lecture, de la clarté de la prononciation et de la vitesse de lecture. Mais cela ne veut pas dire que les tuteurs seront de bons ou d’excellents lecteurs. En outre, bien que certains enfants préfèrent travailler avec un partenaire du même sexe, la formation de groupes mixtes n’aurait pas d’effets négatifs sur les apprenants. La compétence relative entre le tuteur et son élève est plus importante que les facteurs liés au sexe et à l’âge des élèves ou aux autres caractéristiques des tuteurs. Cloward (1976 cité par Monique, Elisabeth et Jérémie, 2003) a pris soin d’observer, par rapport à l’apprentissage de la lecture, l’efficacité de bons lecteurs ou de lecteurs faibles recrutés comme tuteurs. Les premiers ne sont pas à l’origine de progrès plus importants chez les tutorés que les seconds. <br />
D’où la conclusion à laquelle aboutit l’auteur : « Il n’est pas nécessaire d’imposer un haut niveau académique et intellectuel pour la sélection des tuteurs ». Parce qu’un bon lecteur est moins bien placé pour comprendre les problèmes rencontrés par ce type de tutorés qu’un lecteur qui les a lui-même vécu. Étant « passé par là », le second dispose d’une expérience précieuse qui manque au premier. Telle est l’interprétation le plus couramment admise. En conséquence, lorsqu’il est question d’engager des tuteurs à l’intérieur d’une classe, le choix des meilleurs éléments n’est pas obligatoirement le plus judicieux. <br />
Bref, ce n’est pas l’âge ni l’expérience scolaire ni l’excellence scolaire qui constitueront le critère sur lequel le choix des tuteurs sera fait. C’est juste, par exemple, le niveau d’habileté en lecture qui sera pris en compte lors de la sélection des tuteurs dans un cours de français. Ceux-ci sont supposément détenteurs d’assez de compétences scolaires leur permettant d’apporter ce dont leurs tutorés ont besoin : aide, soutien, assistance, etc. Les tuteurs auront donc pour mission de familiariser les tutorés (élèves immigrants allophones intégrés dans la classe ordinaire) avec la nouvelle langue et de les aider à la maitriser. Ces enfants de minorités ethniques rencontrent des difficultés à cause de leur manque de maitrise du français. Ils seront alors pris en charge par des enfants confirmés pour des activités de lecture et échangeront progressivement dans la langue d’enseignement avec les tuteurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le tutorat est une pratique que l’on observe de plus en plus dans tous les niveaux d’apprentissage, de la maternelle au milieu de travail, en passant par le secondaire et le supérieur. Dans des universités le principe de chargé de travaux dirigés est une forme de tutorat par les pairs.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
La réussite d’un processus de tutorat par les pairs ne dépend pas seulement des conditions citées plus haut dans ce travail, mais surtout d’ un suivi régulier des activités du tuteur et de son élève par une personne plus avisée, comme un enseignant qualifié dans une discipline par exemple. Cette stratégie permet d’éviter les égarements et surtout de donner raison à ceux-là qui disent du tutorat, voire du tuteur comme des « profs au rabais ». <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
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<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* Les conditions de l'efficacité de l'aide par les pairs. Dossier de CAPRES (Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur, Québec), Disponible en ligne : https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/05/Version_finale_8_juin_2015.pdf<br />
<br />
*''Se former à la relation d'aide par les pairs.'' Ressources, démarche et documents pédagogiques élaborés par le Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) en collaboration avec le cégep de Saint-Laurent. En ligne : http://tutorat.ccdmd.qc.ca/page/documents-pedagogiques<br />
<br />
* Tutorat par les pairs - Conférence prononcée par la professeure Cathia Papi lors du séminaire 10 ans de T@D, le portail de tutorat à distance, 24 octobre 2013 (voir aussi la référence bibliographique sur le livre de cette chercheure plus haut). Répéré à https://www.youtube.com/watch?v=CPQRgx-pJ18<br />
<br />
* Vidéo en anglais recueillant des témoignages d’étudiants qui ont vécu la stratégie du tutorat par les pairs. <br />
::BCITLibrary (2012). Peer tutor testimonials [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=934qUywUNX0 <br />
* Entrevue en anglais du Pr. Eric Mazur sur l’enseignement par les pairs et son expérience à l’université de cette stratégie.<br />
:: CockrumVideos (2013). Flipped Learning #53: Peer Instruction with Eric Mazur [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=PwHfM0jL2gY <br />
* Article en anglais intitulé « Using Peer Teaching in the Classroom» issu du site web Colorado State University présentant les différentes techniques de l’enseignement en classe par les pairs. Repéré à http://teaching.colostate.edu/tips/tip.cfm?tipid=180 <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentée par le Pr. David Dye expliquant la stratégie de l’enseignement par les pairs et comment l’appliquer dans un cours. <br />
:: David Dye (2012). 1.2 | MSE104 - What is Peer Instruction? [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=e9IT7BTBJgY <br />
* Ce document en français décrit une expérience de tutorat ainsi que ses bénéfices. <br />
:: Liatard, B. (2005). Une expérience de tutorat par les pairs. Non-Violence Actualité. Repéré à https://en.calameo.com/books/00321364880934ff6470d <br />
* Présentation Powerpoint en anglais contenant une explication du tutorat par les pairs, ainsi que des exemples de bonnes et mauvaises pratiques sous format vidéo. <br />
:: missllab (2012). Peer Tutor Training - Cochise College, Douglas campus 06/2012 [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=loLRrxSai18 <br />
* Cette vidéo en anglais présente deux scénarios : un des mauvaises pratiques et un autre des bonnes pratiques du tutorat entre pairs. <br />
:: nooluoit (2011). The DOs and DONTs of Peer Tutoring [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=DvQ982Cw4uw <br />
* Vidéo en anglais où Cynthia Lee, chargée de cours, explique l’enseignement par les pairs à l’université et de quelle manière elle l’applique en cours. <br />
:: UCSDACMS (2013). Peer Instruction - An Introduction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=I_7L0tOl4v4 <br />
* Atelier en anglais présenté par le Pr. Eric Mazur sur les différentes technologies pouvant être utilisées lors de la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: UNILTV (2012). Eric Mazur - Catalyzing Learning Using Peer Instruction and Learning Catalytics (Workshop) [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=bdor83ZVgEc <br />
* Article en français intitulé « Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire » issu du site web THOT CURSUS présentant l’apprentissage par les pairs. Repéré à http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/ <br />
<br />
* Vidéo en anglais présentant la stratégie de l’enseignement par les pairs. <br />
:: TurningTechCanada (2011). 3 Peer Instruction [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=766gR4W9_Aw<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19343Café2021-11-11T13:06:35Z<p>Et397156 : </p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== Texte du titre<br />
== Métacognition ==<br />
==Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
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<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et397156&diff=19322Utilisateur:Et3971562021-11-09T13:54:58Z<p>Et397156 : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
Stéphane Gagné<br />
Enseignant en formation professionnel depuis 2007.</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et397156&diff=18919Utilisateur:Et3971562021-08-31T14:05:04Z<p>Et397156 : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
Stéphane Gagné<br />
Enseignant en FP</div>Et397156https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et397156&diff=18918Utilisateur:Et3971562021-08-31T14:03:12Z<p>Et397156 : Page créée avec « Et397156 »</p>
<hr />
<div><br />
<br />
Et397156</div>Et397156