https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et395873&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T11:39:45ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Classements_de_strat%C3%A9gies&diff=15737Discussion:Classements de stratégies2019-08-15T14:56:28Z<p>Et395873 : /* Pour l'intégration des approches dans Wiki-TEDia */</p>
<hr />
<div>==== Pour l'intégration des approches dans Wiki-TEDia ====<br />
Bonjour,<br /><br />
<br />
J'aimerais suggérer une modification au sens du concept de « macrostratégie » pour y inclure des principes éducatifs du plus haut « niveau », tel que discuté avec Mme Pudelko sur la page « [[Café]] ». Est-ce que ce serait en ajoutant la nuance dans la page [[Macrostratégie]]? Serait-ce en créant une page pour les approches et en y associant les stratégies qui sont plus des approches que des macrostratégies? Je termine ma session, mais je suis prête à rester active ici (de toute façon, je ne vois pas comment je pourrais arrêter d'y venir, maintenant que je connais la ressource!). J'aimerais l'avis d'autres personnes sur la façon dont ça pourrait être fait, notamment les professeurs et chargés de cours qui sont impliqués dans Wiki-TEDia!<br /><br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 11 août 2019 à 14:03 (EDT)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2019 à 16:53 (EDT)Bonjour Marie Noelle, oui, ce serait bien de commencer à y travailler ! On pourrait le faire sur la page de discussion de Macrostratégie. Par exemple, vous pourriez y écrire le texte comportant la nuance... et on progresserait à partir de celui-ci. Car pour l'instant la page Macrostratégie sert de référence dans le cours TED 6210, donc je ne souhaite pas trop la modifier pour ne pas "mélanger" les étudiants. Mais votre contribution serait plus que bienvenue !<br />
<br />
:::--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 15 août 2019 à 10:56 (EDT) Pour ne pas que ce soit mélangeant pour les étudiants, peut-être que la solution serait alors d'ajouter une nouvelle page pour les approches dans laquelle la définition et une liste d'approches (éventuellement) pourraient se trouver? On laisserait donc indépendants l'un de l'autre les concepts de macrostratégie et d'approches, mais une ouverture serait présente pour les approches. Je sais qu'il y a déjà un travail qui a été fait pour définir le terme approche sur la page Types de stratégies. La page aurait donc des éléments de départ et pourrait être bonifiée par la suite. Qu'en pensez-vous?</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Classements_de_strat%C3%A9gies&diff=15730Discussion:Classements de stratégies2019-08-11T18:03:49Z<p>Et395873 : Pour l'intégration des approches dans Wiki-TEDia</p>
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<div>==== Pour l'intégration des approches dans Wiki-TEDia ====<br />
Bonjour,<br /><br />
<br />
J'aimerais suggérer une modification au sens du concept de « macrostratégie » pour y inclure des principes éducatifs du plus haut « niveau », tel que discuté avec Mme Pudelko sur la page « [[Café]] ». Est-ce que ce serait en ajoutant la nuance dans la page [[Macrostratégie]]? Serait-ce en créant une page pour les approches et en y associant les stratégies qui sont plus des approches que des macrostratégies? Je termine ma session, mais je suis prête à rester active ici (de toute façon, je ne vois pas comment je pourrais arrêter d'y venir, maintenant que je connais la ressource!). J'aimerais l'avis d'autres personnes sur la façon dont ça pourrait être fait, notamment les professeurs et chargés de cours qui sont impliqués dans Wiki-TEDia!<br /><br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 11 août 2019 à 14:03 (EDT)</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Fiche_de_lecture&diff=15729Discussion:Fiche de lecture2019-08-10T14:47:42Z<p>Et395873 : Mes commentaires au sujet de cette fiche</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Très beau travail !<br />
<br />
J’ai beaucoup apprécié la distinction faite entre la fiche de lecture en tant qu’outil d’apprentissage réflexif ou bien de méthode de classement de l’information. À mon avis, cette double utilité fait la force de cette microstratégie. J’ai également bien apprécié les ressources listées sous « conseils pratiques ». Je n’ai jamais utilisé de logiciels bibliographiques, et me renseignerai donc sur les deux cas partagés sur cette page. <br />
<br />
Il pourrait être bien de justifier pourquoi il s’agit d’une microstratégie, seulement pour étoffer un peu la section « type de stratégie ». Comme la page a été consultée 20 687 fois au moment où j’écris ces lignes, il est fort probable que certains lecteurs ne soient pas familiers avec le concept.<br />
<br />
- ET458992, le 1er février 2018 à 10:43<br />
<br />
<br />
Je propose de changer "Ébauche" pour "À commenter" dans le bandeau de la fiche.--[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 10 novembre 2018 à 09:09 (EST)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 novembre 2018 à 16:30 (EST)Bonne suggestion, c'est fait !<br />
<br />
<br /><br />
===== <big>Bravo!</big> =====<br />
Stratégie bien expliquée, j'ai particulièrement aimé la section « Description ». J'ai 2 commentaires en lien avec 2 autres sections.<br />
<br /><br />
<br />
'''Stratégies apparentées''': J'aime beaucoup qu'en plus de nommer les stratégies apparentées, les différences soient expliquées. Merci pour ça!<br />
<br /><br />
<br />
'''Niveau d’expertise des apprenants:''' Cette section n'est pas très claire pour moi. On parle d'abord du fait que la stratégie est adaptée à tous les apprenants pour ensuite dire que le niveau d'expertise d'un apprenant au primaire ou préscolaire est faible (ce qui ne devrait pas déranger si celle-ci s'adapte à tous les apprenants, mais qui dans les faits, ne semble pas approprié pour des jeunes enfants qui ne savent ni lire, ni écrire).<br /><br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Bonjour,<br />
La structure de cette section, en la divisant en type de connaissances, rend la compréhension plus facile, de même que les liens vers les autres sections du wiki. Cependant, pour peaufiner cette section, je crois qu’il serait pertinent d’ajouter les sources en citant la publication. Par exemple, je serais curieuse de savoir qui a écrit qu’ « Une bonne fiche de lecture fait maximum deux pages ».--[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 6 novembre 2018 à 15:20 (EST)<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Bonjour, j'ajouterais également les sources et les références pour soutenir vos propos. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 14:16 (EST)<br />
<br />
Bonjour, <br />
Je déplacerais le premier paragraphe dans la section Milieu d’intervention. De plus, j’essaierais de diviser cette section autrement. Pour faciliter la compréhension, je diviserais cette section par « conditions » plutôt que par « milieu d’intervention ».--[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 6 novembre 2018 à 15:55 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Bonjour, je déplacerais ce contenu dans la section description. Le type de guidage est plutôt en lien avec le soutien qu'on va apporter à l'apprenant. Il existe 4 types de guidage : autoguidées, guidées par l’enseignant, guidées par les pairs et guidées par les outils. Je vous invite à consulter la page [[types de guidage]] pour en apprendre davantage. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 14:24 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Bonjour, le type de regroupement concerne plutôt si la microstratégie peut être réalisée de façon individuelle ou en groupe. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 14:19 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Bonjour,<br />
J’ajouterais aux outils que vous avez énumérés l’utilisation de l’application [https://products.office.com/fr-ca/onenote/digital-note-taking-app OneNote] de la suite [https://fr.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Office_365 Office 365]. Dans les établissements collégiaux, cette suite est offerte souvent gratuitement à tous les membres du personnel ainsi qu'aux étudiants. OneNote se compare à un cartable avec plusieurs sections dans lesquelles nous créons des pages qui peuvent être annotées. Comme mentionné dans la section Description, l’apprenant doit faire preuve d’une bonne méthode de classement, ce qui est facilité par l'utilisation de cette application.--[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 6 novembre 2018 à 15:41 (EST)<br />
<br />
Je wikifierais la section en ajoutant des lien vers l'externe pour "Endnote", "Zotero", "Evernote" et "Simplenote".--[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 6 novembre 2018 à 16:05 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Expos%C3%A9_invers%C3%A9&diff=15728Discussion:Exposé inversé2019-08-10T14:34:19Z<p>Et395873 : Questionnement en lien avec le nom de cette stratégie</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 10:34 (EDT)Je suis un peu curieuse: cette fiche n'est pas remplie du tout, à l'exception de 2 ressources en lien avec les exposés oraux. S'agit-il bien d'une stratégie se nommant l'exposé inversé ou si ce n'est pas plutôt l'exposé oral (qui oui, quand on y pense, est un exposé inversé)? Je ne trouve pas de ressources en lien avec l'appellation « exposé inversé ».<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15724Enseignement explicite2019-08-10T14:10:35Z<p>Et395873 : Mise à jour de la webographie selon les normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
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<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
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Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=15723Diagramme Vee2019-08-10T13:43:22Z<p>Et395873 : Mise à jour de la webographie selon les normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette microstratégie peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mis ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections;: <br /><br />
* la question (haut)<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas), <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche) <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classées selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstrait et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une microstratégie intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, cette microstratégie ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
Afamasaga-Fuata’i, K. (2007). Using concept maps and vee diagrams to interpret “area” syllabus outcomes and problems. In Mathematics essential for learning, essential for life. ''[http://dbz124.dbinformatics.com.au/content/download/19064/252041/file/essential.pdf#page=110 Proceedings of the 21st biennial conference of the Australian Association of Mathematics Teachers, Inc]'', p. 102-111. <br/><br />
<br />
Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007). ''The use of Vee Diagrams with third graders as a metacognitive tool learning science concepts''. repéré à http://library3.tnstate.edu/library/eresearch/ttl/tlfive.pdf<br />
<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
* Présentation de la création des diagrammes sous forme de V avec ''PowerPoint''. <br /><br />
<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm''<br />
<br />
Calais,J.G. (2009).The Vee Diagrams as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. ''National forum teacher education journal'', 19 (3), P. 1-6. Repéré à http://nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf<br />
<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm''<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=15722Blogue2019-08-10T13:33:52Z<p>Et395873 : Mise à jour de la webographie selon les normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Blog''<br />
''Weblog'' or ''Web log''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Écriture collaborative]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Wiki]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Journal de bord]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Portfolio]]<br />
<br />
En comparaison avec le wiki qui est collaboratif et axé sur la construction de contenus durables, le blogue est individuel et centré sur les actualités et les contenus récents, dans un ordre antéchronologique, c'est-à-dire en ordre chronologique inversé où chaque publication peut être commentée séparément (Audet, 2010, pp.28-29). <br />
<br />
Tout comme le journal de bord, le blogue permet de retracer l'évolution des apprentissages que réalisent les élèves. En effet, en comparant, par exemple, un billet d'un blogue qui date de quelques mois au plus récent, il sera possible de voir que les pensées de l'apprenant en question évoluent et que les outils linguistiques et technologiques sont davantage maîtrisés. Dans le cadre d'activités apprentissage, le blogue peut être tenu par les apprenants aussi bien que les enseignants. En se basant sur la classification de Smith et Ragan (2005), le blogue est une stratégie générative (''generative strategy'') lorsque son succès dépend des connaissances initiales des apprenants ou exigence de leur part un certain niveau de connaissance du contenu en question. Les apprenants font appel à leurs propres ressources cognitives (''own cognitive structure''). Par contre, le blogue est une stratégie de rechange (''supplantive strategy'') lorsque l'activité est basé sur des méthodes d'enseignement traditionnel où les enseignants fournissent l'information, l'encadrement ou le support aux apprenants. En ce sens, les enseignants tiennent le blogue pour enseigner aux apprenants: «''Supplantive instruction tends to conserve notice learners cognitive capacity for acquiring skills and knowledge related to the learning task by limiting the amount of responsability they must carry for structuring the learning situation''» (Smith et Ragan, 2005, p.142)<br />
<br />
Puis, à l'instar du portfolio, cette stratégie permet également de regrouper les différents travaux des élèves, bien souvent sous la forme de textes, qui rendent compte de leur évolution. Si le portfolio est une accumulation de travaux sur support papier ou numérique que seuls l'élève concerné et l'enseignant peuvent consulter, le blogue se démarque dans la mesure où le contenu est publié sur le web : tous peuvent ainsi voir et commenter les différents billets ou articles publiés.<br />
<br />
Ce qui en effet rapproche le plus le blogue et le portfolio, c'est que les deux sont des productions personnelles (dossiers personnels) de l'apprenant dans le cadre d'un processus d'apprentissage. En se référant à l'approche cognitive de l'apprentissage, le blogue est crée et animé par l'apprenant (élève ou étudiant); tandis que le portfolio «désigne un ensemble de travaux, à caractère scolaire ou artistique, regroupés dans le but de présenter les réalisations et de démontrer les compétences d'une personne» (OQLF).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le blogue est une microstratégie utilisée de différentes façons et à différentes étapes d'un scénario pédagogique. Généralement, le blogue est utilisé pour le développement de l'écriture chez des élèves (primaire ou secondaire), le rehaussement de l'esprit critique ou pour favoriser la maîtrise d'une langue. Le blogue offre à l'enseignant plusieurs possibilités. Il peut l'utiliser comme outil de socialisation entre les apprenants de sa classe, comme outil de transmission d'informations à ces apprenants ou comme support de cours, etc. En lien avec ses objectifs d'apprentissage visés, l'enseignant peut décider dans quels types d'activités il est nécessaire d'utiliser le blogue (construire l'identité, établir des liens, partager, construire le savoir, etc.).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Étant donné qu'il est souvent utilisé pour développer des compétences en écriture et suscite chez les apprenants des réflexions critiques, les activités incluant le blogue visent à mettre en œuvre des connaissances métacognitives. Celles-là sont en effet «des connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c'est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires» (Wiki-TEDia, 2017). Les connaissances métacognitives sont en effet celles «des actions qui peuvent être utilisées pour extraire, traiter et organiser les informations contenues dans les textes» (Anderson et ''al.'', 2001). Utilisé en tant que stratégie pédagogique dans un cours de français, de rédaction ou d'écriture, le blogue favorise la maîtrise de la matière par les différents textes personnels de l'apprenant. Selon une classification proposée par Weinstein et Mayer (1986, cité par Wiki-TEDia, 2017), «les connaissances stratégiques métacognitives utiles dans les situations d’apprentissage par les textes (''text-based learning'') appartiennent à trois groupes : rappel, élaboration et organisation des informations». <br />
<br />
Le blogue génère aussi des connaissances factuelles. Ce sont des connaissances «considérées comme des éléments ou des morceaux d'information qui sont stabilisés dans un domaine particulier et qui visent en premier lieu à faciliter la communication et l'utilisation des connaissances conceptuelles et procédurales dans ce domaine» (Wiki-TEDia, 2017). En tant que «dossier personnel» et «outil de communication» le blogue exige des connaissances factuelles. La maîtrise de celles-ci «peut être jugée essentielle pour faciliter la communication et l'utilisation d'autres connaissances.» (Wiki-TEDia, 2017). A préciser que les connaissances factuelles consistent en connaissances des terminologies (termes scientifiques, termes utilisés dans une profession, abréviations, acronymes, termes conventionnelles de la représentation graphique, etc.) et en connaissance des détails et des éléments spécifiques (sources d'information dans un champs de connaissances donné, des livres et d'autres écrits, des événements, des lieux, des personnes, des dates, etc.).<br />
<br />
Les activités d'enseignement-apprentissage utilisant le blogue favorisent également des connaissances conceptuelles. Celles-là qui sont le plus souvent des connaissances déclaratives complexes sont décrites habituellement dans l'approche cognitive en termes de schémas ou de modèles mentaux. Elles se rapportent à l'organisation et la structure d'un ensemble de catégories d'une manière systématique, leur permettant de fonctionner comme un tout (Anderson et ''al.'', 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
En raison de la diversité de formes et d'usages des blogues, certains auteurs estiment difficile de trouver une définition univoque. Celle qui suit est une définition consensuelle et générale proposée par Torill, Mortensen et Jill Walker (cités par Thapliyal, 2010): «les blogues sont des sites web fréquemment actualisés, souvent personnels, avec des commentaires et des liens. Un blogue contient plusieurs petits billets (''posts''), souvent datés et organisés dans l'ordre chronologique inversé, de sorte que le billet le plus récent figure tout en haut sur la page principale suivi d'autres billets postés auparavant. Les billets les plus anciens sont automatiquement regroupés dans les archives.» Concernant les formes et les usages variés des blogues, il est important de mentionner que certains auteurs (blogueurs): «adoptent un ton journalistique, rapportant des informations d'intérêt public ou commentant l'actualité politique, sportive, culturelle, etc. D'autres adoptent le ton d'un journal personnel, rapportant les faits et gestes qui constituent leur quotidien à la manière d'un roman qui s'écrit au jour le jour à mesure qu'il se vit par son auteur. D'autres encore utilisent leur publication comme un espace de réflexion personnel qui, par son caractère public, leur permet de bénéficier de l'éclairage de collègues blogueurs qui s'intéressent à des sujets semblables aux leurs et qui pourront alimenter leurs réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires» (Asselin, 2003, cité par Vandal, 2015). <br />
<br />
De plus, un blogue peut être individuel ou collectif, c'est-à-dire qu'il est la propriété d'un seul auteur ou que plusieurs auteurs y publient des entrées simultanément et donc en partagent l'espace de publication. La consultation d'écrits professionnels et scientifiques qu'ils traitent de ce média social permet d'en dégager cinq principales caractéristiques (Allaire et Theriault, 2011):<br />
<br />
* outil axé principalement sur l'écriture;<br />
* public (pourtant personnel et privé aussi);<br />
* interactif;<br />
* mise à jour régulièrement;<br />
* datées et affichées de façon antéchronologique, c'est-à-dire des plus récentes au plus anciennes.<br />
<br />
Concernant leur caractère public-privé, Torill Mortensen et Jill Walker, les positionnent à la frontière de ce qui est privé et de ce qui est public. Privé, étant donné qu'il s'agit de sa propre production, mais les réflexions émanant de ce dossier personnel sont accessibles à tous, du moins, à ceux que l'auteur permet d'y accéder. En ce sens, Thapliyal (2010) voit le blogue comme un puissant outil de socialisation, qui pourrait susciter, par le partage entre «blogueurs» et «lecteurs», l'acquisition de connaissances. Il fait référence aux lectures et les commentaires d'autres blogueurs qui peuvent apporter «le savoir nouveau que le blogueur peut incorporer pour ainsi étoffer son texte» (Thapliyal, 2010). Le blogue appartient à l'individu qui l'a créé certes, mais il est aussi un lieu public : «tous les internautes peuvent lire le blogue, peuvent même laisser des commentaires (grâce à la fonction commentaire du blogue), ce qui, cependant, n'est pas possible sans l'autorisation du blogueur ou utilisateur du blogue. Celui-ci a ainsi un total contrôle éditorial sur son blogue» (Thapliyal, 2010).<br />
<br />
Le blogue propose dans la majorité des cas du contenu écrit, mais il s'avère qu'il est aussi possible d'y retrouver des contenus sous différents supports tels que des vidéos, des images, des fichiers audios, etc. Ainsi, il offre un grand éventail de possibilités pour l'enseignant dans sa planification d'activités. Plusieurs auteurs classent le blogue dans la catégorie des médias sociaux (Allaire et ''al.'', 2011). En tant que tels, le blogue contribue à transformer Internet en un «lieu d'expression et de communication, amenant ainsi de nouvelles opportunités en matière de pratiques d'écriture électronique» (Allaire et ''al.'', 2011). Le blogue y compris les autres types de médias sociaux, ont gagné la ferveur du public, particulièrement les adolescents et les jeunes. Pour certains d'entre ceux-là, «les nouvelles pratiques d'écriture qui découlent de l'utilisation de tels outils font non seulement partie de leur quotidien, elles sont aussi au cœur de leurs routines communicationnelles» (Roy, 2009, cité par Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Au départ le blogue n'était pas un outil conçu pour l'apprentissage. Il était surtout utilisé comme un mode d'expression, mais de nos jours la pratique carnetière (terme utilisé pour designer le fait de publier des billets sur le web) a considérablement évolué dans le milieu scolaire comme dans plusieurs autres secteurs de l'activité humaine (Asselin, 2006). L'usage académique du blogue est de plus en plus répandu, il offre de nombreuses applications pédagogiques tant pour une classe en général, les enseignants et les apprenants en particulier. Vandal (2015) donne l'exemple de ces applications:<br />
<br />
* Le blogue enseignant: il s'agit d'un blogue tenu par l'enseignant dont l'objectif est d'élaborer et de transmettre de l'information. On peut y proposer des ressources pédagogiques, partager des idées d'activités à réaliser en classe, décrire comment on utilise telle ou telle technologie dans notre cours, etc., et ainsi faire profiter à des collègues enseignants de l'expertise;<br />
* Le blogue classe: peut être un travail collaboratif de la classe, où la participation de tous est exigée (enseignant et apprenants. Ce type de blogue peut servir, tel un cahier de classe, à afficher les activités réalisées en classe (production d'activités communes, exemples de travaux d'élèves), l'histoire de la classe, le calendrier, la teneur des devoirs à rendre, etc. Par leurs fonctionnalités, les blogues de classe favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. Chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail. Le blogue permet également à chacun de disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations;<br />
* Le blogue apprenant: chaque apprenant est encouragé a ternir son blogue de façon libre ou encadré. Les apprenants peuvent utiliser le blogue comme portfolio personnel dans lequel ils pourraient publier leurs travaux, enregistrer leur expérience en classe ou leurs réactions face à leur processus d'apprentissage. Le blogue constitue dans ce cas un outil d'analyse réflexive et d'auto-évaluation. Ils pourraient également être invités à se servir de leur blogue comme cahier virtuel dans lequel ils intégreraient, par exemple, des comptes rendus de lecture, donneraient leur avis sur des thèmes traités en classe ou encore documenteraient une recherche sur Internet (ils peuvent y ajouter des liens et des photos, classifier et organiser leur matériel). <br />
<br />
Dans tous les cas, le blogue utilisé à des fins académiques, permettrait l'acquisition ou l'amélioration de compétences en écriture ou en analyse critique. Concrètement, imaginons une classe comme une communauté de blogueurs, en ayant en esprit cette idée: «une même consigne peut susciter des réactions et des points de vue différents des élèves. La lecture des blogues de ses pairs peut permettre à un élève d'intégrer, via la les réécritures, une multitude de connaissances dans son propre texte pour l'épaissir» (Thapliyal, 2010). Référence est faite de l'épaississement sémantique du texte. Pour Asselin (2006), c'est la qualité des liens que tissent les membres d`un réseau qui «fait de l'utilisation des blogues un levier si puissant pour nourrir les apprentissages et rendre les apprenants de fameux demandeurs de connaissances». Il a ajoute que: «En lisant et en écrivant beaucoup plus qu'à l'habitude, les élèves ont commencé à prendre un soin jaloux de l'image qu'ils reflètent sur le web et se sont donnés des règles et des procédures pour apprendre et interagir; écrire n'est pas seulement communiquer des idées; l'exercice en génère aussi!» (Asselin, 2006).<br />
<br />
Le blogue d'une classe et celui d'un apprenant en particulier visent tous deux l'acquisition ou l'amélioration de compétences (écriture, rédaction, analyse, jugement critiques, etc.. Néanmoins, il existe une différence entre les deux types. Vandal (2015) établit cette différence en considérant que «le blogue classe» favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. En effet, elle ajoute que «chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail» (Vandal, 2015). Ce qui entraîne que les apprenants puissent disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations et se prêtent particulièrement bien à des projets d'écriture (Vandal, 2015). «Or dans le cas du blogue apprenant, l'activité favorise l'autonomie, l'initiative personnelle. Chaque apprenant est invité à se servir de son blogue comme cahier virtuel» (Vandal, 2015).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Au secondaire, les élèves estiment qu'il est plus rapide, plus propre, plus motivant, plus agréable et plus efficace d'écrire à partir d'un ordinateur (Allaire et ''al.'', 2011). Or, la compétence à écrire est fondamentale puisque, avec la lecture, elle constitue le socle des<br />
autres apprentissages scolaires. Elle est aussi névralgique pour l'émancipation individuelle dans une société de plus en plus qualifiée «du savoir», comme en témoignent les orientations préconisées par des organismes tels le «Partenariat pour les habiletés du XXIe siècle» (Allaire et ''al.'', 2011). Certaines activités utilisant le blogue permettent aux élèves de saisir directement leurs idées sur ordinateur. Le blogue possède en ce sens un potentiel intéressant pour l'apprentissage de l'écriture. Concrètement l'utilisation d'un outil comme le blogue peut contribuer à faire prendre conscience que «l'écriture est une pratique sociale (Downes, 2006; Ward, 2004, cités par Allaire et ''al.'', 2011) et qu’elle dépasse en effet largement la seule utilisation qu’on peut faire de l'écriture dans le cadre de travaux scolaires» (Allaire et ''al.'', 2011). D'autres auteurs comme (Alexander, 2006; Boyd, 2006) soutiennent le potentiel cognitif du blogue. Ils maintiennent que l'écriture électronique à l'aide d'un blogue permet d'inscrire le développement de la compétence à écrire à travers des orientations collaboratives qui souscrivent à des pratiques pédagogiques contemporaines fondées sur une perspective sociale de l'apprentissage (Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Aussi, des activités d'apprentissage utilisant le blogue comme microstratégie (blogue tenu par apprenant) permet à l'apprenant de s'auto-analyser, de voir sa propre progression aux différentes étapes et donc d'être plus conscient de son évolution (Thapliyal, 2010). De ce fait, le blogue favorise l'auto-réflexion et l'auto-fondation qui sont aptitudes caractéristiques du sujet (Renaut, 2007, cité par Thapliyal, 2010). De nos jours, le blogue devient un outil important qui permet le développement de compétences langagières (Mompean, 2012).<br />
<br />
== Niveau d'expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut s'avérer efficace, et ce, peu importe le niveau d'expertise des apprenants. En fait, l'enseignant doit s'assurer que les réglages, au moment de la création du blogue, conviennent aux différents niveaux des apprenants. Selon que le blogue sera utilisé comme stratégie pédagogique dans un cours du primaire, secondaire ou de niveau supérieur, l'expertise nécessaire pourra être d'un niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Les paragraphes ci-dessous détaillent de quelle manière l'enseignant ou le facilitateur pourra encadrer les différents niveaux d'apprenants:<br />
<br />
Novice : L'enseignant contrôle le blogue et demande aux apprenants de créer un contenu adapté à cette plateforme. Il reçoit les billets des apprenants et les publie. Les apprenants peuvent alors naviguer sur le blogue, lire les billets de leurs comparses et les commenter. Depuis déjà 2006, Mario Asselin avait fait état d'une communauté regroupant des élèves du primaire, chacun d'eux disposant de blogues qui tendent à devenir des portfolios électroniques (Asselin, 2006).<br />
<br />
Intermédiaire : L'enseignant détermine si le blogue sur lequel les apprenants travailleront en sera un individuel ou en équipes. Par la suite, il peut déterminer quels accès il donnera aux apprenants. Ces derniers pourront créer le contenu qui s'y trouvera et devront se familiariser avec le fonctionnement de cette plateforme selon les accès qu'ils auront. <br />
<br />
Avancé : L'enseignant demande aux étudiants de créer le blogue et son contenu en entier. Cela pourrait s'appliquer, par exemple, dans un cours du programme de technologies éducatives où les apprenants possèdent des connaissances plus ou moins approfondies du sujet ou de la matière faisant l'objet d'un blogue.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans un contexte pédagogique comme celui-ci où le blogue est utilisée, le type de guidance privilégié est le soutien des enseignants ou tuteurs. Néanmoins, rien n'empêche aux apprenants de s'autoguider dans leur démarche puisque le blogue est avant tout un dossier personnel. Selon une recherche menée par Mompean (2012), il est démontré que le blogue peut être utilisé dans un contexte pédagogique, et d'autres études ont montré le potentiel motivationnel non négligeable du blogue pour le développement de productions, dans un cadre socioconstructiviste, par le fait de l'engagement des apprenants dans des activités sociales qui ont du sens (Mompean, 2012). Les facilitateurs (enseignants ou tuteurs) guident les apprenants, les corrigent, donnent leurs rétroactions et occupent une place prépondérante dans les échanges. Mompean (2012) découvre dans sa recherche, un certain nombre d'éléments qui composent le rôle de tuteur en ligne que l'enseignant pourrait jouer: «il n'est pas seulement correcteur linguistique mais aussi animateur, membre actif des débats dans une relation quasi symétrique avec les apprenants.»<br />
<br />
On peut se référer, comme l'a fait Mompean (2012) dans sa recherche, aux cinq catégories distinctes proposées par Nissen (2009, cité par Mompean, 2012) pour la fonction tutorale dans des formations en ligne (contexte spécifique des écrits sur blogues) :<br />
* aide et stimulation cognitive ;<br />
* rôle social et motivationnel ;<br />
* soutien technique pour permettre à l'apprenant de se concentrer sur sa tâche académique ;<br />
* gestion organisationnelle de la communication ;<br />
* évaluation et définition des objectifs et des critères d'évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L'interactivité est l'une des plus importantes caractéristiques de cette stratégie pédagogique. Les apprenants sont à la fois auteurs et utilisateurs, comme la si bien décrit Vandal (2015):<br />
<br />
«Le blogue permet une interactivité entre le créateur du blogue et ses lecteurs. Ceux-ci ont en effet la possibilité de réagir aux messages de l'auteur, d'apporter leur avis sur le blogue en général ou de lire les réactions des autres visiteurs. Les interactions peuvent alors prendre l'aspect d'une discussion entre l'auteur et le lecteur.»<br />
<br />
Pour établir cette interactivité, le regroupement peut se faire en salle de classe ou de manière virtuelle où chacun donne accès aux autres à sa blogue.<br />
<br />
== Milieu d'intervention ==<br />
<br />
L'usage du blogue est maintenant courant dans divers milieux: privé, académique, professionnel, commercial et même politique. Il existe selon Christine Leteinturier (2007): les blogues de journalistes, les blogues d'hommes politiques, les blogues scientifiques, les blogues pédagogiques, les blogues d'entreprise et les blogues de jeunes. <br />
<br />
Le milieu privé constitue le domaine par excellence de l'utilisation du blogue. Ils sont des centaines de miliers d'individus qui publient des écrits personnels sur le web et abordent des sujets aussi varies tels l'économie, les grands enjeux de société, la culture, les voyages, la religion, le sport, etc.<br />
<br />
Dans le milieu académique, le blogue peut-être est utilisé pour développer la communication entre les apprenants, encourager un espace de débat où les élèves peuvent interagir les uns avec les autres en partageant, par exemple, leurs notes en vue d'un examen à venir ou des critiques littéraires. L'enseignant peut aussi l'utiliser pour développer un espace de consultation et d'accompagnement pour ses étudiants. Le blogue peut même servir à l'enseignement des matières comme les mathématiques (on a l'exemple du blogue-notes mathématique du coyote de Didier Müller consacré entièrement consacré à l'enseignement des mathématiques au lycée). <br />
<br />
Au niveau politique considérons l'exemple de l'utilisation très importante des blogues pendant les périodes électorales notamment dans les élections présidentielles aux États-Unis et en France. Ces derniers temps les partis politiques utilisent couramment des blogues pour informer les électeurs de leurs activités, de leur plateforme, de leurs candidats en lice et d'autres nouvelles d'importance. Le blogue est en fait pour ces partis un outil de publicité et de propagande politique. On trouve des blogues de citoyens commentant la vie politique, des blogues présentant les activités et les projets de groupes partisans ou s'intéressant à la vie politique dans la cité (Vedel, 2000, cité par Greffet, 2007).<br />
<br />
Au niveau professionnel, quel que soit le domaine, Le blogue offre un environnement particulièrement approprié pour réfléchir et partager ses réflexions. Comme l'a souligné Brigitte Vandal, le blogue peut ainsi servir de support pour revenir sur les expériences professionnelles, commenter un article de didactique, décrire ce qui fonctionne ou ne fonctionne (Vandal, 2015). L'intérêt du blogue dans ce contexte, poursuit-elle, permet de bénéficier de l'éclairage de collègues qui s'intéressent à des sujets semblables et qui pourront alimenter nos réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires. Il constitue également un moyen efficace pour créer un réseau de connaissances.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Pour la pratique enseignante :<br />
<br />
* Écrire dans un blogue permet de développer des stratégies d'écriture<br />
* Le blogue est aussi un outil qui peut favoriser la révision<br />
* L'intégration d'un blogue en classe peut favoriser la participation des élèves<br />
<br />
L'intégration du blogue en classe doit être planifié. L'enseignant doit prévoir l'usage qu'il souhaite en faire : partager des ressources, partager des idées, soutenir l'élève. <br />
Il ne doit pas négliger la dimension publique du blogue à savoir que lorsque les élèves contribuent au blogue, ils sont encore en apprentissage, certains commentaires pourraient être blessant, l'enseignant devra donc agir à titre de modérateur (MELS, 2013). Il appartient à l'enseignant de décider quoi faire avec un blogue (tenu par lui ou par les élèves) selon les objectifs d'apprentissage. Par exemple, un enseignant peut utiliser le blogue comme espace pour communiquer avec ses élèves, mettre en évidence des problèmes spécifiques apparus en classe et en discuter avec eux, réfléchir sur le déroulement des cours ou encore poursuivre les discussions entamées en classe ou répondre à des questions demeurées en suspens (Vandal , 2015).<br />
<br />
<br />
'''<big>Plateformes de blogs en ligne</big>''' <br />
<br />
* [https://wordpress.com/ WordPress] <br />
* [https://www.blogger.com/ Blogger] <br />
* [https://www.wix.com/ Wix]<br />
* [https://www.tumblr.com/ Tumblr]<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P. et Lalancette, E. (2010). L'utilisation du blogue en milieux scolaires primaire et secondaire : des initiatives prometteuses à étayer au plan de la recherche. Recension des écrits (2004-2010), Université du Québec à Chicoutimi. Récupérer de: http://affordance.uqac.ca/publications/RapportBlogues2010-Final.pdf<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P., Gagnon, V. et Lalancette, E. (2011). Environnements d'apprentissage intégrant le blogue au primaire : de la dimension affective à la dimension cognitive de l'écriture, Université du Québec à Chicoutimi. Récupérer de: http://affordance.uqac.ca/publications/Rapport-Blogues2010-2011-v19.pdf<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P., Gagnon, V. et Normandeau, I. (2013). Étude de cas multiples sur le développement de l'écriture dans des classes du secondaire utilisant le blogue, Université du Québec à Chicoutimi.<br />
<br />
Asselin, M. (2006). les blogues: de puissants outils pour faire apprendre.Vie pédagogique no 140 Septembre-Octobre 2006. récupéré le 15 octobre 2017 du site http://www.recitfga02.info/recitfga02/wp-content/uploads/2013/06/Les-blogues-de-classe.pdf<br />
<br />
Audet, L. (2010). WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0. Opportunités et impacts pour la formation à distance. Récupérer de: http://archives.refad.ca/nouveau/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf<br />
<br />
Greffet, F. (2007). Les blogues politiques :Enjeux et difficultés de recherche à partir de l'exemple français. Récupéré le 15 novembre du site https://communication.revues.org/883 <br />
<br />
Leteinturier, C. « Annabelle KLEIN (dir.) (2007), Objectif blogues ! Explorations dynamiques de la blogosphère », Communication [En ligne], Vol. 28/1 | 2010, mis en ligne le 25 septembre 2011, consulté le 28 novembre 2017. URL : http://communication.revues.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/2183 <br />
<br />
MELS, (2013). Écriture 2.0 : La rencontre de la technologie numérique et de l'enseignement de l'écriture, Programme de recherche sur l'écriture publié en 2013 par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Récupéré de http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Ecrire2.0_2014s.pdf<br />
<br />
Thapliyal, B. (2006). Le sujet écrivant, des journaux intimes aux blogues : quels enjeux pour la didactique de l'écriture ?. Récupéré le 10 octobre 2017 du site http://recherchestravaux.revues.org/320 <br />
<br />
Vandal, B. (2006). Blogues et éducation- Tour d`horizon. Récupéré le 10 octobre 2017 du site http://carrefour-education.qc.ca/sites/default/files/images/dossiers/blogues_tour_horizon.pdf<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
Blogue. ''Dans L'internaute''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/blogue/<br />
<br /><br />
<br />
Boyer, M. et Bégin, C. (2013). Écrire 2.0 La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture. ''Gouvernement du Québec''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Ecrire2.0_2014s.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Brahimi, C. (2011). L’approche par compétences Un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. ''Institut National de Santé Publique du Québec''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Creuzé, A. (2008). Dossier : le blog, un outil pour apprendre, enseigner et mutualiser. ''Institut Français de Madrid''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://cours.ifmadrid.com/prof/le_blog.htm<br />
<br /><br />
<br />
Eduscol. (2019). ''Utiliser les blogs''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/outils-collaboratifs-enseignement/utiliser-les-blogs<br />
<br /><br />
<br />
Girardeau, A. (2007). C'est quoi, un blog? ''Libération''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2007/12/19/c-est-quoi-un-blog_960159<br />
<br /><br />
<br />
Jarraud, F. (2012). Enseigner avec un blog : La Passerelle. ''Le café pédagogique''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/schumaines/educationcivique/Pages/2012/131_2.aspx<br />
<br /><br />
<br />
Lessard, M. (2005). Blog rentre dans le Petit Larousse. ''ZéroSeconde.com''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://zeroseconde.blogspot.com/2005/06/blog-rentre-dans-le-petit-larousse.html<br />
<br /><br />
<br />
RÉCIT. (2012). ''TBI et la stratégie des 3-O''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://recitmst.qc.ca/TBI-et-la-strategie-des-3-O<br />
<br /><br />
<br />
Tomé, M. (2017). Blogs / Réseaux / Web 2.0 - Education. ''Flenet RedIRIS''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://flenet.rediris.es/blog/carnetweb.html<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la page ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Ayao-ao, S. (2014). Emerging Issues in the Utilization of Weblogs in Higher Education Classrooms. ''International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 26''(2), 193-204.<br />
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Bélanger, M. (2008). Les blogues en 3e secondaire au programme PROCTIC : une pratique pédagogique porteuse de réussite, école secondaire Les Compagnons-de-Cartier, Commission scolaire des Découvreurs.<br />
<br />
Boulos, M. N. K., Maramba, I., & Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education. ''BMC medical education, 6''(1), 41.<br />
<br />
Brahimi, C. (2011). L'approche par compétences : un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. Récupérer de: https://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf<br />
<br />
Brunsell, E. et Cimino, C. (2009). “Investigating the impact of weekly weblog assignments on the environment of a Secondary biology course”, ''In Education – Exploring our Connective Landscape'',<br />
vol. 15, n° 2, p. 39-55.<br />
<br />
Ebner, M., Lienhardt, C., Rohs, M., & Meyer, I. (2010). Microblogs in Higher Education–A chance to facilitate informal and process-oriented learning?. ''Computers & Education, 55''(1), 92-100.<br />
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Kerawalla, L., Minocha, S., Kirkup, G., & Conole, G. (2009). An empirically grounded framework to guide blogging in higher education. ''Journal of Computer Assisted Learning, 25''(1), 31-42.<br />
<br />
Lebrun, M. et Lacelle, N. (2010). « Blogues, réseaux sociaux et langue(s) ». http://id.erudit.org/iderudit/61589ac<br />
<br />
Mompean, A. R. (2012). Analyse des pratiques d'interaction et de feedback dans un blogue pour l'apprentissage de l'anglais. Récupéré le 07 octobre 2017 du site: http://alsic.revues.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/2493 <br />
<br />
Pinya, C., & Rosselló, M. R. (2016). Using blogs to be aware of the development and adoption of professional skills. ''Education and Information Technologies, 21''(5), 1055-1070.<br />
<br />
Pursel, B.K., Xie, H. (2014). Patterns and Pedagogy: Exploring Student Blog Use in Higher Education. ''Contemporary Educational Technology'', 5(2), 96-109.<br />
<br />
Thériault, P., et collaborateurs (2012). «Cas illustratifs de l'utilisation du blogue au primaire comme facteur motivant à l'écriture», ''Vivre le primaire'', vol. 25, n° 2, p. 18-19.<br />
<br />
Williams, J. B., & Jacobs, J. S. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. ''Australasian journal of educational technology, 20''(2), 232-247.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisatrice:Bpudelko&diff=15721Discussion utilisatrice:Bpudelko2019-08-10T13:06:19Z<p>Et395873 : Message concernant les pages dont le contenu a été changé</p>
<hr />
<div>== Changement de contenu sur certaines pages? ==<br />
Allo! Petit mot pour dire que ça fait 2 pages que je trouve dont le contenu a été complètement changé dans les 2-3 dernières semaines par quelque chose qui n'est pas en lien avec le titre de la page: Banque de stratégie et actualité. Je crois qu'il s'agit d'erreur, mais je n'ose pas rétablir le contenu au cas où c’est en lien avec les changements qu'il y a dans ce cours pour la prochaine session. Je voulais cependant vous en informer!<br />
<br /><br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 09:06 (EDT)<br />
<br />
== Vos commentaires sur « Narration (storytelling) » ==<br />
<br />
Merci d’avoir publié votre retour sur « Narration (storytelling) ».<br />
<br />
Vous avez publié ce commentaire sur 4 novembre 2016 ([[Spécial:ArticleFeedbackv5/Narration (storytelling)|voir tous les retours]]).<br />
<br />
<blockquote>Bonne bibliographie !</blockquote></div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Actualit%C3%A9s&diff=15720Discussion:Actualités2019-08-10T13:02:26Z<p>Et395873 : Le contenu a été entièrement changé par quelque chose qui ne semble pas être au bon endroit...</p>
<hr />
<div>--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 09:02 (EDT)Allo! Récemment j'ai laissé un commentaire sur la page Banque stratégique pour dire que l'Ensemble du contenu avait été remplacé par quelque chose qui ne semblait pas en lien avec la banque stratégique. Il semblerait que la même chose se soit passée ici. C'est peut-être voulu alors je n'ose pas rétablir l'ancienne version, mais j'en doute.<br />
<br />
== Enseigner, instruire et action pédagogique ==<br />
<br />
Bonjour à tous! <br />
<br />
Je serais curieux de connaître vos définitions ou surtout de voir comment vous distinguer les notions "d'enseigner" et "d'instruire". <br />
<br />
Dans le texte, il est question de trois types d'actions pédagogiques: instruire, éduquer et socialiser. <br />
<br />
Je crois bien comprendre les concepts de "socialiser" et "éduquer". <br />
<br />
Dans le texte, il me semble qu'on parle peu de la notion "d'enseigner". Dans les cercles de la page 17, on présenter l'enseignement comme étant plus "général" que l'instruction. <br />
<br />
L'action pédagogique est présentée comme un ensemble d'actions d'enseignement, dont le but est... d'enseigner (p.14). <br />
<br />
Si l'instruction consiste à transmettre des connaissances et compétences qui seront assimilées par l'apprenant (p.20), est-ce qu'on peut alors dire que l'enseignement c'est la dynamique qui se crée dans un contexte (comme l'école) pour permettre une activité communicative (p.14) entre un enseignant et un apprenant qui collaborent pour que ce dernier s'approprie un savoir ("action pédagogique qui porte sur un objet d'enseignement", p. 15)? <br />
<br />
En ce sens, je saisis mieux l'idée que l'instruction se retrouve "subordonnée" (ou dans un plus petit cercle) que l'enseignement. <br />
<br />
La question que je me pose alors c'est de savoir si "action pédagogique" ne serait pas alors un synonyme d'enseigner. <br />
<br />
Qu'en pensez-vous? Y'a-t-il d'autres personnes qui ont aussi un peu de difficulté à saisir la notion "d'enseignement"?<br />
<br />
<br />
En passant... bonne session à tous, peu importe où vous en êtes rendu dans le cours! :) <br />
<br />
<br />
Bruno Vaillancourt<br />
<br />
:Bonjour Bruno et bienvenue dans le cours !<br />
:Un peu tardivement, mais voilà ma réaction à ta question complexe mais pertinente ! L'action pédagogique, décrite habituellement comme un ensemble d'actions d'enseignement (là tu as raison de penser qu'il s'agit habituellement d'un synonyme), entretient des liens avec les actions qui sont décrites par des termes tels que instruire, socialiser, former ou éduquer ... L'emploi de ces termes diffère selon les auteurs, selon les époques et selon les contextes (francophone et anglophone). C'est pourquoi, il est intéressant de clarifier leurs relations réciproques et tracer quelques frontières qui permettront de mieux comprendre ce qu'on comprend par "pédagogique" (action ou stratégie...). <br />
L'action pédagogique (l'enseignement) est une composante des actions "éduquer" ou "socialiser" puisque l'éducation et la socialisation ont lieu dans les contextes culturels plus larges que les institutions d'enseignement créées pour accomplir le rôle "éducatif" dans une société donnée. Autrement dit, l'école (l'institution privilégié de l'enseignement) n'est pas la seule institution qui socialise ou éduque... Et on peut voir facilement la tension générée par cette situations aujourd'hui : les médias "socialisent" autant sinon plus que l'école. Ainsi, si la mission de l'école est de "socialiser" il s'agit bien d'une certaine socialisation particulière, cohérente avec les valeurs sociales que l'école souhaite "inculquer" (certainement pas des valeurs asociales !). Le fait est que l' accent mis sur la "socialisation" (ou l'éducation) peut être souhaitable dans l'action pédagogique dans certaines institutions éducatives (par exemple, en lien avec la réinsertion sociale), mais contestable dans d'autres institutions. Par exemple, il y a un débat récurrent sur l'importance relative de la socialisation et de certaines "matières" à dimension de "socialisation" forte (et souvent implicite) (enseigner des compétences de collaboration et de travail en équipe ?, l'entrepreneuriat ?, peut-on enseigner l'histoire du Québec de façon "neutre" ou alors l'enseignement actuel vise une socialisation du type "multiculurel" ?, et qu'en est-il de l'éthique et culture religieuse ou du "savoir-vivre ensemble" ?) vs instruction (mettre l'accent sur le contenu, la conceptualisation...) dans les écoles. On constate facilement que la socialisation et l'éducation sont toujours imprégnées des valeurs sociales et culturelles ... souvent implicites (c'est notre cadre de vie et comme des poissons on ne s'en rend pas compte puisqu'on "baigne" dedans). L'action pédagogique - qui est toujours une relation humaine et culturelle - y est donc incluse, et un enseignant peut en avoir plus ou moins conscience, tandis que les programmes ministériels et diverses autres institutions peuvent les afficher et les expliciter plus ou moins clairement. Instruire est une action subordonnée à celle d'enseignement, puisque la centration sur l'objet du "savoir" permet, ne serait-ce que temporairement, faire, dans une certaine mesure l'abstraction de la dimension relationnelle ... Toutefois, "instruire" est aussi une action qui véhicule certaines valeurs fortes (comme il est précisé plus loin dans le texte introductif), notamment la conviction que la connaissance constitue la voie privilégiée pour l'émancipation des hommes et des femmes... Et ne parlons pas du terme de "formation" qui réunit de façon encore plus intime ces différents types d'action d'enseignement ! Les cercles conceptuels constituent un exercice de clarification de ces relations complexes et vous invitent donc à chercher les principes qui permettent de distinguer entre ces termes, souvent confondus ! Dans la pratique de concepteur pédagogique, il n'est cependant pas indifférent de viser d'abord un objectif de "socialisation" ou celui de l'"instruction", ou encore de concevoir la "formation" dans la perspective originelle de l'éducation permanente ou "tout au long de la vie" (formation de citoyen, formation de personnalité) ou dans la perspective d'instruction exprimée très bien par le terme anglais "training". Mon idée est qu'il est important d'y réfléchir et d'en prendre conscience pour mieux comprendre le "pourquoi" de nos décisions et de celles des autres et, ainsi, être capable de prendre du recul et d'analyser les situations.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 mars 2015 à 19:30 (EDT)<br />
<br />
== Fiche à commenter: Apprentissage collaboratif ==<br />
<br />
Bonjour à tous,<br />
<br />
Je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! <br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Contrat_p%C3%A9dagogique&diff=15719Discussion:Contrat pédagogique2019-08-10T12:47:13Z<p>Et395873 : Meilleure mise en page de mon commentaire ;)</p>
<hr />
<div><br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
<br />
<br />
Bonjour, des commentaires de contributeurs semblent avoir été insérés directement dans la page et le gabarit dans la discussion a disparu... --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 12 juin 2017 à 09:32 (EDT)<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:03 (EDT) Bonjour Valérie, j'ai fait le "nettoyage" en déménageant les commentaires dans cette page. Avant de commencer à travailler sur cette fiche, prenez connaissance de mon évaluation globale ci-dessous.<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:03 (EDT) Cette fiche est très problématique aussi bien en ce qui concerne son contenu que ses relations avec d'autres fiches. D'abord, il semble que l'auteur a utilisé presque intégralement une seule ressource informationnelle (en indiquant de façon erronée "l'auteur inconnu"), la fiche no 9 "La pédagogie du contrat" d'un cours d'un enseignant (belge ?) Luc Quinet (cette mention figure bien dans le pied de page de cette fiche), indiquée dans la bibliographie avec son hyperlien http://baiwir.be/BAIWIR_cours/CAP_files/Fiche%209%20%20pe%CC%81gagogie%20du%20contrat.doc. Il faudrait vérifier dans quelle mesure l'utilisation faite de cette fiche respecte le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Plus généralement, il faut faire une recherche d'autres sources informationnelles et les croiser pour construire un contenu crédible. Et c'est ici qu'intervient la question à résoudre, celle de la relation entre "contrat pédagogique" et "contrat d'apprentissage", pour lequel une fiche aussi a été construite. En effet, comme le précise une contributrice, il n'existe pas en anglais de différence entre "learning contract" et "pedagogical contract" (ou teaching, instructional contract), pour des raisons que l'on peut penser reliées à la problématique terminologique analysée dans mon texte "Introduction" (module 1 du cours TED 6210. texte optionnel). Dans quelle mesure on fait cette distinction en français ? Ceci reste à vérifier justement. Selon l'auteur de la fiche sur le "contrat d'apprentissage", celui-ci concerne le milieu de travail alors que le contrat pédagogique concerne le milieu scolaire... La façon dont le contrat d'apprentissage est décrit dans sa fiche, il s'agit d'un "contrat institutionnalisé" concernant un "apprenti" dans une entreprise (différents programmes officiellement reconnus existent selon les pays). Faut-il pour autant distinguer les deux types de "contrats" dans les fiches séparées ? Il faudrait prendre une décision éclairée à ce sujet, sur la base des écrits... Donc, c'est une première tâche à réaliser. On pourrait décider de faire une seule fiche et de distinguer les modalités selon le milieu. Un auteur qui a énormément popularisé la stratégie de "learning contract" à titre d'une stratégie "andragogique" (adaptée aux apprenants adultes) est Malcolm Knowles (voir par exemple cet article de Carré (1993) en français : http://www.jstor.org/stable/41200343. En cherchant "learning contract" dans Google scholar on trouve de très nombreuses références en anglais... (ces articles sont accessibles pour la plupart dans la Bibliothèque de la Téluq). Ainsi, une discussion sur le statut de la fiche, son titre et le choix des ressources me semblent nécessaires avant de débuter le projet. Au plaisir de lire vos propositions bientôt (on peut continuer l discussion dans cette page). <br />
<br />
<br />
Bonjour, le contrat pédagogique s’effectue entre le professeur et l'élève ou entre les élèves. Ce genre de contrait permet de fixer les rôles, places et fonctions de chaque personne signant ce contrat. C'est en quelque sorte un outil préservant l'équilibre entre le professeur et les élèves. Je crois personnellement que ce genre de contrat pourrait être très bénéfique pour contrer le décrochage scolaire chez les élèves présentant des difficultés ou ayant un manque de motivation. À l'intérieur du contrat, on pourrait mettre les accommodations que l'on pourrait fournir à ces élèves ainsi que des récompenses ou activités privilèges. Selon vous, est-ce cette microstratégie pourrait être bénéfiques? Est-ce que l'on devrait augmenter son utilisation dans les milieux scolaires pour essayer de contrer le décrochage scolaire?<br />
<br />
Merci beaucoup. Catherine <br />
information provenant: <br />
* http://saoussendkhil.over-blog.com/2014/01/contrat-p%C3%A9dagogique-et-contrat-didactique.html<br />
* http://patrickjjdaganaud.com/4-GESTION%20DE%20CLASSE/DOCUMENTATION-%20GESTION%20DE%20CLASSE/CONTRAT%20P%C9DAGOGIQUE/CONTRAT%20P%C9DAGOGIQUE-m05-hugon.pdf<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 08:45 (EDT) Cette fiche n'étant pas très complète, j'ai voulu réfléchir un peu à certains de ses aspects parce que je fonctionne avec des contrats pédagogiques (que l'on nomme plan de travail individuel) ici, selon la pédagogie Freinet. J'aimerais cependant de la rétroaction avant d'aller de l'avant et de la modifier.<br /><br />
<br />
'''Type de stratégie:''' serait-ce ici un modèle proposant des principes pour construire un modèle de connaissance ou une macrostratégie parce que le contrat pédagogique permet d'organiser différentes activités (microstratégies) dans l'ensemble d'une démarche d'enseignement-apprentissage? Pour ma part, je le vois davantage comme une macrostratégie, mais je sens que ce n'est pas une classification « facile ».<br /><br />
<br />
'''Description:''' « La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, méthodologique ou comportemental » (Halina Przesmycki). Le contrat pédagogique permet une grande implication de l'apprenant dans la réalisation de ses objectifs d'apprentissage et une certaine liberté de la gestion de son temps. Du côté de l'enseignant ou du formateur, c'est une stratégie qui l'invite à offrir un soutien pédagogique que lorsque nécessaire, généralement minime, selon la situation et l'âge de l'apprenant, et selon les différentes activités d'apprentissage qui se trouve dans le contrat pédagogique.<br /><br />
<br />
Le contrat pédagogique est également utilisé dans le cadre de stages en formation supérieure (UQAM, 2017), permettant à l'apprenant de bien définir ce qu'il s'engage à faire pendant son stage et des différentes modalités de celui-ci. <br /><br />
<br />
Selon Tatin (2000), il s'agit de l'un des sept piliers de l'autoformation, aux côtés du projet individuel, des mécanismes de préformation, des formateurs facilitateurs, de l'environnement ouvert, de l'alternance inviduelle collective et du triple niveau de suivi.<br /><br />
<br />
'''Niveau d'expertise des apprenants:''' les apprenants n'ont pas besoin d'une expertise particulière, sauf celle de pouvoir lire et écrire et d'être en mesure d'être autonome, ce qui fait de cette stratégie une stratégie peu appropriée avec de très jeunes enfants. <br /><br />
<br />
'''Sources:'''<br /><br />
<br />
UQAM. (2017). Contrat pédagogique, Stage de propédeutique de la maitrise en travail social. Récupéré de https://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&ved=2ahUKEwjuzsavp_jjAhXkY98KHYZOA-MQFjAGegQIBRAC&url=https%3A%2F%2Ftravailsocial.uqam.ca%2Fwp-content%2Fuploads%2Fsites%2F57%2F2019%2F04%2F4.-CONTRAT-PEDAGOGIQUE-Stage-2.docx&usg=AOvVaw0AK26kWTb4rVweC6WhmJMU<br />
<br /><br />
<br />
Tatin (2000). Les 7 piliers de l’autoformation, Document extrait de l’intervention de Gilles Tatin : « Le BTSA en FOAD, une expérience collective » du Colloque autoformation, Montpellier, décembre 2000. Récupéré de https://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/documents/7_piliers.pdf<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:55 (EST) Les définitions de ces stratégies apparentées présentées dans la section Milieu d'intervention devraient être ici. Ce sera plus facile et plus clair, selon moi.<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
Puisque cette stratégie gravite autour de la motivation de l'apprenant, il est difficile de la catégoriser. Ses caractéristiques font en sorte qu'il ne s'agit ni d'une microstratégie ni d'un modèle, elle devrait donc théoriquement se classer parmi les macrostratégies. ''(Il s'agit de mon humble avis, sentez-vous bien à l'aise de me corriger)''<br />
:--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 07:11 (EST) Je suis d'accord avec l'auteure de la fiche: ce n'est pas facile parfois de trouver la différence entre la macrostratégie et le modèle pédagogique. Selon la définition sur WikiTedia, le [[Modèle]] "permet de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement." Une [[Macrostratégie]] est "une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme)".Le contrat pédagogique " is a guide to monitor and direct the student’s learning and the field instructor’s teaching. It is a joint process and negotiated agreement between the student, the field instructor, and the faculty liaison who leads the seminar. It identifies the process and content of student learning. (UFV, http://www.ufv.ca/media/assets/social-work--human-services/bsw/The+Learning+Contract+pdf.pdf) Serait-il donc correct de voir le contrat pédagogique en tant que modèle de conception de matériel, ainsi que du séquançage des activités? Je crois que oui. Une recherche plus profonde s'y impose.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 07:21 (EST)Le milieu d'intervention de cette stratégie- ou modèle?- c'est celui scolaire, collégial et universitaire, car le but d'un contrat pédagogique est celui d'offrir à l'apprenant ainsi qu'au formateur " the opportunity to discuss expectations, individual learning and teaching styles, strengths and challenges, how to manage conflict. De plus, le contrat "determine la structure des sessions de supervision (les dates, l'horaire), la durée des sessions, etc." (http://www.ufv.ca/media/assets/social-work--human-services/bsw/The+Learning+Contract+pdf.pdf)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:43 (EDT) Tout comme l’a mentionné madame Pudelko, le contrat d’apprentissage se situe surtout dans le milieu de travail. Alors, dans la partie Milieu d’intervention, vous pourriez rajouter que cela peut aussi se dérouler au sein d’une entreprise ou compagnie qui décide de recevoir un apprenti (stagiaire) qui n’a pas terminé ses études, mais cette personne doit signer avec l’employeur ou superviseur un contrat mentionnant comment doit se dérouler le stage. <br />
https://ateliers.cnfs.ca/atelierscnfs/comprendre-les-principes-de-base-de-la-supervision/2015/pdf/2-contrat_apprentissage.pdf<br />
Cela peut aussi se dérouler en entreprise qui engage un apprenti, mais en échange, celui-ci doit terminer ses études en alternance avec son travail. Cela se passe surtout en Europe.<br />
http://droit-finances.commentcamarche.com/contents/1420-contrat-d-apprentissage-et-droits-de-l-apprenti<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Contrat_p%C3%A9dagogique&diff=15718Discussion:Contrat pédagogique2019-08-10T12:45:34Z<p>Et395873 : Quelques idées pour continuer cette fiche. À discuter!</p>
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__FORCETOC__<br />
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== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
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Bonjour, des commentaires de contributeurs semblent avoir été insérés directement dans la page et le gabarit dans la discussion a disparu... --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 12 juin 2017 à 09:32 (EDT)<br />
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:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:03 (EDT) Bonjour Valérie, j'ai fait le "nettoyage" en déménageant les commentaires dans cette page. Avant de commencer à travailler sur cette fiche, prenez connaissance de mon évaluation globale ci-dessous.<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:03 (EDT) Cette fiche est très problématique aussi bien en ce qui concerne son contenu que ses relations avec d'autres fiches. D'abord, il semble que l'auteur a utilisé presque intégralement une seule ressource informationnelle (en indiquant de façon erronée "l'auteur inconnu"), la fiche no 9 "La pédagogie du contrat" d'un cours d'un enseignant (belge ?) Luc Quinet (cette mention figure bien dans le pied de page de cette fiche), indiquée dans la bibliographie avec son hyperlien http://baiwir.be/BAIWIR_cours/CAP_files/Fiche%209%20%20pe%CC%81gagogie%20du%20contrat.doc. Il faudrait vérifier dans quelle mesure l'utilisation faite de cette fiche respecte le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Plus généralement, il faut faire une recherche d'autres sources informationnelles et les croiser pour construire un contenu crédible. Et c'est ici qu'intervient la question à résoudre, celle de la relation entre "contrat pédagogique" et "contrat d'apprentissage", pour lequel une fiche aussi a été construite. En effet, comme le précise une contributrice, il n'existe pas en anglais de différence entre "learning contract" et "pedagogical contract" (ou teaching, instructional contract), pour des raisons que l'on peut penser reliées à la problématique terminologique analysée dans mon texte "Introduction" (module 1 du cours TED 6210. texte optionnel). Dans quelle mesure on fait cette distinction en français ? Ceci reste à vérifier justement. Selon l'auteur de la fiche sur le "contrat d'apprentissage", celui-ci concerne le milieu de travail alors que le contrat pédagogique concerne le milieu scolaire... La façon dont le contrat d'apprentissage est décrit dans sa fiche, il s'agit d'un "contrat institutionnalisé" concernant un "apprenti" dans une entreprise (différents programmes officiellement reconnus existent selon les pays). Faut-il pour autant distinguer les deux types de "contrats" dans les fiches séparées ? Il faudrait prendre une décision éclairée à ce sujet, sur la base des écrits... Donc, c'est une première tâche à réaliser. On pourrait décider de faire une seule fiche et de distinguer les modalités selon le milieu. Un auteur qui a énormément popularisé la stratégie de "learning contract" à titre d'une stratégie "andragogique" (adaptée aux apprenants adultes) est Malcolm Knowles (voir par exemple cet article de Carré (1993) en français : http://www.jstor.org/stable/41200343. En cherchant "learning contract" dans Google scholar on trouve de très nombreuses références en anglais... (ces articles sont accessibles pour la plupart dans la Bibliothèque de la Téluq). Ainsi, une discussion sur le statut de la fiche, son titre et le choix des ressources me semblent nécessaires avant de débuter le projet. Au plaisir de lire vos propositions bientôt (on peut continuer l discussion dans cette page). <br />
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Bonjour, le contrat pédagogique s’effectue entre le professeur et l'élève ou entre les élèves. Ce genre de contrait permet de fixer les rôles, places et fonctions de chaque personne signant ce contrat. C'est en quelque sorte un outil préservant l'équilibre entre le professeur et les élèves. Je crois personnellement que ce genre de contrat pourrait être très bénéfique pour contrer le décrochage scolaire chez les élèves présentant des difficultés ou ayant un manque de motivation. À l'intérieur du contrat, on pourrait mettre les accommodations que l'on pourrait fournir à ces élèves ainsi que des récompenses ou activités privilèges. Selon vous, est-ce cette microstratégie pourrait être bénéfiques? Est-ce que l'on devrait augmenter son utilisation dans les milieux scolaires pour essayer de contrer le décrochage scolaire?<br />
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Merci beaucoup. Catherine <br />
information provenant: <br />
* http://saoussendkhil.over-blog.com/2014/01/contrat-p%C3%A9dagogique-et-contrat-didactique.html<br />
* http://patrickjjdaganaud.com/4-GESTION%20DE%20CLASSE/DOCUMENTATION-%20GESTION%20DE%20CLASSE/CONTRAT%20P%C9DAGOGIQUE/CONTRAT%20P%C9DAGOGIQUE-m05-hugon.pdf<br />
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--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 08:45 (EDT) Cette fiche n'étant pas très complète, j'ai voulu réfléchir un peu à certains de ses aspects parce que je fonctionne avec des contrats pédagogiques (que l'on nomme plan de travail individuel) ici, selon la pédagogie Freinet. J'aimerais cependant de la rétroaction avant d'aller de l'avant et de la modifier.<br />
'''Type de stratégie:''' serait-ce ici un modèle proposant des principes pour construire un modèle de connaissance ou une macrostratégie parce que le contrat pédagogique permet d'organiser différentes activités (microstratégies) dans l'ensemble d'une démarche d'enseignement-apprentissage? Pour ma part, je le vois davantage comme une macrostratégie, mais je sens que ce n'est pas une classification « facile ».<br />
'''Description:''' « La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, méthodologique ou comportemental » (Halina Przesmycki). Le contrat pédagogique permet une grande implication de l'apprenant dans la réalisation de ses objectifs d'apprentissage et une certaine liberté de la gestion de son temps. Du côté de l'enseignant ou du formateur, c'est une stratégie qui l'invite à offrir un soutien pédagogique que lorsque nécessaire, généralement minime, selon la situation et l'âge de l'apprenant, et selon les différentes activités d'apprentissage qui se trouve dans le contrat pédagogique.<br />
Le contrat pédagogique est également utilisé dans le cadre de stages en formation supérieure (UQAM, 2017), permettant à l'apprenant de bien définir ce qu'il s'engage à faire pendant son stage et des différentes modalités de celui-ci. <br />
Selon Tatin (2000), il s'agit de l'un des sept piliers de l'autoformation, aux côtés du projet individuel, des mécanismes de préformation, des formateurs facilitateurs, de l'environnement ouvert, de l'alternance inviduelle collective et du triple niveau de suivi.<br />
'''Niveau d'expertise des apprenants:''' les apprenants n'ont pas besoin d'une expertise particulière, sauf celle de pouvoir lire et écrire et d'être en mesure d'être autonome, ce qui fait de cette stratégie une stratégie peu appropriée avec de très jeunes enfants. <br />
'''Sources:'''<br />
UQAM. (2017). Contrat pédagogique, Stage de propédeutique de la maitrise en travail social. Récupéré de https://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&ved=2ahUKEwjuzsavp_jjAhXkY98KHYZOA-MQFjAGegQIBRAC&url=https%3A%2F%2Ftravailsocial.uqam.ca%2Fwp-content%2Fuploads%2Fsites%2F57%2F2019%2F04%2F4.-CONTRAT-PEDAGOGIQUE-Stage-2.docx&usg=AOvVaw0AK26kWTb4rVweC6WhmJMU<br />
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Tatin (2000). Les 7 piliers de l’autoformation, Document extrait de l’intervention de Gilles Tatin : « Le BTSA en FOAD, une expérience collective » du Colloque autoformation, Montpellier, décembre 2000. Récupéré de https://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/documents/7_piliers.pdf<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
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=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:55 (EST) Les définitions de ces stratégies apparentées présentées dans la section Milieu d'intervention devraient être ici. Ce sera plus facile et plus clair, selon moi.<br />
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=== Type de stratégie ===<br />
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Puisque cette stratégie gravite autour de la motivation de l'apprenant, il est difficile de la catégoriser. Ses caractéristiques font en sorte qu'il ne s'agit ni d'une microstratégie ni d'un modèle, elle devrait donc théoriquement se classer parmi les macrostratégies. ''(Il s'agit de mon humble avis, sentez-vous bien à l'aise de me corriger)''<br />
:--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 07:11 (EST) Je suis d'accord avec l'auteure de la fiche: ce n'est pas facile parfois de trouver la différence entre la macrostratégie et le modèle pédagogique. Selon la définition sur WikiTedia, le [[Modèle]] "permet de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement." Une [[Macrostratégie]] est "une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme)".Le contrat pédagogique " is a guide to monitor and direct the student’s learning and the field instructor’s teaching. It is a joint process and negotiated agreement between the student, the field instructor, and the faculty liaison who leads the seminar. It identifies the process and content of student learning. (UFV, http://www.ufv.ca/media/assets/social-work--human-services/bsw/The+Learning+Contract+pdf.pdf) Serait-il donc correct de voir le contrat pédagogique en tant que modèle de conception de matériel, ainsi que du séquançage des activités? Je crois que oui. Une recherche plus profonde s'y impose.<br />
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=== Type de connaissances ===<br />
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=== Description ===<br />
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=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
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=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
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=== Type de guidage ===<br />
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=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
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=== Milieu d’intervention ===<br />
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--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 07:21 (EST)Le milieu d'intervention de cette stratégie- ou modèle?- c'est celui scolaire, collégial et universitaire, car le but d'un contrat pédagogique est celui d'offrir à l'apprenant ainsi qu'au formateur " the opportunity to discuss expectations, individual learning and teaching styles, strengths and challenges, how to manage conflict. De plus, le contrat "determine la structure des sessions de supervision (les dates, l'horaire), la durée des sessions, etc." (http://www.ufv.ca/media/assets/social-work--human-services/bsw/The+Learning+Contract+pdf.pdf)<br />
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--[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:43 (EDT) Tout comme l’a mentionné madame Pudelko, le contrat d’apprentissage se situe surtout dans le milieu de travail. Alors, dans la partie Milieu d’intervention, vous pourriez rajouter que cela peut aussi se dérouler au sein d’une entreprise ou compagnie qui décide de recevoir un apprenti (stagiaire) qui n’a pas terminé ses études, mais cette personne doit signer avec l’employeur ou superviseur un contrat mentionnant comment doit se dérouler le stage. <br />
https://ateliers.cnfs.ca/atelierscnfs/comprendre-les-principes-de-base-de-la-supervision/2015/pdf/2-contrat_apprentissage.pdf<br />
Cela peut aussi se dérouler en entreprise qui engage un apprenti, mais en échange, celui-ci doit terminer ses études en alternance avec son travail. Cela se passe surtout en Europe.<br />
http://droit-finances.commentcamarche.com/contents/1420-contrat-d-apprentissage-et-droits-de-l-apprenti<br />
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=== Conseils pratiques ===<br />
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=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
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Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Blogue&diff=15717Discussion:Blogue2019-08-10T11:57:15Z<p>Et395873 : Commentaire en lien avec l'individualité du blogue et ses différences avec le wiki</p>
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<div>== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:16 (EST)Bonjour Jean-Marc, merci pour votre contribution ! C'est un bon début de construction de cette fiche, qui intéressera certainement de nombreux lecteurs. De façon générale, je propose d'améliorer le contenu des différentes sections de façon à ce qu'il correspond mieux à ce qui est attendu dans chaque section... Ce n"est pas toujours facile de le saisir du premier coup, je l'admets volontiers, mais justement, la rétroaction permet d'ajuster le tir, comme on dit... Ensuite, au plan de l'écriture, peut-être que vous pourriez simplifier le style et mieux le découper en paragraphes... C'est toujours aussi une bonne idée d'utiliser la liste à puces, pour structurer le texte. Bonne révision !<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 18 décembre 2017 à 12:13 (EST)Bonjour Jean-Marc, suite aux commentaires, vous avez apporté plusieurs améliorations pertinentes et intéressantes dans votre fiche. Par contre, vous auriez pu préciser dans la page de discussion quelles suites vous avez donné aux commentaires formulés. Quoi qu'il en soit, votre fiche mérite maintenant le statut Avancée, et je la modifie donc dans ce sens.<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
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<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:31 (EST) Je me demande si on peut dire que le wiki est "hiérarchisé" ? Le principe du wiki n'est-il pas celui du hypertexte ? On peut introduire une hiérarchie (en fait, une structure quelconque dans les pages), mais c'est toujours une décision des contributeurs.... Je fais référence à cette citation (est-ce une citation ? si oui, il manque la page)<br />
construction de contenus durables et hiérarchisés,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:31 (EST) Vous dites que <br />
Tout comme le journal de bord, le blogue permet de retracer l'évolution des apprentissages que réalisent les élèves.<br />
Mais il me semble que le blogue peut être tenu par l'enseignant ou par l'apprenant... et évidemment, le soutien de l'enseignant peut varier... (stratégie plus ou moins générative ou soutenante, selon la classification de Smith et Ragan, 2005). Ne serait-il pas pertinent d'introduire cette distinction ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et451896|Et451896]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 9 décembre 2017 à 22:24 (EST) Bonjour, dans cette section vous dites que le blogue est individuel alors que dans la section 'Description' vous dites qu'il est individuel ou collectif. Je crois qu'il serait important, sur ce genre de détails, de conserver une cohérence. Pour ma part, dans mon équipe de travail, nous publions des articles de manière collective. Merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 10 août 2019 à 07:57 (EDT)Je suis d'accord avec le commentaire en lien avec l'aspect collectif du blogue. Un blogue peut être un projet collectif auquel plusieurs apprenants participent et il est facile de suivre « qui écrit quoi » en leur attribuant des comptes « auteurs » différents. Le blogue peut être une microstratégie intéressante à proposer en équipe, selon moi. Si on veut lui trouver un comparatif avec le wiki, de mon point de vue, la grande différence est surtout en lien avec le type de contenu, la liberté de le modifier, la façon dont il est structuré et les droits d'auteur. Qu'en pensez-vous?<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:39 (EST) Je ne suis pas d'accord avec la catégorisation du blogue comme macrostratégie. En effet, même si "est possible de prévoir différentes activités pour les élèves autour du blogue", l'essentiel d'une macrostratégie est de proposer une succession d'activités qui permet d'organiser le scénario de l'enseignement-apprentissage en un tout cohérent, l'introduction à la conclusion. Le blogue est, selon moi, une microstratégie qui peut être utilisée de différentes façons, à différentes étapes d'un scénario.<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:39 (EST)Que vouliez-vous dire dans la proposition qui commence ainsi :<br />
En guise d'exemple d'utilisation du blogue comme microstratégie, on considère une étude de cas multiples,<br />
<br />
est-ce que cette étude s'est penchée sur différents cas d'utilisation du blogue dans différentes écoles ? Ce n'est pas clair ce que vous vouliez dire ici, mais je crois que si c'est une étude sur l'utilisation du blogue, il vaut mieux la citer dans la section "description" ou "conditions d'apprentissage" et présenter un peu le contenu de cette étude.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:48 (EST) Je pense que votre catégorisation des types des connaissances est bien justifiée. Cependant, il faudrait reformuler un peu plusieurs propositions du type ''le blogue se rapproche des connaissances métacognitives'' . En effet, l'idée est plutôt la suivante : "les actions de rédaction du blogue visent à élaborer, (améliorer, mettre en oeuvre, etc.), les connaissances métacognitives". <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:48 (EST) Dans la phrase suivante, il vaudrait mieux citer directement l'auteur sur lequel se base cet énoncé dans la page en question (Anderson et al, 2001)<br />
L'auteur de cette section de Wiki-TEDia <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:48 (EST) La rédaction du blogue vise les connaissances métacognitives, factuelles... d'accord, mais pourquoi pas "conceptuelles" ?<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:54 (EST) Je propose mettre les paragraphes qui suivent la phrase <br />
En outre, l’utilisation d’un outil comme le blogue <br />
<br />
plutôt dans les "conditions", car vous y décrivez les études qui décrivent le potentiel, l'apport du blogue...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 20:54 (EST) On pourrait améliorer cette description, en précisant en quoi consiste l'usage éducatif du blogue, un peu comme vous l'avez fait en distinguant le blogue de groupe, individuel, etc.... peut-être les types de projets, donner des exemples si possible...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:04 (EST) À l'inverse, j'ai l'impression qu'une grande partie de cette section serait mieux placée dans la Description, notamment en ce qui concerne le caractère privé vs public... On s'attendrait à voir dans la section Description les différentes caractéristiques du blogue (individuel vs collectif, réalisé par l'apprenant vs l'enseignant, privé vs public) dans le contexte éducatif.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:04 (EST)Mon conseil : simplifiez les phrases et découpez mieux les idées en paragraphes. Certaines propositions pourraient être regroupées, d'autres pourraient être analysées de façon plus critique (éviter la langue de bois pleine promesse des miracles possibles des promoteurs des technologies ;-)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:04 (EST) Dans cette proposition :<br />
la structure hypertextuelle du blogue pourrait permettre à un apprenant soumis à cette stratégie pédagogique<br />
<br />
je vois deux problèmes: 1) le blogue est-il hypertextuel ? 2) l'élève est-il "soumis" (le pauvre ;-)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:07 (EST) Je propose d'analyser si le contenu décrit ici est bien dans la bonne section. Le blogue peut être utilisé dans différents milieux, même si dans les sections précédentes vous vous êtes limité au milieu scolaire. Il n'y a pas de problème avec cela, étant donné que c'est une première version de la fiche... mais peut-être qu'une partie du contenu de cette section pourrait enrichir utilement les autres sections. Dans celle-ci on s'attend plutôt à une courte explication et les exemples d'utilisation dans les différents milieux.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et451896|Et451896]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 9 décembre 2017 à 22:13 (EST) Bonjour, je constate que le 'Milieu du travail' n'est pas choisi comme milieu d'intervention dans les catégories de la fiche, et ce, malgré que vous mentionnez le niveau professionnel dans votre texte. Je crois que pour la classification de votre fiche dans la banque de stratégies, cela serait un plus. Merci.<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:16 (EST) Ici il y a une idée intéressante, qui pourrait servir pour décrire les différents usages du blogue, dans la section Description. Il me semble que cela manque grandement à la compréhension de "ce qu'on peut faire avec un blogue" concrètement, en tant que concepteur, enseignant, formateur.<br />
L'enseignant doit prévoir l'usage qu'il souhaite en faire : partager des ressources, partager des idées, soutenir l'élève. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et454365|Et454365]] ([[Discussion utilisateur:Et454365|discussion]]) 27 octobre 2017 à 15:34 (EDT)<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je trouve très intéressant que tu mentionnes que les commentaires peuvent être blessants et que l'enseignant devra agir à titre de modérateur. Je crois même qu'il serait très pertinent d'apprendre aux élèves comment réaliser des commentaires constructifs et pertinents puisque les élèves ne voient pas toujours l'effet que peut avoir un message lorsqu'il est écrit sur une plateforme publique.<br />
<br />
<br />
(commentaire déménagé dans cette section par --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 novembre 2017 à 21:16 (EST)<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je voulais partager deux expériences que j'ai vécues dans l'utilisation du blogue dans le cadre de mon métier d'enseignant. Cette stratégie comporte bien des avantages. La première fois, c'était avec des élèves de 2ème secondaire dans une classe de français. En effet, l'idée était de laisser les élèves écrire librement sur des sujets qui rejoignaient leurs intérêts et de le partager avec d'autres élèves de la Commission scolaire Marguerite Bourgeoys. Les élèves trouvaient cela intéressant puisqu'on ne les obligeait pas à écrire sur un sujet spécifique. Ils pouvaient ainsi décider d'écrire dans les catégories de sport, de musique, de culture, etc. La rédaction des textes se faisait à la maison et l'enseignant montrait le texte écrit aux élèves. Un travail de révision était ainsi effectué sur le contenu avec l'ajout d'informations, la reformulation des idées, etc. Au niveau de la langue également, un regard critique était porté sur la syntaxe, le vocabulaire et l'orthographe grammaticale.<br />
<br />
Les difficultés rencontrées étaient surtout techniques et organisationnelles. Certains élèves avaient de la difficulté à se connecter sur la plateforme, d'autres n'arrivaient pas à l'utiliser adéquatement. Les solutions que l'enseignant devaient trouver devenaient une charge supplémentaire à son travail.<br />
<br />
Ma deuxième expérience de l'utilisation des blogue était avec une classe de 5ème secondaire en français. Avec la collaboration d'une enseignante d'une autre école et des conseillères pédagogiques matière et TIC de la Commission scolaire Marguerite Bourgeoys, nous avons mis en place un blogue pour permettre l'échange entre les élèves. L'idée était de faire écrire aux élèves un texte argumentatif sur la place de la langue française au Québec. Chaque élève de mes trois groupes était jumelé avec un autre élève de l'autre école. D'ailleurs, une rencontre entre les deux écoles était même prévue pour permettre aux élèves qui s'écrivaient virtuellement de se rencontrer et de faire connaissance. Malheureusement, cela n'a pas eu lieu. Après la rédaction et la révision de son texte, l'élève devait le publier et recueillir le commentaire de son vis-à-vis. On lui demandait ensuite de choisir deux autres textes à commenter.<br />
<br />
Les difficultés rencontrées étaient surtout techniques car le laboratoire informatique prévu à cet effet ne fonctionnait pas toujours correctement. Certains ordinateurs «plantaient» en cours de route et engendrait du retard pour certains. De plus, tous les élèves n'étaient pas familiers avec l'utilisation du logiciel de traitement de texte, et l'enseignant devait intervenir régulièrement pour apporter son aide. Aussi, vu la sensibilité du sujet, certains élèves devaient être recadrés dans le contenu de leurs commentaires, ce qui provoquait également une certaine charge émotive à gérer.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et451896|Et451896]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 9 décembre 2017 à 22:45 (EST) Bonjour, je me demande si cette stratégie pourrait être séparée en deux. Il me semble que le blogue rédigé par un expert de contenus (par exemple un enseignant) qui est une stratégie «''supplantive''» est très différent d'un blogue rédigé par un ou des apprenants qui est une stratégie «''generative''». Il me semble que cela clarifierait beaucoup le sujet. Merci.<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 18 décembre 2017 à 12:06 (EST) C'est une distinction très pertinente, effectivement. La question est de savoir s'il existe suffisamment d'écrits pour distinguer les deux sortes de blogue éducatif (rédigé par enseignant vs rédigé par les apprenants) dans deux fiches séparées ? En attendant, on peut préciser ce point dans la section description et dans la section type de guidage... <br />
<br />
=== Références ===</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=15715Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2019-08-07T15:31:58Z<p>Et395873 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagogique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cas de formations en ligne, par exemple.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont été puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). Scaffolding : An important teacher competency in online learning. ''TechTrends, 47''(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424<br />
<br />
Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of instructional development models.'' (4e éd.). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.<br />
<br />
Jonassen, D.H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. ''Educational Technology Research and Development, 45''(1) 65-94.<br />
<br />
Ragan, T.J., Smith, P.L. et Curda, L.K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. Dans J.M. Spector, M.D. Merrill, J.J.G. van Merriënboer et M.P. Driscoll (dir), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'', 384-399. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
<br />
* Une courte vidéo qui présente les neuf évènements de Gagné et les neuf évènements étendus de Smith et Ragan en soulignant les différences entre les deux. <br />
Marineau, M. (2019). Comparaison: les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=15714Neuf événements (Gagné)2019-08-07T15:31:02Z<p>Et395873 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Avant d'aller plus loin, précisons que Robert M. Gagné est le père de l''''approche''' [[Conditions d'apprentissage|Conditions-based learning ou Conditions of learning]], proposée en 1965. En plus de la macrostratégie des Neuf événements, Gagné a aussi conçu le '''modèle''' de la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|Hiérarchie de l'apprentissage]]. <br />
<br />
L'une des '''stratégies apparentées''' est celle de Smith et Ragan, mieux connue sous le nom des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|Neuf événements étendus de Gagné]]. Elle tient compte des nouvelles interprétations de la théorie de Gagné. Smith et Ragan (2005) ont ajouté d'autres événements à ceux énumérés par Gagné afin de mettre en relief encore plus les processus cognitifs qui selon eux, prennent place d'abord et avant tout chez l'apprenant. En effet, ils ont divisé la séquence enseignement-apprentissage en 4 catégories bien distinctes (introduction, corps, conclusion et évaluation). L'introduction fait mention de la nécessité de susciter l'intérêt et la motivation. Le corps précise la nécessité de proposer des stratégies d'apprentissage favorisant un processus cognitif actif ainsi que l'importance d'un style de rétroaction favorisant la considération et l'apprentissage. La conclusion met de l'emphase sur le transfert des connaissances et la remotivation. Finalement, l'évaluation illustre la nécessité d'une évaluation accompagnée une fois de plus de rétroaction soutenant la progression. Il faut noter que cette macrostratégie, tout comme celle des Neuf événements de Gagné, est issue de l'approche COL (Conditions of Learning, traduit en français par "traitement de l'information").<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme, que ce soit en mode présentiel ou en formation à distance. Il s’agit donc d’une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sont traités dans les neuf événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné est également l'auteur d'un modèle, soit la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui contient huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant. À chaque type d'apprentissage, on peut relier un ou parfois deux types de connaissances. En fait, Cannedy (2009) rappelle que parmi les huit types d'apprentissage, les 4 du bas sont davantage définis sous un angle béhavioriste alors que les 4 du haut sont plutôt développés sous un angle cognitiviste.<br />
<br />
Toutefois, il faut bien faire la distinction entre les neuf événements de Gagné qui est une macrostratégie et la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui est un modèle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de la théorie des conditions d'apprentissage (''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL)) (Richey, Klein et Tracey, 2011; Smith et Ragan, 2005). Il a présenté pour la première fois en 1965 cette macrostratégie, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes seront différentes selon chaque type d'enseignement visé. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant a prévus lors de son enseignement : les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et les modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage. Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doive posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) soit nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Pour Robert Gagné, l'apprentissage est donc le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (comme la présentation du contenu par l’enseignant) et internes (comme la motivation de l’apprenant). Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction. <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir de la théorie cognitive du traitement de l'information (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), une macrostratégie de l'enseignement (qui propose une séquence d'enseignement pour favoriser l'apprentissage). <br />
<br />
Considérée aujourd'hui aussi bien par les chercheurs que par les praticiens comme l'une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique, cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures du livre ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné les a repérés dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque, et les "événements d'enseignement" qu'il a proposés pour favoriser ces processus. <br />
<br />
<center>2. Tableau des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et des événements d'apprentissages associés.</center><br/><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage. || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir.) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts. || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme. || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[image:Gagne_9steps_mod.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
<center>Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, créé par Kaylee Ranocchia.</center><br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Il faut souligner qu'à la base, l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés est figé, car il représente le processus d'apprentissage postulé dans son ensemble. Selon le site Cyclops eLearning (2009), il serait préférable de suivre l'ordre hiérarchique des événements puisque l'événement supérieur tend à dépendre de celui qui le précède. Toutefois, toujours selon Cyclops eLearning, on aurait avantage à inverser les deux derniers événements, car lorsque l'évaluation est terminée, les apprenants ont tendance à passer à un autre projet rapidement, négligeant et accordant ainsi moins d'importance au transfert des connaissances. Cependant, il rappelle que lors d'une conception pédagogique en formation à distance, on ne doit pas nécessairement utiliser tous les événements. Il ajoute également que lors d'une FAD, l'événement de la rétroaction pourrait se faire au courant des deux étapes précédentes soit celle du guidage et de la pratique. En conclusion à cette partie, deux questions demeurent: 1) est-ce que tout scénario pédagogique doit comporter tous les événements et 2) est-ce que tous les événements doivent obligatoirement être présentés dans l'ordre proposé. (Pudelko, B., communication personnelle, 24 octobre 2017)<br />
<br />
Voici une simple démonstration de la façon dont un enseignant peut appliquer les neuf événements de Gagné en remplissant les conditions internes et externes nécessaires afin d'apprendre à ses élèves comment faire du "Gorp" (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
<br />
« L'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de "Gorp" et en décrivant comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, « aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp". » Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du "Gorp". Ils ont discuté d'où et de quand ils en avaient mangé et de comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre "Gorp". Il s'est déplacé parmi les élèves pour les aider et pour leur donner une rétroaction. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur "Gorp" s'il a été fait correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du "Gorp" pour une collation plus tard cette semaine. » (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
À partir de cette démonstration, voici comment les deux derniers événements auraient pu être inversés pour favoriser davantage le transfert des informations vers leur situation réelle et terminer par l'évaluation. "Ensuite, il a conclu leur expérience en les questionnant: 1) leur intérêt à la reproduire à la maison et pourquoi, 2) s'ils avaient tous les ingrédients à la maison pour la faire et 3) comment ils allaient exécuter la recette à la maison. Enfin, la performance a été évaluée en invitant les élèves à circuler pour voir le travail de leurs pairs et suite à la détermination de leur succès, ils ont été autorisés à manger leur "Gorp".<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
Cannedy (2009) explique que Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent :<br />
<br />
* Les habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale (faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé. <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique.<br />
* Les attitudes (ou comportements) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les neuf événements de Gagné ont été proposés dans le cadre de la théorie des conditions d’apprentissage (conditions-based learning ou conditions of learning) dont Robert M. Gagné est le fondateur (Richey ''et al.'', 2011). Par cette théorie, Gagné veut en quelque sorte définir ce qu’est l’apprentissage au sens large. Cette stratégie s’adresse donc à tous les apprenants, malgré le troisième événement qui consiste à stimuler le rappel des connaissances pertinentes déjà acquises et qui pourrait laisser croire que la stratégie ne s’adresse pas aux novices. Il est toujours possible de trouver quelque chose que les apprenants connaissent et qui soit en lien avec ce qu’ils doivent apprendre. Il peut s’agir d’une stratégie cognitive (Smith et Ragan, 2005), d’une expérience personnelle ou de toute autre connaissance plus ou moins directement liée à ce qui doit être appris.<br />
<br />
Une vidéo de Chalk Square Media (2010) montre un exemple simple d’une situation d’apprentissage dans laquelle un père enseigne à sa fille de 10 ans comment on prépare une tasse de thé en suivant les neuf événements de Gagné. Bien que sa fille n’ait jamais fait de thé auparavant et que, par conséquent, on puisse la considérer comme étant novice en la matière, son père peut tout de même lui rappeler qu’elle sait déjà que le thé se prépare avec de l’eau bouillante et qu’elle doit donc le préparer en utilisant une bouilloire.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant « évalue l'atteinte de ses buts » (Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on utilisera. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? (Pour de plus amples détails, voir les [[Types de guidage]]).<br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982) : <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes),<br />
* la stratégie qui soutient l'événement,<br />
* l'environnement d'apprentissage (informatisé, en classe, etc.),<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants,<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' (la motivation, le désir d'apprendre, les attentes de succès) et '''les dispositions cognitives''' (les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la séquence enseignement-apprentissage pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cadre d'une formation synchrone ou asynchrone.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Fait intéressant, Gagné avait de l'intérêt envers la psychologie dès son adolescence. Le contexte actuel de la Deuxième Guerre mondiale l'a amené à avoir un rôle actif dans l'armée. Son parcours militaire a été riche en recherches, en projets et en observation à propos de l'apprentissage. Les connaissances en apprentissage de l'époque ont tranquillement évolué et Richey (2000), précise que Gagné a été influencé par le béhaviorisme dans les années 50 et 60, puis par le constructivisme dans les années 70 et 80. C'est lors des années 1950 que Gagné a décidé de concentrer ses études sur l'éducation plutôt que sur l'entraînement militaire. Un point tournant de sa carrière est lorsqu'il est devenu professeur en 1969 à "Florida State University". C'est pendant cette époque qu'il a développé ses principes sur la conception pédagogique, influencé par le cognitivisme, sur lequel repose son travail des neuf événements de Gagné. "Gagne’s book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli."(http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/, récupéré le 21 octobre 2017)<br />
Selon Cannedy (2009), le succès et l'appropriation des théories provenant de Gagné vient de son approche systémique. Les événements sont définis et faciles à suivre. Sa théorie est pratique et adaptable. Son approche a également fait ses preuves au niveau de l'atteinte des résultats visés par les enseignants. Ceci étant dit, encore aujourd'hui dans les écoles, les formations militaires et les milieux de travail, on applique cette macrostratégie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R. C. Richey, J. D. Klein et M. W. Tracey (dir.), ''The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research and Practice'', 104-128. New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). ''Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche individuelle ou de groupe''. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional design (3rd ed.)'', 127-150. New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cannedy, L. (2009). ''Robert Gagné and His Impact on Instruction''. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 de : http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf.<br />
<br />
* Voici une vidéo amusante où une enfant de 10 ans apprend à faire le thé d’après la stratégie des Neuf événements de Gagné :<br />
<br />
Chalk Square Media. (2010, 23 novembre). ''Gagne's 9 Events of Instructional Design''. Récupéré le 21 juillet 2016 de : https://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related.<br />
<br />
Cyclops eLearning. (2009). ''Using Gagne's 9 Events of Learning in e-Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://elearningcyclops.wordpress.com/2009/01/29/using-gagnes-9-events-of-learning-in-e-learning/. <br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie :<br />
<br />
King, K. (2011, 28 septembre). ''Nine Events of Instruction''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw.<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] :<br />
<br />
Sanford, T. (2013, 24 octobre). ''Robert Gagné: The Conditions of Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU.<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia :<br />
<br />
Ranocchia, K. (2014). ''Robert Gagne: Unique Learning and Teaching Aspects''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://robertgange.blogspot.ca/.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. et Keller, J. M. (2005). ''Principles of Instructional Design (5th ed.)''. Belmont : Wadsworth.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
* Une courte vidéo qui présente les neuf évènements de Gagné et les neuf évènements étendus de Smith et Ragan en soulignant les différences entre les deux. <br />
Marineau, M. (2019). Comparaison: les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Banque_de_strat%C3%A9gies_de_formation&diff=15713Discussion:Banque de stratégies de formation2019-08-07T15:04:19Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div>Bonjour!<br />
Je ne sais pas si c'était voulu, mais le contenu de cette page semble avoir disparu. C'était pourtant une page bien pratique à consulter! Par chance, l'historique se consulte, mais je questionne vraiment le changement qui semble plus du domaine de « l'accident ». <br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 7 août 2019 à 11:04 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente de retrouver la section où je peux rechercher les stratégies en fonction du type de connaissances, du types d'apprenants et autres sous-questions.<br />
Je tente de trouver des stratégies avec des caractéristiques particulières, mais sans cette façon de chercher, il est très long d'aller lire chaque page et tenter d'y trouver des informations.<br />
Merci!<br />
Marie-Hélène Jutras</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=15706Rétroaction formative2019-06-24T12:26:48Z<p>Et395873 : Correction: Wray</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ende a publié en 1983 un article intitulé « ''Feedback in Clinic Medical Education'' » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:<br />
<br />
* La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.<br />
* Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. <br />
* La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction. <br />
* Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact). <br />
* La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre.<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Wray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenant : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
O'Brien, H. V., Marks, M. B., & Charlin, B. (2003). Le feedback (ou rétro-action): un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie médicale, 4(3), 184-191. Récupérer de : http://www.fmed.ulaval.ca/evenement/fileadmin/doc/faculte/departements/Readaptation/membres/Orthoponie/article_retroaction.pdf<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
<br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Wray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. ''L’Année psychologique, 114''(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X<br />
<br />
Boud, D. & Molloy, E. (2013). ''Feedback in Higher and Professional Education''. Londres, UK : Routledge.<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Goldin, I., Narciss, S., Foltz, P., & Bauer, M. (2017). New Directions in Formative Feedback in Interactive Learning Environments. ''International Journal of Artificial Intelligence in Education,27''(3),385-392. <br />
<br />
Hattie, J. et Gan, M. (2011). Instruction Based on Feedback. Dans R.E. Mayer & P.A. Alexander (dir.), ''Handbook of Research on Learning and Instruction'' (p. 249-271). New York : Routledge.<br />
<br />
Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. ''Review of Educational Research, 77''(1), 81-112. doi : 10.3102/003465430298487<br />
<br />
Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. ''Psychological Bulletin, 119''(2), 254-284.<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. ''Review of Educational Research, 78''(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf <br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=15705Rétroaction formative2019-06-24T12:26:02Z<p>Et395873 : correction: Emily Wray et non Emily Ray</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ende a publié en 1983 un article intitulé « ''Feedback in Clinic Medical Education'' » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:<br />
<br />
* La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.<br />
* Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. <br />
* La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction. <br />
* Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact). <br />
* La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre.<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Wray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenant : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
O'Brien, H. V., Marks, M. B., & Charlin, B. (2003). Le feedback (ou rétro-action): un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie médicale, 4(3), 184-191. Récupérer de : http://www.fmed.ulaval.ca/evenement/fileadmin/doc/faculte/departements/Readaptation/membres/Orthoponie/article_retroaction.pdf<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
<br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
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<br />
Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. ''L’Année psychologique, 114''(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X<br />
<br />
Boud, D. & Molloy, E. (2013). ''Feedback in Higher and Professional Education''. Londres, UK : Routledge.<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
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Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
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Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. ''Psychological Bulletin, 119''(2), 254-284.<br />
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Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. ''Review of Educational Research, 78''(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795<br />
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Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
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Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf <br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Hi%C3%A9rarchie_d%27apprentissage_(Gagn%C3%A9)&diff=15698Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)2019-06-11T19:50:16Z<p>Et395873 : correction de coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Learning Hierarchy''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Taxonomie de Bloom]]<br />
<br />
[[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Cette stratégie est du type [[modèle]], car elle vise en premier lieu le découpage et l’ordonnancement du contenu d’enseignement.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le modèle vise ultimement l'apprentissage des [[compétences]], c'est-à-dire des "habiletés cognitives complexes".<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans ces premiers travaux, Robert M. Gagné (1962, 1968) a utilisé le terme « hiérarchie d'apprentissage » pour désigner les relations ordonnées entre un ensemble de différentes « capacités intellectuelles ». <br />
<br />
Dans ces travaux, les « capacités » (angl. ''abilities'') sont aussi appelées « résultats de l’apprentissage » (angl. ''learning outcomes''). Gagné les a initialement décrits de façon semblable à celle de la taxonomie de Bloom, en tant que « objectifs » (angl.''learning objectives'', ''learning goals'') qui sont visés au terme d’une séquence d’enseignement-apprentissage. Richey, Klein et Tracey (2011) soulignent que les travaux de Gagné ont été inspirés par les premiers travaux de B.S. Bloom.<br />
<br />
Cependant, en utilisant les recherches sur l'apprentissage réalisées en psychologie cognitive, Gagné a progressivement reformulé son modèle, pour mieux prendre en compte les mécanismes et les processus impliqués dans l’apprentissage réussi des différentes "capacités". Dans ce but, il a progressivement précisé les "capacités" en tant que « catégories » des connaissances, appelées aussi « domaines d’apprentissage » (angl. ''learning domains'' ») selon les processus cognitifs et perceptifs impliqués, de façon à prendre en compte, pour chaque catégorie « l’ensemble des conditions critiques nécessaires pour un apprentissage efficient » (Gagné, 1972/2000, p. 103, cit. par Richey et al, 2011, p. 107).<br />
<br />
Dans ce sens, ses travaux, comme l’approche de « conditions-based learning » dans son ensemble, s’appuient sur l’idée qu’il n’existe pas un seul mécanisme universel de l’apprentissage, mais divers processus et mécanismes, plus ou moins adaptés pour apprendre certaines catégories des connaissances. <br />
<br />
L’orientation cognitive du modèle de Gagné se reflète aussi dans l’importance qu’il accorde aux « capacités intellectuelles » supérieures, impliquées dans la résolution de problèmes (angl. problem solving). Dans les versions successives de son modèle, ces « capacités » sont appelées soit « résolution de problème » soit « habiletés intellectuelles » ou encore « connaissances procédurales ». En effet, l’objectif « ultime » de l’enseignement et de la formation, est, selon Gagné, de rendre l’apprenant capable de « résoudre les problèmes ». C’est pourquoi, il s’intéresse en premier lieu à ce qui rend possible l’apprentissage des "habiletés intellectuelles de résolution de problèmes", ou de ce que les chercheurs nord-américains contemporains appellent « habiletés cognitives complexes » (angl. ''complex cognitive skills'') et les chercheurs francophones, « compétences ». L’habileté de résolution de problèmes constitue l'objectif final qui devrait, selon Gagné, caractériser toutes les interventions pédagogiques visant l’apprentissage significatif.<br /> <br />
<br />
Le modèle de la hiérarchie d'apprentissage s’appuie sur deux hypothèses : <br />
<br />
'''Hypothèse 1''' - il est possible d’analyser une « habileté cognitive complexe » (habileté de résolution de problèmes) de façon à déterminer :<br />
* ses composantes ;<br />
*les relations entre ces composantes.<br />
<br />
'''Hypothèse 2''' - il est possible de déterminer l'ordre optimal de l'apprentissage d'une habileté cognitive complexe :<br />
* les relations entre les composantes de l’habileté cognitive complexe sont hiérarchiques : certaines composantes sont subordonnées, d’autres superordonnées ;<br />
* l’apprentissage des habiletés cognitives complexes est favorisé par la progression systématique des composantes du niveau inférieur (subordonnées) vers les composantes du niveau supérieur (avec le niveau « ultime » formé par la résolution de problèmes ). <br />
<br />
Ensemble, ces deux hypothèses conduisent à affirmer qu'il existe une « hiérarchie de l'apprentissage », que l'on peut représenter sous la forme d'une pyramide, représentée dans la figure ci-dessous :<br /><br />
<br />
[[image:learnHierarchy.jpg|center|460px|]]<br /><br />
<center><small>Modèle de la hiérarchie d’apprentissage.</small></center><br />
<br />
<br />
Sur le plan théorique, ces deux hypothèses s’appuient sur la conviction selon laquelle « les changements dans le comportement observé résultent des effets cumulatifs de l’apprentissage» (Gagné, 1968/2000a, p. 40, cit. par Richey et al, 2011, p. 109). Cette conviction est aussi celle de nombreux autres théoriciens de l’approche cognitive (Ausubel, Bruner, Piaget, Vygotski…) (Driscoll et Burner, 2005). Elle reflète les recherches empiriques qui ont démontré l’importance des connaissances antérieures dans l’apprentissage. <br />
<br />
Cependant, Gagné y ajoute l'idée selon laquelle il est possible de déterminer les apprentissages qui sont plus "simples" et les apprentissages qui sont plus "complexes" et dont la réussite requiert la maîtrise préalable des composantes plus simples.<br />
<br />
Dans ces travaux, Gagné a reformulé, à plusieurs reprises, les composantes de la hiérarchie d'apprentissage (pour un tableau résumant les versions successives proposées, voir Richey, 2011, p. 107, tableau 7.1). Dans la version du modèle de la hiérarchie d'apprentissage, décrite par Gagné, Briggs et Wager (1992), ces composantes sont les suivantes :<br />
# Discriminations<br />
# Concepts<br />
# Principes- règles-procédures<br />
# Résolution de problèmes<br />
<br />
Le tableau suivant présente ces composantes, en s'inspirant des explications proposées par Smith et Ragan (2005, p. 79-81).<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Composante !! C'est une "capacité"qui consiste à :!! Exemples<br />
|-<br />
| Discrimination|| Distinguer perceptivement (visuellement, auditivement, etc.) les propriétés des phénomènes, ce qui est semblable et ce qui est différent || Distinguer les objets selon leurs formes, distinguer les sons selon leur hauteur, distinguer les objets selon leur taille, etc.<br />
|-<br />
| Concepts || Classer les phénomènes dans les catégories. Ces catégories sont symboliques, c’est-à-dire communiquées au moyen du langage.|| Regrouper les phénomènes selon leurs caractéristiques concrètes ou abstraites dans une catégorie correspondante, par ex. « champignon vénéneux », « gaz », « démocratie », « dilatation »« cri de détresse », etc. <br />
|-<br />
| Principes ou règles relationnelles /procédures || Relier des concepts conformément aux critères logiques telles que : forme conditionnelle « si…alors », relation causale (cause-effet), relation temporelle (faire d’abord A puis B puis C), relation d’inclusion de classes (spécialisation-généralisation), relations partie-tout, etc. || « Si le gaz est chauffé alors il se dilate »<br />
« Si le champignon est blanc, il est probable qu’il soit vénéneux » ;<br />
« si telles caractéristiques alors c’est une démocratie » ;<br />
« il existe plusieurs types de démocraties, en fonction de… » <br />
<br />
|-<br />
| Résolution de problèmes || Sélectionner, combiner et appliquer différents principes, règles et procédures pour résoudre un problème ||Proposer un plan de traitement pour un patient atteint de la maladie X ;<br />
Diagnostiquer les causes de l’empoisonnement ;<br />
Calculer le volume du gaz X chauffé à la température Y ; etc.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
Selon Saint-Yves (1982, p. 40), Gagné propose qu'«il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur ».<br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage, il s'agit de procéder du « simple au complexe » c'est-à-dire favoriser d’abord l’apprentissage des habiletés de niveau inférieur afin de construire les fondations solides pour l’apprentissage des habiletés du niveau supérieur. <br />
<br />
<br />
Dans cette perspective, le modèle de la hiérarchie d’apprentissage propose de structurer la progression dans le temps des apprentissages selon la séquence suivante :<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Learnhier1.Jpeg|center|700px|]]<br /><br />
<br />
<br />
Dans la pratique du concepteur pédagogique, enseignant ou formateur, déterminer cette hiérarchie équivaut à réaliser une « planification ordonnée » du contenu d’enseignement, dont la réalisation, selon l’ordre hiérarchique prédéterminé, devrait favoriser l’apprentissage. Le concepteur ou l'enseignant doit analyser l'habileté intellectuelle complexe visée dans la formation, pour identifier ses composantes et leurs relations mutuelles qui formeront les prérequis de l'apprentissage à chaque niveau hiérarchique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le modèle vise explicitement les apprenants novices dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
Gagné, R.M., Briggs, L.J., & Wager, W.W. (1992). ''Principles of Instructional Design''. (4th ed.) Fourth Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.<br /> <br />
<br />
Knowles, M. (1990). ''L’Apprenant Adulte. Vers un Nouvel Art de la Formation''. Les Éditions d’organisation.<br /> <br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Richey, R. C. (2000). The Future Role of Robert M. Gagné in Instructional Design. In R. C. Richey (Ed.), ''The Legacy of Robert M. Gagné'' (pp. 255-281). Syracuse, NY: Eric Clearhouse.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons. <br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
Brien, R. (1981). ''Design pédagogique: introduction à l'approche de Gagné et de Briggs'' (Vol. 8). Editions Saint-Yves.<br />
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Champagnol, R. (1974). Aperçus sur la pédagogie de l'apprentissage par résolution de problèmes. Revue française de pédagogie,28, 21-27. Disponible en ligne dans [https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1974_num_28_1_1850 Persée]<br />
<br />
Dunn, T. G. (1984). Learning hierarchies and cognitive psychology: An important link for instructional psychology. ''Educational Psychologist, 19''(2), 75-93.<br />
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White, R. T., & Gagné, R. M. (1978). Formative evaluation applied to a learning hierarchy. ''Contemporary Educational Psychology, 3''(1), 87-94.<br />
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Yeany, R. H., Yap, K. C., & Padilla, M. J. (1986). Analyzing hierarchical relationships among modes of cognitive reasoning and integrated science process skills. ''Journal of Research in Science Teaching, 23''(4), 277-291.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=15697Neuf événements (Gagné)2019-06-11T19:30:11Z<p>Et395873 : correction de coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Avant d'aller plus loin, précisons que Robert M. Gagné est le père de l''''approche''' [[Conditions d'apprentissage|Conditions-based learning ou Conditions of learning]], proposée en 1965. En plus de la macrostratégie des Neuf événements, Gagné a aussi conçu le '''modèle''' de la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|Hiérarchie de l'apprentissage]]. <br />
<br />
L'une des '''stratégies apparentées''' est celle de Smith et Ragan, mieux connue sous le nom des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|Neuf événements étendus de Gagné]]. Elle tient compte des nouvelles interprétations de la théorie de Gagné. Smith et Ragan (2005) ont ajouté d'autres événements à ceux énumérés par Gagné afin de mettre en relief encore plus les processus cognitifs qui selon eux, prennent place d'abord et avant tout chez l'apprenant. En effet, ils ont divisé la séquence enseignement-apprentissage en 4 catégories bien distinctes (introduction, corps, conclusion et évaluation). L'introduction fait mention de la nécessité de susciter l'intérêt et la motivation. Le corps précise la nécessité de proposer des stratégies d'apprentissage favorisant un processus cognitif actif ainsi que l'importance d'un style de rétroaction favorisant la considération et l'apprentissage. La conclusion met de l'emphase sur le transfert des connaissances et la remotivation. Finalement, l'évaluation illustre la nécessité d'une évaluation accompagnée une fois de plus de rétroaction soutenant la progression. Il faut noter que cette macrostratégie, tout comme celle des Neuf événements de Gagné, est issue de l'approche COL (Conditions of Learning, traduit en français par "traitement de l'information").<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme, que ce soit en mode présentiel ou en formation à distance. Il s’agit donc d’une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sont traités dans les neuf événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné est également l'auteur d'un modèle, soit la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui contient huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant. À chaque type d'apprentissage, on peut relier un ou parfois deux types de connaissances. En fait, Cannedy (2009) rappelle que parmi les huit types d'apprentissage, les 4 du bas sont davantage définis sous un angle béhavioriste alors que les 4 du haut sont plutôt développés sous un angle cognitiviste.<br />
<br />
Toutefois, il faut bien faire la distinction entre les neuf événements de Gagné qui est une macrostratégie et la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui est un modèle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de la théorie des conditions d'apprentissage (''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL)) (Richey, Klein et Tracey, 2011; Smith et Ragan, 2005). Il a présenté pour la première fois en 1965 cette macrostratégie, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes seront différentes selon chaque type d'enseignement visé. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant a prévus lors de son enseignement : les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et les modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage. Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doive posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) soit nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Pour Robert Gagné, l'apprentissage est donc le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (comme la présentation du contenu par l’enseignant) et internes (comme la motivation de l’apprenant). Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction. <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir de la théorie cognitive du traitement de l'information (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), une macrostratégie de l'enseignement (qui propose une séquence d'enseignement pour favoriser l'apprentissage). <br />
<br />
Considérée aujourd'hui aussi bien par les chercheurs que par les praticiens comme l'une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique, cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures du livre ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné les a repérés dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque, et les "événements d'enseignement" qu'il a proposés pour favoriser ces processus. <br />
<br />
<center>2. Tableau des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et des événements d'apprentissages associés.</center><br/><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage. || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir.) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts. || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme. || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[image:Gagne_9steps_mod.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
<center>Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, créé par Kaylee Ranocchia.</center><br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Il faut souligner qu'à la base, l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés est figé, car il représente le processus d'apprentissage postulé dans son ensemble. Selon le site Cyclops eLearning (2009), il serait préférable de suivre l'ordre hiérarchique des événements puisque l'événement supérieur tend à dépendre de celui qui le précède. Toutefois, toujours selon Cyclops eLearning, on aurait avantage à inverser les deux derniers événements, car lorsque l'évaluation est terminée, les apprenants ont tendance à passer à un autre projet rapidement, négligeant et accordant ainsi moins d'importance au transfert des connaissances. Cependant, il rappelle que lors d'une conception pédagogique en formation à distance, on ne doit pas nécessairement utiliser tous les événements. Il ajoute également que lors d'une FAD, l'événement de la rétroaction pourrait se faire au courant des deux étapes précédentes soit celle du guidage et de la pratique. En conclusion à cette partie, deux questions demeurent: 1) est-ce que tout scénario pédagogique doit comporter tous les événements et 2) est-ce que tous les événements doivent obligatoirement être présentés dans l'ordre proposé. (Pudelko, B., communication personnelle, 24 octobre 2017)<br />
<br />
Voici une simple démonstration de la façon dont un enseignant peut appliquer les neuf événements de Gagné en remplissant les conditions internes et externes nécessaires afin d'apprendre à ses élèves comment faire du "Gorp" (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
<br />
« L'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de "Gorp" et en décrivant comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, « aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp". » Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du "Gorp". Ils ont discuté d'où et de quand ils en avaient mangé et de comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre "Gorp". Il s'est déplacé parmi les élèves pour les aider et pour leur donner une rétroaction. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur "Gorp" s'il a été fait correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du "Gorp" pour une collation plus tard cette semaine. » (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
À partir de cette démonstration, voici comment les deux derniers événements auraient pu être inversés pour favoriser davantage le transfert des informations vers leur situation réelle et terminer par l'évaluation. "Ensuite, il a conclu leur expérience en les questionnant: 1) leur intérêt à la reproduire à la maison et pourquoi, 2) s'ils avaient tous les ingrédients à la maison pour la faire et 3) comment ils allaient exécuter la recette à la maison. Enfin, la performance a été évaluée en invitant les élèves à circuler pour voir le travail de leurs pairs et suite à la détermination de leur succès, ils ont été autorisés à manger leur "Gorp".<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
Cannedy (2009) explique que Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent :<br />
<br />
* Les habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale (faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé. <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique.<br />
* Les attitudes (ou comportements) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les neuf événements de Gagné ont été proposés dans le cadre de la théorie des conditions d’apprentissage (conditions-based learning ou conditions of learning) dont Robert M. Gagné est le fondateur (Richey ''et al.'', 2011). Par cette théorie, Gagné veut en quelque sorte définir ce qu’est l’apprentissage au sens large. Cette stratégie s’adresse donc à tous les apprenants, malgré le troisième événement qui consiste à stimuler le rappel des connaissances pertinentes déjà acquises et qui pourrait laisser croire que la stratégie ne s’adresse pas aux novices. Il est toujours possible de trouver quelque chose que les apprenants connaissent et qui soit en lien avec ce qu’ils doivent apprendre. Il peut s’agir d’une stratégie cognitive (Smith et Ragan, 2005), d’une expérience personnelle ou de toute autre connaissance plus ou moins directement liée à ce qui doit être appris.<br />
<br />
Une vidéo de Chalk Square Media (2010) montre un exemple simple d’une situation d’apprentissage dans laquelle un père enseigne à sa fille de 10 ans comment on prépare une tasse de thé en suivant les neuf événements de Gagné. Bien que sa fille n’ait jamais fait de thé auparavant et que, par conséquent, on puisse la considérer comme étant novice en la matière, son père peut tout de même lui rappeler qu’elle sait déjà que le thé se prépare avec de l’eau bouillante et qu’elle doit donc le préparer en utilisant une bouilloire.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant « évalue l'atteinte de ses buts » (Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on utilisera. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? (Pour de plus amples détails, voir les [[Types de guidage]]).<br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982) : <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes),<br />
* la stratégie qui soutient l'événement,<br />
* l'environnement d'apprentissage (informatisé, en classe, etc.),<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants,<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' (la motivation, le désir d'apprendre, les attentes de succès) et '''les dispositions cognitives''' (les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la séquence enseignement-apprentissage pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cadre d'une formation synchrone ou asynchrone.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Fait intéressant, Gagné avait de l'intérêt envers la psychologie dès son adolescence. Le contexte actuel de la Deuxième Guerre mondiale l'a amené à avoir un rôle actif dans l'armée. Son parcours militaire a été riche en recherches, en projets et en observation à propos de l'apprentissage. Les connaissances en apprentissage de l'époque ont tranquillement évolué et Richey (2000), précise que Gagné a été influencé par le béhaviorisme dans les années 50 et 60, puis par le constructivisme dans les années 70 et 80. C'est lors des années 1950 que Gagné a décidé de concentrer ses études sur l'éducation plutôt que sur l'entraînement militaire. Un point tournant de sa carrière est lorsqu'il est devenu professeur en 1969 à "Florida State University". C'est pendant cette époque qu'il a développé ses principes sur la conception pédagogique, influencé par le cognitivisme, sur lequel repose son travail des neuf événements de Gagné. "Gagne’s book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli."(http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/, récupéré le 21 octobre 2017)<br />
Selon Cannedy (2009), le succès et l'appropriation des théories provenant de Gagné vient de son approche systémique. Les événements sont définis et faciles à suivre. Sa théorie est pratique et adaptable. Son approche a également fait ses preuves au niveau de l'atteinte des résultats visés par les enseignants. Ceci étant dit, encore aujourd'hui dans les écoles, les formations militaires et les milieux de travail, on applique cette macrostratégie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R. C. Richey, J. D. Klein et M. W. Tracey (dir.), ''The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research and Practice'', 104-128. New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). ''Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche individuelle ou de groupe''. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional design (3rd ed.)'', 127-150. New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cannedy, L. (2009). ''Robert Gagné and His Impact on Instruction''. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 de : http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf.<br />
<br />
* Voici une vidéo amusante où une enfant de 10 ans apprend à faire le thé d’après la stratégie des Neuf événements de Gagné :<br />
<br />
Chalk Square Media. (2010, 23 novembre). ''Gagne's 9 Events of Instructional Design''. Récupéré le 21 juillet 2016 de : https://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related.<br />
<br />
Cyclops eLearning. (2009). ''Using Gagne's 9 Events of Learning in e-Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://elearningcyclops.wordpress.com/2009/01/29/using-gagnes-9-events-of-learning-in-e-learning/. <br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie :<br />
<br />
King, K. (2011, 28 septembre). ''Nine Events of Instruction''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw.<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] :<br />
<br />
Sanford, T. (2013, 24 octobre). ''Robert Gagné: The Conditions of Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU.<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia :<br />
<br />
Ranocchia, K. (2014). ''Robert Gagne: Unique Learning and Teaching Aspects''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://robertgange.blogspot.ca/.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. et Keller, J. M. (2005). ''Principles of Instructional Design (5th ed.)''. Belmont : Wadsworth.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=15696Neuf événements (Gagné)2019-06-11T19:28:06Z<p>Et395873 : correction d'une coquille</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Avant d'aller plus loin, précisons que Robert M. Gagné est le père de l''''approche''' [[Conditions d'apprentissage|Conditions-based learning ou Conditions of learning]], proposée en 1965. En plus de la macrostratégie des Neuf événements, Gagné a aussi conçu le '''modèle''' de la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|Hiérarchie de l'apprentissage]]. <br />
<br />
L'une des '''stratégies apparentées''' est celle de Smith et Ragan, mieux connue sous le nom des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|Neuf événements étendus de Gagné]]. Elle tient compte des nouvelles interprétations de la théorie de Gagné. Smith et Ragan (2005) ont ajouté d'autres événements à ceux énumérés par Gagné afin de mettre en relief encore plus les processus cognitifs qui selon eux, prennent place d'abord et avant tout chez l'apprenant. En effet, ils ont divisé la séquence enseignement-apprentissage en 4 catégories bien distinctes (introduction, corps, conclusion et évaluation). L'introduction fait mention de la nécessité de susciter l'intérêt et la motivation. Le corps précise la nécessité de proposer des stratégies d'apprentissage favorisant un processus cognitif actif ainsi que l'importance d'un style de rétroaction favorisant la considération et l'apprentissage. La conclusion met de l'emphase sur le transfert des connaissances et la remotivation. Finalement, l'évaluation illustre la nécessité d'une évaluation accompagnée une fois de plus de rétroaction soutenant la progression. Il faut noter que cette macrostratégie, tout comme celle des Neuf événements de Gagné, est issue de l'approche COL (Conditions of Learning, traduit en français par "traitement de l'information").<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme, que ce soit en mode présentiel ou en formation à distance. Il s’agit donc d’une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sont traités dans les neuf événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné est également l'auteur d'un modèle, soit la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui contient huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant. À chaque type d'apprentissage, on peut relier un ou parfois deux types de connaissances. En fait, Cannedy (2009) rappelle que parmi les huit types d'apprentissage, les 4 du bas sont davantage définis sous un angle béhavioriste alors que les 4 du haut sont plutôt développés sous un angle cognitiviste.<br />
<br />
Toutefois, il faut bien faire la distinction entre les neuf événements de Gagné qui est une macrostratégie et la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui est un modèle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de la théorie des conditions d'apprentissage (''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL)) (Richey, Klein et Tracey, 2011; Smith et Ragan, 2005). Il a présenté pour la première fois en 1965 cette macrostratégie, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes seront différentes selon chaque type d'enseignement visé. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant a prévus lors de son enseignement : les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et les modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage. Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doive posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) soit nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Pour Robert Gagné, l'apprentissage est donc le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (comme la présentation du contenu par l’enseignant) et internes (comme la motivation de l’apprenant). Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction. <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir de la théorie cognitive du traitement de l'information (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), une macrostratégie de l'enseignement (qui propose une séquence d'enseignement pour favoriser l'apprentissage). <br />
<br />
Considérée aujourd'hui aussi bien par les chercheurs que par les praticiens comme l'une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique, cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures du livre ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné les a repérés dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque, et les "événements d'enseignement" qu'il a proposés pour favoriser ces processus. <br />
<br />
<center>2. Tableau des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et des événements d'apprentissages associés.</center><br/><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage. || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir.) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts. || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme. || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[image:Gagne_9steps_mod.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
<center>Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, créé par Kaylee Ranocchia.</center><br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Il faut souligner qu'à la base, l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés est figé, car il représente le processus d'apprentissage postulé dans son ensemble. Selon le site Cyclops eLearning (2009), il serait préférable de suivre l'ordre hiérarchique des événements puisque l'événement supérieur tend à dépendre de celui qui le précède. Toutefois, toujours selon Cyclops eLearning, on aurait avantage à inverser les deux derniers événements, car lorsque l'évaluation est terminée, les apprenants ont tendance à passer à un autre projet rapidement, négligeant et accordant ainsi moins d'importance au transfert des connaissances. Cependant, il rappelle que lors d'une conception pédagogique en formation à distance, on ne doit pas nécessairement utiliser tous les événements. Il ajoute également que lors d'une FAD, l'événement de la rétroaction pourrait se faire au courant des deux étapes précédentes soit celle du guidage et de la pratique. En conclusion à cette partie, deux questions demeurent: 1) est-ce que tout scénario pédagogique doit comporter tous les événements et 2) est-ce que tous les événements doivent obligatoirement être présentés dans l'ordre proposé. (Pudelko, B., communication personnelle, 24 octobre 2017)<br />
<br />
Voici une simple démonstration de la façon dont un enseignant peut appliquer les neuf événements de Gagné en remplissant les conditions internes et externes nécessaires afin d'apprendre à ses élèves comment faire du "Gorp" (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
<br />
« L'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de "Gorp" et en décrivant comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, « aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp". » Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du "Gorp". Ils ont discuté d'où et de quand ils en avaient mangé et de comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre "Gorp". Il s'est déplacé parmi les élèves pour les aider et pour leur donner une rétroaction. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur "Gorp" s'il a été fait correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du "Gorp" pour une collation plus tard cette semaine. » (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
À partir de cette démonstration, voici comment les deux derniers événements auraient pu être inversés pour favoriser davantage le transfert des informations vers leur situation réelle et terminer par l'évaluation. "Ensuite, il a conclu leur expérience en les questionnant: 1) leur intérêt à la reproduire à la maison et pourquoi, 2) s'ils avaient tous les ingrédients à la maison pour la faire et 3) comment ils allaient exécuter la recette à la maison. Enfin, la performance a été évaluée en invitant les élèves à circuler pour voir le travail de leurs pairs et suite à la détermination de leur succès, ils ont été autorisés à manger leur "Gorp".<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
Cannedy (2009) explique que Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent :<br />
<br />
* Les habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale (faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé. <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique.<br />
* Les attitudes (ou comportements) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les neuf événements de Gagné ont été proposés dans le cadre de la théorie des conditions d’apprentissage (conditions-based learning ou conditions of learning) dont Robert M. Gagné est le fondateur (Richey ''et al.'', 2011). Par cette théorie, Gagné veut en quelque sorte définir ce qu’est l’apprentissage au sens large. Cette stratégie s’adresse donc à tous les apprenants, malgré le troisième événement qui consiste à stimuler le rappel des connaissances pertinentes déjà acquises et qui pourrait laisser croire que la stratégie ne s’adresse pas aux novices. Il est toujours possible de trouver quelque chose que les apprenants connaissent et qui soit en lien avec ce qu’ils doivent apprendre. Il peut s’agir d’une stratégie cognitive (Smith et Ragan, 2005), d’une expérience personnelle ou de toute autre connaissance plus ou moins directement liée à ce qui doit être appris.<br />
<br />
Une vidéo de Chalk Square Media (2010) montre un exemple simple d’une situation d’apprentissage dans laquelle un père enseigne à sa fille de 10 ans comment on prépare une tasse de thé en suivant les neuf événements de Gagné. Bien que sa fille n’ait jamais fait de thé auparavant et que, par conséquent, on puisse la considérer comme étant novice en la matière, son père peut tout de même lui rappeler qu’elle sait déjà que le thé se prépare avec de l’eau bouillante et qu’elle doit donc le préparer en utilisant une bouilloire.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant « évalue l'atteinte de ses buts » (Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on utilisera. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? (Pour de plus amples détails, voir les [[Types de guidage]]).<br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982) : <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes),<br />
* la stratégie qui soutient l'événement,<br />
* l'environnement d'apprentissage (informatisé, en classe, etc.),<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants,<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' (la motivation, le désir d'apprendre, les attentes de succès) et '''les dispositions cognitives''' (les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la séquence enseignement-apprentissage pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cadre d'une formation synchrone ou asynchrone.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Fait intéressant, Gagné avait de l'intérêt envers la psychologie dès son adolescence. Le contexte actuel de la deuxième guerre mondiale l'a amené à avoir un rôle actif dans l'armée. Son parcours militaire a été riche en recherches, en projets et en observations à propos de l'apprentissage. Les connaissances en apprentissage de l'époque ont tranquillement évolué et Richey (2000), précise que Gagné a été influencé par le béhaviorisme dans les années 50 et 60, puis par le constructivisme dans les années 70 et 80. C'est lors des années 1950 que Gagné a décidé de concentrer ses études sur l'éducation plutôt que sur l'entraînement militaire. Un point tournant de sa carrière est lorsqu'il est devenu professeur en 1969 à "Florida State University". C'est pendant cette époque qu'il a développé ses principes sur la conception pédagogique, influencé par le cognitivisme, sur lequel repose son travail des neuf événements de Gagné. "Gagne’s book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli."(http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/, récupéré le 21 octobre 2017)<br />
Selon Cannedy (2009), le succès et l'appropriation des théories provenant de Gagné vient de son approche systémique. Les événements sont définis et facile à suivre. Sa théorie est pratique et adaptable. Son approche a également fait ses preuves au niveau de l'atteinte des résultats visés par les enseignants. Ceci étant dit, encore aujourd'hui dans les écoles, les formations militaires et les milieux de travail, on applique cette macrostratégie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R. C. Richey, J. D. Klein et M. W. Tracey (dir.), ''The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research and Practice'', 104-128. New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). ''Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche individuelle ou de groupe''. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional design (3rd ed.)'', 127-150. New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cannedy, L. (2009). ''Robert Gagné and His Impact on Instruction''. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 de : http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf.<br />
<br />
* Voici une vidéo amusante où une enfant de 10 ans apprend à faire le thé d’après la stratégie des Neuf événements de Gagné :<br />
<br />
Chalk Square Media. (2010, 23 novembre). ''Gagne's 9 Events of Instructional Design''. Récupéré le 21 juillet 2016 de : https://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related.<br />
<br />
Cyclops eLearning. (2009). ''Using Gagne's 9 Events of Learning in e-Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://elearningcyclops.wordpress.com/2009/01/29/using-gagnes-9-events-of-learning-in-e-learning/. <br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie :<br />
<br />
King, K. (2011, 28 septembre). ''Nine Events of Instruction''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw.<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] :<br />
<br />
Sanford, T. (2013, 24 octobre). ''Robert Gagné: The Conditions of Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU.<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia :<br />
<br />
Ranocchia, K. (2014). ''Robert Gagne: Unique Learning and Teaching Aspects''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://robertgange.blogspot.ca/.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. et Keller, J. M. (2005). ''Principles of Instructional Design (5th ed.)''. Belmont : Wadsworth.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
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[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
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[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
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[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=15695Neuf événements (Gagné)2019-06-11T19:25:52Z<p>Et395873 : correction de coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Avant d'aller plus loin, précisons que Robert M. Gagné est le père de l''''approche''' [[Conditions d'apprentissage|Conditions-based learning ou Conditions of learning]], proposée en 1965. En plus de la macrostratégie des Neuf événements, Gagné a aussi conçu le '''modèle''' de la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|Hiérarchie de l'apprentissage]]. <br />
<br />
L'une des '''stratégies apparentées''' est celle de Smith et Ragan, mieux connue sous le nom des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|Neuf événements étendus de Gagné]]. Elle tient compte des nouvelles interprétations de la théorie de Gagné. Smith et Ragan (2005) ont ajouté d'autres événements à ceux énumérés par Gagné afin de mettre en relief encore plus les processus cognitifs qui selon eux, prennent place d'abord et avant tout chez l'apprenant. En effet, ils ont divisé la séquence enseignement-apprentissage en 4 catégories bien distinctes (introduction, corps, conclusion et évaluation). L'introduction fait mention de la nécessité de susciter l'intérêt et la motivation. Le corps précise la nécessité de proposer des stratégies d'apprentissage favorisant un processus cognitif actif ainsi que l'importance d'un style de rétroaction favorisant la considération et l'apprentissage. La conclusion met de l'emphase sur le transfert des connaissances et la remotivation. Finalement, l'évaluation illustre la nécessité d'une évaluation accompagnée une fois de plus de rétroaction soutenant la progression. Il faut noter que cette macrostratégie, tout comme celle des Neuf événements de Gagné, est issue de l'approche COL (Conditions of Learning, traduit en français par "traitement de l'information").<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme, que ce soit en mode présentiel ou en formation à distance. Il s’agit donc d’une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sont traités dans les neuf événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné est également l'auteur d'un modèle, soit la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui contient huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant. À chaque type d'apprentissage, on peut relier un ou parfois deux types de connaissances. En fait, Cannedy (2009) rappelle que parmi les huit types d'apprentissage, les 4 du bas sont davantage définis sous un angle béhavioriste alors que les 4 du haut sont plutôt développés sous un angle cognitiviste.<br />
<br />
Toutefois, il faut bien faire la distinction entre les neuf événements de Gagné qui est une macrostratégie et la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui est un modèle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de la théorie des conditions d'apprentissage (''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL)) (Richey, Klein et Tracey, 2011; Smith et Ragan, 2005). Il a présenté pour la première fois en 1965 cette macrostratégie, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes seront différentes selon chaque type d'enseignement visé. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant a prévus lors de son enseignement : les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et les modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage. Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doive posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) soit nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Pour Robert Gagné, l'apprentissage est donc le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (comme la présentation du contenu par l’enseignant) et internes (comme la motivation de l’apprenant). Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction. <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir de la théorie cognitive du traitement de l'information (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), une macrostratégie de l'enseignement (qui propose une séquence d'enseignement pour favoriser l'apprentissage). <br />
<br />
Considérée aujourd'hui aussi bien par les chercheurs que par les praticiens comme l'une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique, cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures du livre ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné les a repérés dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque, et les "événements d'enseignement" qu'il a proposés pour favoriser ces processus. <br />
<br />
<center>2. Tableau des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et des événements d'apprentissages associés.</center><br/><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage. || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir.) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts. || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme. || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[image:Gagne_9steps_mod.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
<center>Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, créé par Kaylee Ranocchia.</center><br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Il faut souligner qu'à la base, l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés est figé, car il représente le processus d'apprentissage postulé dans son ensemble. Selon le site Cyclops eLearning (2009), il serait préférable de suivre l'ordre hiérarchique des événements puisque l'événement supérieur tend à dépendre de celui qui le précède. Toutefois, toujours selon Cyclops eLearning, on aurait avantage à inverser les deux derniers événements, car lorsque l'évaluation est terminée, les apprenants ont tendances à passer à un autre projet rapidement, négligeant et accordant ainsi moins d'importance au transfert des connaissances. Cependant, il rappelle que lors d'une conception pédagogique en formation à distance, on ne doit pas nécessairement utiliser tous les événements. Il ajoute également que lors d'une FAD, l'événement de la rétroaction pourrait se faire au courant des deux étapes précédentes soit celle du guidage et de la pratique. En conclusion à cette partie, deux questions demeurent: 1) est-ce que tout scénario pédagogique doit comporter tous les événements et 2) est-ce que tous les événements doivent obligatoirement être présentés dans l'ordre proposé. (Pudelko, B., communication personnelle, 24 octobre 2017)<br />
<br />
Voici une simple démonstration de la façon dont un enseignant peut appliquer les neuf événements de Gagné en remplissant les conditions internes et externes nécessaires afin d'apprendre à ses élèves comment faire du "Gorp" (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
<br />
« L'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de "Gorp" et en décrivant comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, « aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp". » Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du "Gorp". Ils ont discuté d'où et de quand ils en avaient mangé et de comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre "Gorp". Il s'est déplacé parmi les élèves pour les aider et pour leur donner une rétroaction. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur "Gorp" s'il a été fait correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du "Gorp" pour une collation plus tard cette semaine. » (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
À partir de cette démonstration, voici comment les deux derniers événements auraient pu être inversés pour favoriser davantage le transfert des informations vers leur situation réelle et terminer par l'évaluation. "Ensuite, il a conclu leur expérience en les questionnant: 1) leur intérêt à la reproduire à la maison et pourquoi, 2) s'ils avaient tous les ingrédients à la maison pour la faire et 3) comment ils allaient exécuter la recette à la maison. Enfin, la performance a été évaluée en invitant les élèves à circuler pour voir le travail de leurs pairs et suite à la détermination de leur succès, ils ont été autorisés à manger leur "Gorp".<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
Cannedy (2009) explique que Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent :<br />
<br />
* Les habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale (faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé. <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique.<br />
* Les attitudes (ou comportements) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les neuf événements de Gagné ont été proposés dans le cadre de la théorie des conditions d’apprentissage (conditions-based learning ou conditions of learning) dont Robert M. Gagné est le fondateur (Richey ''et al.'', 2011). Par cette théorie, Gagné veut en quelque sorte définir ce qu’est l’apprentissage au sens large. Cette stratégie s’adresse donc à tous les apprenants, malgré le troisième événement qui consiste à stimuler le rappel des connaissances pertinentes déjà acquises et qui pourrait laisser croire que la stratégie ne s’adresse pas aux novices. Il est toujours possible de trouver quelque chose que les apprenants connaissent et qui soit en lien avec ce qu’ils doivent apprendre. Il peut s’agir d’une stratégie cognitive (Smith et Ragan, 2005), d’une expérience personnelle ou de toute autre connaissance plus ou moins directement liée à ce qui doit être appris.<br />
<br />
Une vidéo de Chalk Square Media (2010) montre un exemple simple d’une situation d’apprentissage dans laquelle un père enseigne à sa fille de 10 ans comment on prépare une tasse de thé en suivant les neuf événements de Gagné. Bien que sa fille n’ait jamais fait de thé auparavant et que, par conséquent, on puisse la considérer comme étant novice en la matière, son père peut tout de même lui rappeler qu’elle sait déjà que le thé se prépare avec de l’eau bouillante et qu’elle doit donc le préparer en utilisant une bouilloire.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant « évalue l'atteinte de ses buts » (Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on utilisera. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? (Pour de plus amples détails, voir les [[Types de guidage]]).<br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982) : <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes),<br />
* la stratégie qui soutient l'événement,<br />
* l'environnement d'apprentissage (informatisé, en classe, etc.),<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants,<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' (la motivation, le désir d'apprendre, les attentes de succès) et '''les dispositions cognitives''' (les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la séquence enseignement-apprentissage pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cadre d'une formation synchrone ou asynchrone.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Fait intéressant, Gagné avait de l'intérêt envers la psychologie dès son adolescence. Le contexte actuel de la deuxième guerre mondiale l'a amené à avoir un rôle actif dans l'armée. Son parcours militaire a été riche en recherches, en projets et en observations à propos de l'apprentissage. Les connaissances en apprentissage de l'époque ont tranquillement évolué et Richey (2000), précise que Gagné a été influencé par le béhaviorisme dans les années 50 et 60, puis par le constructivisme dans les années 70 et 80. C'est lors des années 1950 que Gagné a décidé de concentrer ses études sur l'éducation plutôt que sur l'entraînement militaire. Un point tournant de sa carrière est lorsqu'il est devenu professeur en 1969 à "Florida State University". C'est pendant cette époque qu'il a développé ses principes sur la conception pédagogique, influencé par le cognitivisme, sur lequel repose son travail des neuf événements de Gagné. "Gagne’s book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli."(http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/, récupéré le 21 octobre 2017)<br />
Selon Cannedy (2009), le succès et l'appropriation des théories provenant de Gagné vient de son approche systémique. Les événements sont définis et facile à suivre. Sa théorie est pratique et adaptable. Son approche a également fait ses preuves au niveau de l'atteinte des résultats visés par les enseignants. Ceci étant dit, encore aujourd'hui dans les écoles, les formations militaires et les milieux de travail, on applique cette macrostratégie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R. C. Richey, J. D. Klein et M. W. Tracey (dir.), ''The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research and Practice'', 104-128. New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). ''Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche individuelle ou de groupe''. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional design (3rd ed.)'', 127-150. New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cannedy, L. (2009). ''Robert Gagné and His Impact on Instruction''. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 de : http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf.<br />
<br />
* Voici une vidéo amusante où une enfant de 10 ans apprend à faire le thé d’après la stratégie des Neuf événements de Gagné :<br />
<br />
Chalk Square Media. (2010, 23 novembre). ''Gagne's 9 Events of Instructional Design''. Récupéré le 21 juillet 2016 de : https://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related.<br />
<br />
Cyclops eLearning. (2009). ''Using Gagne's 9 Events of Learning in e-Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://elearningcyclops.wordpress.com/2009/01/29/using-gagnes-9-events-of-learning-in-e-learning/. <br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie :<br />
<br />
King, K. (2011, 28 septembre). ''Nine Events of Instruction''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw.<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] :<br />
<br />
Sanford, T. (2013, 24 octobre). ''Robert Gagné: The Conditions of Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU.<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia :<br />
<br />
Ranocchia, K. (2014). ''Robert Gagne: Unique Learning and Teaching Aspects''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://robertgange.blogspot.ca/.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. et Keller, J. M. (2005). ''Principles of Instructional Design (5th ed.)''. Belmont : Wadsworth.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=15694Neuf événements (Gagné)2019-06-11T19:24:21Z<p>Et395873 : correction d'une coquille</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Avant d'aller plus loin, précisons que Robert M. Gagné est le père de l''''approche''' [[Conditions d'apprentissage|Conditions-based learning ou Conditions of learning]], proposée en 1965. En plus de la macrostratégie des Neuf événements, Gagné a aussi conçu le '''modèle''' de la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|Hiérarchie de l'apprentissage]]. <br />
<br />
L'une des '''stratégies apparentées''' est celle de Smith et Ragan, mieux connue sous le nom des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|Neuf événements étendus de Gagné]]. Elle tient compte des nouvelles interprétations de la théorie de Gagné. Smith et Ragan (2005) ont ajouté d'autres événements à ceux énumérés par Gagné afin de mettre en relief encore plus les processus cognitifs qui selon eux, prennent place d'abord et avant tout chez l'apprenant. En effet, ils ont divisé la séquence enseignement-apprentissage en 4 catégories bien distinctes (introduction, corps, conclusion et évaluation). L'introduction fait mention de la nécessité de susciter l'intérêt et la motivation. Le corps précise la nécessité de proposer des stratégies d'apprentissage favorisant un processus cognitif actif ainsi que l'importance d'un style de rétroaction favorisant la considération et l'apprentissage. La conclusion met de l'emphase sur le transfert des connaissances et la remotivation. Finalement, l'évaluation illustre la nécessité d'une évaluation accompagnée une fois de plus de rétroaction soutenant la progression. Il faut noter que cette macrostratégie, tout comme celle des Neuf événements de Gagné, est issue de l'approche COL (Conditions of Learning, traduit en français par "traitement de l'information").<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme, que ce soit en mode présentiel ou en formation à distance. Il s’agit donc d’une [[Macrostratégie|macrostratégie]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sont traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné est également l'auteur d'un modèle, soit la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui contient huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant. À chaque type d'apprentissage, on peut relier un ou parfois deux types de connaissances. En fait, Cannedy (2009) rappelle que parmi les huit types d'apprentissage, les 4 du bas sont davantage définis sous un angle béhavioriste alors que les 4 du haut sont plutôt développés sous un angle cognitiviste.<br />
<br />
Toutefois, il faut bien faire la distinction entre les neufs événements de Gagné qui est une macrostratégie et la [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] qui est un modèle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de la théorie des conditions d'apprentissage (''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL)) (Richey, Klein et Tracey, 2011; Smith et Ragan, 2005). Il a présenté pour la première fois en 1965 cette macrostratégie, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes seront différentes selon chaque type d'enseignement visé. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant a prévus lors de son enseignement : les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et les modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage. Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doive posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) soit nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Pour Robert Gagné, l'apprentissage est donc le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (comme la présentation du contenu par l’enseignant) et internes (comme la motivation de l’apprenant). Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction. <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir de la théorie cognitive du traitement de l'information (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), une macrostratégie de l'enseignement (qui propose une séquence d'enseignement pour favoriser l'apprentissage). <br />
<br />
Considérée aujourd'hui aussi bien par les chercheurs que par les praticiens comme l'une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique, cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures du livre ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné les a repérés dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque, et les "événements d'enseignement" qu'il a proposés pour favoriser ces processus. <br />
<br />
<center>2. Tableau des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage et des événements d'apprentissages associés.</center><br/><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage. || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir.) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts. || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme. || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[image:Gagne_9steps_mod.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
<center>Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, créé par Kaylee Ranocchia.</center><br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Il faut souligner qu'à la base, l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés est figé, car il représente le processus d'apprentissage postulé dans son ensemble. Selon le site Cyclops eLearning (2009), il serait préférable de suivre l'ordre hiérarchique des événements puisque l'événement supérieur tend à dépendre de celui qui le précède. Toutefois, toujours selon Cyclops eLearning, on aurait avantage à inverser les deux derniers événements, car lorsque l'évaluation est terminée, les apprenants ont tendances à passer à un autre projet rapidement, négligeant et accordant ainsi moins d'importance au transfert des connaissances. Cependant, il rappelle que lors d'une conception pédagogique en formation à distance, on ne doit pas nécessairement utiliser tous les événements. Il ajoute également que lors d'une FAD, l'événement de la rétroaction pourrait se faire au courant des deux étapes précédentes soit celle du guidage et de la pratique. En conclusion à cette partie, deux questions demeurent: 1) est-ce que tout scénario pédagogique doit comporter tous les événements et 2) est-ce que tous les événements doivent obligatoirement être présentés dans l'ordre proposé. (Pudelko, B., communication personnelle, 24 octobre 2017)<br />
<br />
Voici une simple démonstration de la façon dont un enseignant peut appliquer les neuf événements de Gagné en remplissant les conditions internes et externes nécessaires afin d'apprendre à ses élèves comment faire du "Gorp" (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
<br />
« L'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de "Gorp" et en décrivant comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, « aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp". » Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du "Gorp". Ils ont discuté d'où et de quand ils en avaient mangé et de comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre "Gorp". Il s'est déplacé parmi les élèves pour les aider et pour leur donner une rétroaction. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur "Gorp" s'il a été fait correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du "Gorp" pour une collation plus tard cette semaine. » (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
À partir de cette démonstration, voici comment les deux derniers événements auraient pu être inversés pour favoriser davantage le transfert des informations vers leur situation réelle et terminer par l'évaluation. "Ensuite, il a conclu leur expérience en les questionnant: 1) leur intérêt à la reproduire à la maison et pourquoi, 2) s'ils avaient tous les ingrédients à la maison pour la faire et 3) comment ils allaient exécuter la recette à la maison. Enfin, la performance a été évaluée en invitant les élèves à circuler pour voir le travail de leurs pairs et suite à la détermination de leur succès, ils ont été autorisés à manger leur "Gorp".<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
Cannedy (2009) explique que Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent :<br />
<br />
* Les habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale (faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé. <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique.<br />
* Les attitudes (ou comportements) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les neuf événements de Gagné ont été proposés dans le cadre de la théorie des conditions d’apprentissage (conditions-based learning ou conditions of learning) dont Robert M. Gagné est le fondateur (Richey ''et al.'', 2011). Par cette théorie, Gagné veut en quelque sorte définir ce qu’est l’apprentissage au sens large. Cette stratégie s’adresse donc à tous les apprenants, malgré le troisième événement qui consiste à stimuler le rappel des connaissances pertinentes déjà acquises et qui pourrait laisser croire que la stratégie ne s’adresse pas aux novices. Il est toujours possible de trouver quelque chose que les apprenants connaissent et qui soit en lien avec ce qu’ils doivent apprendre. Il peut s’agir d’une stratégie cognitive (Smith et Ragan, 2005), d’une expérience personnelle ou de toute autre connaissance plus ou moins directement liée à ce qui doit être appris.<br />
<br />
Une vidéo de Chalk Square Media (2010) montre un exemple simple d’une situation d’apprentissage dans laquelle un père enseigne à sa fille de 10 ans comment on prépare une tasse de thé en suivant les neuf événements de Gagné. Bien que sa fille n’ait jamais fait de thé auparavant et que, par conséquent, on puisse la considérer comme étant novice en la matière, son père peut tout de même lui rappeler qu’elle sait déjà que le thé se prépare avec de l’eau bouillante et qu’elle doit donc le préparer en utilisant une bouilloire.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant « évalue l'atteinte de ses buts » (Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on utilisera. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? (Pour de plus amples détails, voir les [[Types de guidage]]).<br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982) : <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes),<br />
* la stratégie qui soutient l'événement,<br />
* l'environnement d'apprentissage (informatisé, en classe, etc.),<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants,<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' (la motivation, le désir d'apprendre, les attentes de succès) et '''les dispositions cognitives''' (les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la séquence enseignement-apprentissage pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cadre d'une formation synchrone ou asynchrone.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Fait intéressant, Gagné avait de l'intérêt envers la psychologie dès son adolescence. Le contexte actuel de la deuxième guerre mondiale l'a amené à avoir un rôle actif dans l'armée. Son parcours militaire a été riche en recherches, en projets et en observations à propos de l'apprentissage. Les connaissances en apprentissage de l'époque ont tranquillement évolué et Richey (2000), précise que Gagné a été influencé par le béhaviorisme dans les années 50 et 60, puis par le constructivisme dans les années 70 et 80. C'est lors des années 1950 que Gagné a décidé de concentrer ses études sur l'éducation plutôt que sur l'entraînement militaire. Un point tournant de sa carrière est lorsqu'il est devenu professeur en 1969 à "Florida State University". C'est pendant cette époque qu'il a développé ses principes sur la conception pédagogique, influencé par le cognitivisme, sur lequel repose son travail des neuf événements de Gagné. "Gagne’s book, The Conditions of Learning, first published in 1965, identified the mental conditions for learning. These were based on the information processing model of the mental events that occur when adults are presented with various stimuli."(http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/, récupéré le 21 octobre 2017)<br />
Selon Cannedy (2009), le succès et l'appropriation des théories provenant de Gagné vient de son approche systémique. Les événements sont définis et facile à suivre. Sa théorie est pratique et adaptable. Son approche a également fait ses preuves au niveau de l'atteinte des résultats visés par les enseignants. Ceci étant dit, encore aujourd'hui dans les écoles, les formations militaires et les milieux de travail, on applique cette macrostratégie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R. C. Richey, J. D. Klein et M. W. Tracey (dir.), ''The Instructional Design Knowledge Base: Theory, Research and Practice'', 104-128. New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). ''Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche individuelle ou de groupe''. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional design (3rd ed.)'', 127-150. New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cannedy, L. (2009). ''Robert Gagné and His Impact on Instruction''. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 de : http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf.<br />
<br />
* Voici une vidéo amusante où une enfant de 10 ans apprend à faire le thé d’après la stratégie des Neuf événements de Gagné :<br />
<br />
Chalk Square Media. (2010, 23 novembre). ''Gagne's 9 Events of Instructional Design''. Récupéré le 21 juillet 2016 de : https://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related.<br />
<br />
Cyclops eLearning. (2009). ''Using Gagne's 9 Events of Learning in e-Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://elearningcyclops.wordpress.com/2009/01/29/using-gagnes-9-events-of-learning-in-e-learning/. <br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie :<br />
<br />
King, K. (2011, 28 septembre). ''Nine Events of Instruction''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw.<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]] :<br />
<br />
Sanford, T. (2013, 24 octobre). ''Robert Gagné: The Conditions of Learning''. Récupéré le 4 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU.<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia :<br />
<br />
Ranocchia, K. (2014). ''Robert Gagne: Unique Learning and Teaching Aspects''. Récupéré le 4 avril 2018 de : http://robertgange.blogspot.ca/.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. et Keller, J. M. (2005). ''Principles of Instructional Design (5th ed.)''. Belmont : Wadsworth.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Contributions_diverses_%C3%A0_la_Banque_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques&diff=15688Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques2019-05-24T15:57:44Z<p>Et395873 : correction d'une coquille</p>
<hr />
<div>Vous pouvez contribuer de diverses façons à l'amélioration de la Banque des stratégies. Pour les étudiants du cours TED 6210, ce travail correspond au '''volet B du travail noté 3'''.<br />
Dans ce volet, les étudiantes et les étudiants doivent réaliser deux types de contributions : des contributions "mineures" et des contributions "majeures". <br />
<br />
Dans un projet collectif tel que celui de la Banque de stratégies, toutes les contributions sont également importantes, puisqu'elles contribuent toutes à l'amélioration de la qualité de la Banque des stratégies pédagogiques.<br />
<br />
La distinction entre les contributions majeures et les contributions mineures repose en premier lieu sur le critère de la "[[profondeur de traitement]]". Les contributions majeures sont celles qui exigent un effort cognitif plus important en raison de la mise en oeuvre des traitements sémantiques des informations : il s'agit de comprendre la signification des informations, les analyser, les organiser, etc. au cours de l'écriture. <br />
<br />
Notez que, de ce point de vue, la rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies (réalisée dans le volet A du travail noté 3 du cours TED 6210) constitue bien une contribution majeure, et ce, quelle que soit son évaluation sommative.<br />
<br />
Les contributions diverses, que vous réaliserez dans le volet B du travail noté 3, peuvent consister en contributions majeures (autres que la rédaction des fiches) ou mineures. La liste de ces deux types de contribution - non exhaustive car vous pouvez en proposer d'autres - figure ci-dessous.<br />
<br />
== Contributions majeures ==<br />
<br />
Conseil : avant d'enregistrer la modification proposée à titre de contribution majeure, faites l'effort de résumer sa nature dans la boîte résumé (voir la [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/B.a-ba_des_contributeurs_%C3%A0_Wiki-TEDia page B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]). Le résumé permet de voir "d'un coup d'oeil" la nature de la modification proposée dans la Liste des modifications ou dans l'historique de la fiche. De plus, il vous sera utile lors de l'auto-évaluation du volet B de votre travail noté 3 dans le cadre du cours TED 6210.<br />
<br />
=== Commenter les fiches de stratégies ===<br />
<br />
Cette contribution consiste à commenter le contenu des fiches des stratégies dans leurs pages de discussion. Les commentaires peuvent concerner n'importe laquelle des sections de la fiche et être formulés dans la section de la discussion appropriée. Ces commentaires doivent être dûment justifiés à l'aide d'arguments fondés sur vos connaissances du domaine et non pas sur les croyances, les ouï-dire ou les convictions personnelles. Il est donc conseillé d'appuyer vos commentaires par des références bibliographiques, dès que cela est possible. Si vous avez des connaissances issues de la pratique que vous trouvez intéressantes à partager au sujet d'une stratégie, il s'agit d'une autre contribution majeure (voir plus loin).<br />
<br />
=== Corriger le contenu des fiches de stratégies en prenant en considération les commentaires proposés dans les pages de discussion ===<br />
<br />
Cette contribution consiste à ajouter, restructurer, reformuler, enrichir ou préciser une partie du contenu d'une fiche en réponse à un commentaire précis formulé dans sa page de discussion. Dans aucun cas il ne peut s'agir d'une simple suppression d'une partie du contenu.<br />
<br />
=== Compléter des sections d'intérêt général de Wiki-TEDia et de la Banque de stratégies (Aide, Consignes...) ===<br />
Cette contribution consiste à ajouter, reformuler, préciser ou enrichir une partie du contenu des pages d'intérêt général non protégés. Vous pouvez par exemple, décrire plus précisément certaines sections de l'Aide, proposer un schéma, un tableau ou une image qui favorise la compréhension des fonctionnalités ou de la démarche, etc.<br />
<br />
=== Discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies ===<br />
Cette contribution consiste à formuler des propositions dûment argumentées du type "critique constructive" concernant l'organisation, les principes, les consignes, la vision générale de la Banque des stratégies. Dans ces contributions, toute critique doit être accompagnée des propositions concrètes sur des améliorations qui serviront le projet commun.<br />
<br />
=== Réaliser ou participer à la réalisation d'un projet spécial ===<br />
Périodiquement, les administrateurs de Wiki-TEDia proposeront dans la rubrique '''[[Actualités]]''' des appels à volontaires pour réaliser des projets particuliers en lien avec l'organisation et l'amélioration de Wiki-TEDia. La contribution à ces projets spéciaux sera considérée comme majeure, même si le projet lui-même ne nécessitera pas forcément un traitement sémantique "profond", en raison de l'engagement personnel et de l'investissement temporel exigés par sa réalisation.<br />
<br />
== Contributions mineures ==<br />
<br />
Toutes les contributions mineures doivent être dûment signalées en cochant la boîte "modification mineure" avant d'enregistrer la page (voir la page [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]). Le petit "m" qui apparaît permet de détecter facilement les modifications mineures dans la Liste des modifications ou dans l'historique de la fiche et permet également de trier les modifications. De plus, il vous sera utile lors de l'auto-évaluation du volet B de votre travail noté 3 dans le cadre du cours TED 6210. Comme pour les contributions majeures, il est également utile de résumer la nature de votre contribution mineure.<br />
<br />
=== Corriger l'orthographe, la grammaire et les coquilles diverses ===<br />
<br />
Cette contribution consiste à réaliser les traitements de correction de "surface" : grammaire, orthographe, style, coquilles directement dans les fiches de stratégies ou dans les autres pages de la Banque.<br />
<br />
=== Proposer des modifications du statut des fiches ===<br />
<br />
Cette contribution consiste à proposer, aux administrateurs de la Banque, un changement de son statut pour "Avancé" ou inversement, pour "Ébauche". La proposition doit être appuyée par des arguments portant sur la qualité scientifique de la fiche.<br />
<br />
=== Proposer des "exemples à suivre" ===<br />
<br />
Cette contribution consiste à inscrire, dans la page [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches|Bonnes pratiques de rédaction]], des fiches ou des parties des fiches que vous trouvez exemplaires (bien écrites, bien référencées, bien structurées etc.). Chaque proposition doit être justifiée.<br />
<br />
=== Compléter, mettre à jour ou formater selon les normes APA les références bibliographiques ===<br />
<br />
Cette contribution peut consister à : <br />
* ajouter des références bibliographiques pertinentes directement dans les pages des fiches;<br />
* supprimer des références périmées ou non pertinentes (il faudra expliquer pourquoi vous la jugez non pertinente dans la page de discussion);<br />
* formater les références selon les normes APA (version américaine ou française, mais privilégier le même type de formatage dans une fiche);<br />
<br />
=== Ajouter des ressources webographiques ===<br />
<br />
Cette contribution peut consister à <br />
* proposer des ressources webographiques complémentaires tout en veillant à ne pas surcharger inutilement cette section de la fiche. En effet, pour certaines stratégies "à la mode", il existe de très nombreuses ressources sur le web, pas toujours de bonne qualité ou tout simplement redondantes;<br />
* rédiger une courte description de la référence webographique que vous avez proposée ou qui a déjà été proposée dans la fiche et que vous jugez pertinente et de qualité (ce qui implique que vous l'ayez visionnée ou lue);<br />
* supprimer des ressources web périmées, non pertinentes ou redondantes (il faudra expliquer pourquoi vous la jugez telle dans la page de discussion);<br />
* formater les références selon les normes APA (version américaine ou française, mais privilégier le même type de formatage dans une fiche);<br />
<br />
=== Wikifier les fiches ===<br />
<br />
Le verbe "wikifier" et sa forme nominale "wikification" sont des néologismes créés par les contributeurs à Wikipédia. Pour plus d'informations sur ce sujet, voir la [http://fr.wikipedia.org/wiki/Aide:Wikification page correspondante à ce sujet sur Wikipédia].<br />
<br />
La wikification d'une fiche consiste à réaliser un ensemble d'actions visant à assurer le formatage de la fiche selon les règles de présentation de la Banque de stratégies. Il peut s'agir :<br />
* d'assurer l'uniformité de la présentation du contenu et des références;<br />
* de favoriser les interconnexions (hyperliens) entre les pages de Wiki-TEDia (entre les fiches de stratégies, mais aussi entre les fiches et les autres pages de Wiki-TEDia);<br />
* d'utiliser les fonctionnalités de Mediawiki de façon pertinente (listes à puces, etc);<br />
* de catégoriser la fiche de façon appropriée;<br />
* de favoriser les interconnexions (hyperliens) avec le contenu externe, lorsque cela est possible et souhaitable.<br />
<br />
Conseil : utilisez le terme "wikification" dans la boîte de résumé de ce type de contribution.</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=15642Café2019-05-22T14:02:44Z<p>Et395873 : /* Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? */</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
== Rencontre des étudiants du cours TED 6310 ce vendredi le 3 février à Montréal ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
Je suis Elena, en train de travailler sur TN3 pour le cours TED6310, et je me rencontre ce vendredi à Montréal avec Dominique, une autre étudiante. S'il y a encore des désireux à se joindre, faites-moi signe. Mon courriel: elena.baraboi@gmail.com<br />
Bon travail!<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation devrait être calquée sur celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par mon collègue, le professeur Marc Couture.<br />
Veuillez noter que la forme suggérée par Wiki-TEDIa pour la citation d'un article selon le format APA (accessible par le lien Citer cette page de la rubrique Boîte à outils, dans le menu de gauche) n'est pas conforme aux normes APA, et c'est bien dommage ;-)<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
==2015-08-07==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisateur:Et395873&diff=15641Discussion utilisateur:Et3958732019-05-22T01:38:29Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div>== Problème affichage ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:12 (EDT)Bonjour Marie Noelle, l'erreur que vous avez signalée a été corrigée dans le site du cours. C'est bien à partir du site du cours que vous êtes tombée sur cette page ?<br />
<br />
== Merci! ==<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 21:38 (EDT) Oui, c'était via le site du cours, mais aujourd'hui le lien menait vers la bonne page. Merci beaucoup!</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=15632Café2019-05-21T19:37:39Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
== Rencontre des étudiants du cours TED 6310 ce vendredi le 3 février à Montréal ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
Je suis Elena, en train de travailler sur TN3 pour le cours TED6310, et je me rencontre ce vendredi à Montréal avec Dominique, une autre étudiante. S'il y a encore des désireux à se joindre, faites-moi signe. Mon courriel: elena.baraboi@gmail.com<br />
Bon travail!<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation devrait être calquée sur celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par mon collègue, le professeur Marc Couture.<br />
Veuillez noter que la forme suggérée par Wiki-TEDIa pour la citation d'un article selon le format APA (accessible par le lien Citer cette page de la rubrique Boîte à outils, dans le menu de gauche) n'est pas conforme aux normes APA, et c'est bien dommage ;-)<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
==2015-08-07==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=15631Café2019-05-21T19:37:10Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT)<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
== Rencontre des étudiants du cours TED 6310 ce vendredi le 3 février à Montréal ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
Je suis Elena, en train de travailler sur TN3 pour le cours TED6310, et je me rencontre ce vendredi à Montréal avec Dominique, une autre étudiante. S'il y a encore des désireux à se joindre, faites-moi signe. Mon courriel: elena.baraboi@gmail.com<br />
Bon travail!<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation devrait être calquée sur celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par mon collègue, le professeur Marc Couture.<br />
Veuillez noter que la forme suggérée par Wiki-TEDIa pour la citation d'un article selon le format APA (accessible par le lien Citer cette page de la rubrique Boîte à outils, dans le menu de gauche) n'est pas conforme aux normes APA, et c'est bien dommage ;-)<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
==2015-08-07==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Banque_de_strat%C3%A9gies&diff=15627Discussion:Banque de stratégies2019-05-20T14:13:34Z<p>Et395873 : /* Problème d'affichage */ nouvelle section</p>
<hr />
<div><br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 18 mars 2019 à 10:23 (EDT)Bonjour Evrard, merci pour votre proposition que je reçois et j'approuve à 100 % (ou presque ;-). Effectivement, une révision majeure suite à 5 ans d'expérience acquise avec les étudiants et les étudiantes dans le cadre du projet Wiki-TEDia s'impose ! Elle répondra certainement à plusieurs de vos préoccupations, alors n'hésitez pas à suivre le travail en cours et à y participer avec vos suggestions au besoin. <br />
<br />
<br />
Salut, je m'appelle Evard. J'ai suivi le cours Ted 6210 et j'aimerai faire une proposition en ce qui concerne l'amélioration de la Banque des stratégies pédagogiques. Dans cette proposition où je m'exprime à la première personne du pluriel (nous),je présente d'abord les points positifs de la Banque qui m'a beaucoup aidé à rédiger mon TN4. Je conclu, par la suite, en présentant les quelques points à améliorer en m'appuyant notamment sur l'approche cognitive de l'apprentissage.<br />
<br />
<br />
1. Points positifs : L’architecture générale des fiches de stratégies est très bien structurée. Elle respecte, de ce point de vue, le principe de l’approche cognitive qui stipule que l’apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et à l’organisation des connaissances : les connaissances doivent être bien organisées dans la structure cognitive de l’apprenant (Tardif, 1992). Cette structuration a donc le mérite de faciliter la recherche et l’identification des informations relatives aux stratégies pédagogiques. En d’autres termes précis, cette structuration globale permet d’identifier une stratégie en fonction de six éléments (http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Banque_de_strat%C3%A9gies). Ces éléments constituent en principe les différentes caractéristiques d’une stratégie. On peut donc identifier une stratégie en fonction de la catégorie à laquelle elle appartient (macrostratégie, microstratégie et modèle). On peut également l’identifier en fonction du type de connaissances qu’elle vise (compétences, connaissances conceptuelles, connaissances factuelles, connaissances métacognitives, connaissances procédurales). On peut aussi choisir de l’identifier en fonction des conditions favorisant l’apprentissage (activer, centrer sur la tâche, intégrer, motiver, pratiquer, présenter, réguler, structurer). Il y a également la possibilité d’identifier une stratégie selon le niveau d’expertise des apprenants (avancés, débutants, intermédiaires). On peut aussi identifier la stratégie selon le type de guidage qu’elle implique (autoguidée/autorégulée, guidée/soutenue par les experts/enseignants, soutenue par un système informatisé). En outre, on peut aussi choisir d’identifier une stratégie selon le type de regroupement des apprenants (grand groupe, individuel, petit groupe). Enfin, on peut identifier une stratégie selon le milieu d’intervention (autre, milieu de travail, préuniversitaire, universitaire, école primaire, école secondaire).<br />
<br />
<br />
2. Points à améliorer À notre avis, le Wiki-Tédia est un espace d’acquisition des connaissances. À ce titre, il devrait respecter le principe suivant de l’approche cognitive : les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l’apprentissage et les connaissances sont essentiellement cumulatives (Tardif, 1992). Cela signifie précisément que l’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. Les nouvelles informations s’associent aux anciennes soit pour les confirmer, soit pour s’y intégrer ou pour les nier. Dans le cas du Wiki-Tédia, il y a un problème de rupture de lien sémantique entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances. En effet, les connaissances antérieures, celles qui précèdent les nouvelles, ne sont pas définies dans le Wiki-Tédia. Les conséquences qui en découlent sont les suivantes :<br />
<br />
a) Le chercheur d’information a du mal à comprendre les nouvelles connaissances : Exemple : s’il veut comprendre ce que c’est qu’une analogie, un apprentissage par projet, etc. (nouvelles connaissances), il est obligé de savoir, au préalable, ce que c’est qu’une stratégie, une macrostratégie, une microstratégie et un modèle (connaissances antérieures). Or, le Wiki-Tédia ne définit ni la macrostratégie, ni la microstratégie, ni le modèle. Quant à la définition de stratégie, il faut suivre un lien hypertexte qui est malheureusement confondu au texte (lien discret). L’on sait tout juste qu’il y a trois types de stratégies (macrostratégie, microstratégie et modèle) dont chacune est composée de diverses formes (apprentissage basé sur les cas, apprentissage fondé sur l’enquête, etc.). Le Wiki-Tédia ne prend soin que de définir les formes de stratégies (nouvelles connaissances) sans toutefois préciser les définitions des catégories auxquelles elles appartiennent (macrostratégie, microstratégie, etc.). Le sens de ces grandes catégories est pourtant essentiel pour la compréhension des nouvelles connaissances.<br />
<br />
b) L’absence de définition des connaissances antérieures contraint l’individu à rechercher l’information ailleurs. Sa recherche prendra donc plus de temps que prévu et il pourra se décourager. Nous précisons que cette observation de rupture de lien sémantique est également valable pour la section consacrée aux «Conditions favorisant l’apprentissage» (http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Cat%C3%A9gorie:Conditions_favorisant_l%E2%80%99apprentissage). Dans cette section, on remarque bien que les termes désignant les différentes «conditions» ne sont pas définis. Il s’agit précisément des termes suivants : Activer, Centrer sur la tâche, Intégrer, Motiver , Pratiquer, Présenter, Réguler, Structurer.<br />
<br />
Afin d’éviter ce désagrément, nous proposons que la fiche puisse fournir, à chaque palier (connaissances antérieures et connaissances nouvelles), toutes les définitions nécessaires à la compréhension des concepts abordés. Elle doit, de ce fait, comporter de façon hiérarchique la définition, au premier plan, du concept de stratégie, celles des concepts de macrostratégie, microstratégie et de modèle. Quant aux définitions des diverses formes de stratégies, on peut tout simplement les compléter puisqu’elles sont déjà disponibles.<br />
<br />
== Faiblesse de l'approche ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'évolue dans le Wiki-TEDia depuis quelques temps déjà, et je trouve que la [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Banque_de_strat%C3%A9gies page d'introduction à la banque de stratégie] frappe par sa faiblesse d'approche. La banque de stratégies est un élément central du wiki-TEDia, alors sa page principale devrait être plus importante et tendre la main d'avantage à l'utilisateur. <br /><br />
<br /><br />
'''Prenez par exemple le cas suivant :''' <br /><br />
Pour des informations générales sur la Banque des stratégies pédagogiques, consultez les pages :<br /><br />
<br /><br />
Présentation de la [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Banque_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques Banque de stratégies pédagogiques]<br />
<br /><br />
et celle qui présente le concept de [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Strat%C3%A9gie_p%C3%A9dagogique stratégie pédagogique]<br />
<br />
'''Pourrait être remplacé par :'''<br />
<br /><br />
Pour des informations générales sur la Banque des stratégies pédagogiques, consultez la présentation de la Banque de stratégies pédagogiques [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Banque_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques [ici<nowiki>]</nowiki>] ou le concept de stratégie pédagogique [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Strat%C3%A9gie_p%C3%A9dagogique [ici<nowiki>]</nowiki>]<br />
<br /><br />
<br />Ce manque de structure freine, ou paralyse du moins, le contact avec l'utilisateur et tend à être un élément d'interférence entre l'interface et l'allocutaire.<br />
<br />
Merci ! <br />
Patrick Maltais --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 12:33 (EDT)<br />
<br />
== Processus de recherche dans la banque de stratégies / catégorisations ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je suis en cours de réalisation du cours TED6210. Je ne sais pas si mon approche est trop cartésienne, et si les fonctionnalités de ce wiki le permettent, mais il m'apparaîtrait intéressant de pouvoir chercher les stratégies en fonction de plusieurs catégorisations. Dans le fonctionnement actuel du wiki, je dois choisir de chercher par condition d'apprentissage, par type de guidage, par type de milieu, etc. Or, il m'apparaîtrait utile de pouvoir chercher selon plusieurs "étiquettes" à la fois. Par exemple, quelles stratégies pédagogiques pour un groupe permettraient particulièrement de favoriser l'activation des connaissances antérieures ou la motivation? Ou encore quelles macrostratégies sont plus viables en individuel qu'en groupe?<br />
<br />
Par ailleurs, je conçois tout à fait que comme de nombreuses stratégies correspondent à plusieurs "étiquettes" d'une même catégorie, peut-être que cet addition de filtres ne serait au final que peu utile. Ces chevauchements illustrent certainement plusieurs choses, notamment:<br />
- le besoin de nourrir la banque d'un maximum de recherches appuyant la catégorisation et discriminant davantage les stratégies entre-elles;<br />
- le manque de recherches et études dans certains cas;<br />
- la complexité du processus d'apprentissage, qui rend difficile, voir impossible, une catégorisation réellement claire des stratégies.<br />
<br />
Que pensez-vous de ces réflexions?<br />
--Hélène Gayraud 10 janvier 2019 à 21:29 (EST)<br />
<br />
J'ajoute un dernier élément à mes réflexions. À part le type de guidage qui, comme catégorisation, fait référence à un environnement informatisé, aucune catégorisation n'est faite en lien avec l'utilisation de stratégies liées à des technologies éducatives, distinctement des stratégies utilisées de façon plus conventionnelle. Des recherches montrent pourtant les défis associés aux technologies éducatives, dans l'utilisation desquelles certaines stratégies doivent être à favoriser plutôt que d'autres, plus efficaces dans les cadres pédagogiques plus traditionnels. Il y a là encore une autre réflexion à avoir.<br />
<br />
--Hélène Gayraud 21 janvier 2019 à 09:19 (EST)<br />
<br />
== Actualisation de Wiki-TEDia ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
Pour ma part, j'ai navigué beaucoup dans le Wiki-TEDia dans le cadre du cours TED 6210 et je trouve qu'il y a beaucoup de contenu et ça devient mélangeant parfois. Je crois qu'il serait souhaitable et avantageux de couper un peu dans la quantité de contenu et de s'assurer de la validité du contenu. Une bonne vulgarisation et un bon résumé est souvent plus efficace qu'un long exposé scientifique pour faire un survol d'une stratégie. Déjà qu'avec les liens, on se promène d'une page à l'autre et que les auteurs sont souvent différents, une certaine standardisation et un allègement redonnerait les lettres de noblesse, la puissance et la pertinence d'un wiki. Pour reprendre une expression et pour respecter les principes de l'approche cognitive de l'apprentissage, il ne faut pas noyer le poisson. Les informations pertinentes doivent être mises en relief, c'est le principe de signalement (Mayer, 2008, p. 764). Less is more.<br />
<br />
Mayer, R., (2008). Applying the Science of Learning: Evidence-Based Principles for the Design of Multimedia Instruction, University of California, Santa Barbara, November 2008, American Psychologist, (pp. 760-769).<br />
<br />
== Problème d'affichage ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois qu'il y a un petit problème dans l'affichage de cette page. Lorsque j'arrive sur cette page dans le cadre des activités d'apprentissage UA 2, voici comment la page s'affiche (voir image):<br />
<br />
[[Fichier:Screenshot 2019-05-20 Banque de stratégies — ted6210.png|vignette|Erreur d'affichage]]<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Marie Noelle Marineau</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Screenshot_2019-05-20_Banque_de_strat%C3%A9gies_%E2%80%94_ted6210.png&diff=15626Fichier:Screenshot 2019-05-20 Banque de stratégies — ted6210.png2019-05-20T14:10:57Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div></div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et395873&diff=15625Utilisateur:Et3958732019-05-20T13:57:52Z<p>Et395873 : </p>
<hr />
<div>''« Oh, mon petit bac à sable personnel, quelle bonne idée! »'' - Et395873<br />
<br />
Et395873 est une étudiante à la Maitrise en éducation, volet technologie éducative. Elle est récréologue de formation, rédactrice de profession et maman de deux garçons étiquetés de « doublement exceptionnels » qu'elle éduque à la maison. Elle a un grand intérêt pour l'éducation alternative et l'utilisation d'outils ludiques, sur support informatique, pour garder l'intérêt de ses petits apprenants.</div>Et395873https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et395873&diff=15624Utilisateur:Et3958732019-05-20T13:55:51Z<p>Et395873 : Page créée avec « "Oh, mon petit bac à sable personnel, quelle bonne idée!" - Et395873 Et395873 est une étudiante à la Maitrise en éducation, volet technologie éducative. Elle est r... »</p>
<hr />
<div>"Oh, mon petit bac à sable personnel, quelle bonne idée!" - Et395873<br />
<br />
Et395873 est une étudiante à la Maitrise en éducation, volet technologie éducative. Elle est récréologue de formation, rédactrice de profession et maman de deux garçons étiquetés de « doublement exceptionnels » qu'elle éduque à la maison. Elle a un grand intérêt pour l'éducation alternative et l'utilisation d'outils ludiques, sur support informatique, pour garder l'intérêt de ses petits apprenants.</div>Et395873