https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et381096&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T14:09:42ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2069Exposé2014-07-15T01:14:29Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
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Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
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Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2053Exposé2014-07-08T01:23:43Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
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== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2052Exposé2014-07-08T01:23:22Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2051Exposé2014-07-08T01:22:52Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Expos%C3%A9&diff=2049Discussion:Exposé2014-07-08T01:17:48Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>Bonjour. <br />
Excellent travail. Très complet. <br />
La lecture de votre fiche m'a amené à quelques questions que je partage avec vous, qui peut-être vous aideront à spécifier quelques informations. <br />
<br />
- Est-ce qu'il y a des stratégies, dans la section des '''stratégies apparentées''', qui sont des synonymes, ou ont-elles tous quelques choses de différent? Par exemple, l'appellation en anglais est ''presentation'', notion que l'on retrouve également dans les stratégies apparentées, veulent-elles dirent la même chose ? <br />
<br />
- Dans la section '''Définition'''; Chamberland, Lavoie, Marquis ainsi que Prégent semblent contradictoires sur la notion de formelle et informelle, tandis que le Larousse ne semble pas adhérer à leurs définitions. Selon le dictionnaire Larousse, le mot informelle ''Se dit d'une réunion sans règles fixes ni ordre du jour précis, mais qui s'ordonne d'une manière spontanée.'' http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/informel/43004?q=informelle#42909<br />
Nous pourrions donc en comprendre que formelle est plutôt une réunion avec des règles fixes, un ordre du jour et qui a été préparée. Ceci m'amène donc à me poser la question à savoir; le nombre de participants à un exposé a-t'il des répercussions réelles sur la planification d'un exposé ?<br />
<br />
- Est-ce que la '''préparation''' d'un exposé inclue la conception de la formation, ou est-ce que la formation peut être déjà conçue et la préparation serait plutôt la diffusion de cette même formation ?<br />
<br />
- Durant la '''prestation''' de l'exposé, vous notez que l'attention des apprenants diminue après un certain temps, avez-vous noter des trucs ou astuces pour éviter cette diminution de l'attention, qui on le comprend pourrait avoir des effets néfastes sur l'exposé ainsi que la rencontre des objectifs ?<br />
<br />
- Dans la section '''Conseils pratiques - le langage non-verbal''', est-ce qu'il est important pour un diffuseur de vérifier également le langage non-verbal de son auditoire ? Est-ce qu'il peut y avoir un impact sur l'exposé en soit ?<br />
Dans le cours Animation de groupe que j'ai suivi, le langage non-verbal des apprenants pouvait avoir un effet très grand sur la formation, le contenu, les techniques d'animations, etc. Par exemple, le diffuseur du cours remarque que tous les participants le regardent avec un regard interrogateur, il doit alors valider pourquoi et possiblement changer ses techniques pour améliorer sa diffusion. Peut-être que mon questionnement s'étend à une autre stratégie pédagogique... <br />
<br />
Bonne continuité<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici mes commentaires suite aux vôtres.<br />
<br />
- Il y a des stratégies dans la section '''stratégies apparentées''', qui sont des synonymes, alors que d'autres ont quelque chose de différent. Par exemple, l'appellation en anglais ''presentation'' veut dire selon Wikipédia '''A presentation is the process of presenting a topic to an audience. It is typically a demonstration, lecture, or speech meant to inform, persuade, or build good will. The term can also be used for a formal or ritualized introduction or offering, as with the presentation of a debutante''', alors qu'en français, une présentation n'est pas nécessairement une démonstration ou n'est pas faite toujours dans un but de convaincre l'auditoire. Cela peut être simplement un discours ayant aucune interaction avec des médias et les participants sur un sujet en particulier.<br />
<br />
- Le nombre de participants à un exposé peut avoir des répercussion sur la planification d'un exposé. Que ce soit en terme de logistique, de matériel de formation, d'interaction, etc. Plus le nombre de participants est élevé, plus le formateur se rapproche généralement de l'enseignement magistral soit formel. Le discours est alors moins personnalisé par rapport à l'auditoire étant donné le nombre élevé de participants.<br />
<br />
- La '''préparation''' d'un exposé n'inclue pas forcément la conception de la formation. En effet, le contenu peut déjà avoir été conçu par un spécialiste et le formateur ne fait que diffuser l'information à son auditoire.<br />
<br />
- Lors de la '''prestation''' de l'exposé, il est vrai que l'attention des apprenants peut diminuer après un certain temps. Toutefois, des trucs et astuces peuvent aider à contrer cet effet pouvant être néfaste sur les objectifs de la formation. En voici quelques uns...<br />
Expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
- Le langage non-verbal est très important pour un formateur. En effet, selon la réaction de l'auditoire, le formateur peut saisir si un apprenant semble avoir une difficulté de compréhension en lien avec un concept. Par exemple, un signe tel que le froncement de sourcil par exemple peut signifier également au formateur que le message n'a pas été bien assimilé ou que l'apprenant est pensif et essaie de bien comprendre. Ces messages doivent être captés par le formateur d'une part et d'autre part, celui-ci doit être en mesure de valider leurs significations auprès des apprenants avant d'aller plus loin. Je suis donc entièrement d'accord avec vous que le formateur doit parfois changer ses techniques pour améliorer sa diffusion.<br />
<br />
Merci pour cette rétroaction constructive.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 7 juillet 2014 à 21:17 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2047Exposé2014-07-08T00:25:04Z<p>Et381096 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2046Exposé2014-07-08T00:24:14Z<p>Et381096 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
''speech''<br />
''talk''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Collection Le Défi Éducatif. ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)'', p. 658.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2045Exposé2014-07-08T00:21:55Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
''speech''<br />
''talk''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2044Exposé2014-07-08T00:15:37Z<p>Et381096 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
''speech''<br />
''talk''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2043Exposé2014-07-08T00:14:43Z<p>Et381096 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
''speech''<br />
''talk''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2042Exposé2014-07-08T00:10:50Z<p>Et381096 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Carte_conceptuelle&diff=2022Discussion:Carte conceptuelle2014-07-03T01:46:24Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>Je suis en train de compléter cette fiche... vos commentaires et suggestions sont bienvenues.<br /><br />
<br /><br />
Bonjour, votre fiche est très bien faite jusqu'à maintenant. Je vous joins un lien d'un article d'un conseiller pédagogique qui traite du potentiel didactique des cartes conceptuels:http://blogue.sdp-cmontmorency.ep.profweb.qc.ca/?p=1112 Cela peut peut-être vous aider à ajouter des informations et des exemples concrets d'utilisation en contexte scolaire. De plus, voici un autre lien qui vous permettra de développer davantage la section sur les milieux d'intervention: http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/les-cartes-conceptuelles-numeriques-des-outils-pour-evaluer-et-comprendre-69.htm. En terminant, certaines sources consultées semblent accorder une importance particulière à la distinction entre la carte conceptuelle et la carte heuristique. Serait-ce nécessaire de l'ajouter dans votre fiche? À vous de voir!<br />
Continuez votre bon travail!<br />
ET424038--[[Utilisateur:Et424038|DGrenier]] 14 mai 2014 à 14:31 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Votre fiche est très bien rédigée et structurée. Voici tout de même quelques commentaires dont j'aimerais vous faire part.<br /><br /><br />
<br />
'''Description'''<br /><br />
<br />
La description est très bien détaillée et complète. Il est facile de comprendre ce qu'est une carte conceptuelle. Les phrases sont concises et claires. Vous donnez de bons exemples par rapport à l'utilisation de carte conceptuelle soit les divers contextes. <br />
<br />
Il y a toutefois une petite coquille au niveau de la phrase suivante:<br />
Par exemple, un lien portant l’étiquette ''est une sorte de pourrait lier une connaissance'' appelée carte de connaissances à une autre connaissance appelée représentation externe des connaissances ; la triade « carte de connaissance - est une sorte de - représentation externe des connaissances » constitue alors une proposition. Cette proposition s’avère valide (alors que la proposition inverse serait non valide).<br />
<br />
'''Conseils pratiques'''<br /><br />
<br />
Vous donnez un véritable exemple de carte conceptuelle. Les personnes visuelles ont ainsi une meilleure idée de ce que c'est. Il pourrait être pertinent d'accompagner l'image avec une légende pour expliquer les différentes formes ainsi que les liens qui les unis. <br />
<br />
De plus, vous parlez du logiciel MOT pour créer ce type de carte en tant que référence. Toutefois, il serait intéressant de retrouver le site pour télécharger ce logiciel dans la section '''Webographie'''. <br />
<br />
Le lien est le suivant: http://www.licef.ca/index.php/realisations<br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous?<br />
Bonne continuité!<br /><br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 2 juillet 2014 à 21:43 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Carte_conceptuelle&diff=2021Discussion:Carte conceptuelle2014-07-03T01:43:43Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>Je suis en train de compléter cette fiche... vos commentaires et suggestions sont bienvenues.<br /><br />
<br /><br />
Bonjour, votre fiche est très bien faite jusqu'à maintenant. Je vous joins un lien d'un article d'un conseiller pédagogique qui traite du potentiel didactique des cartes conceptuels:http://blogue.sdp-cmontmorency.ep.profweb.qc.ca/?p=1112 Cela peut peut-être vous aider à ajouter des informations et des exemples concrets d'utilisation en contexte scolaire. De plus, voici un autre lien qui vous permettra de développer davantage la section sur les milieux d'intervention: http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/les-cartes-conceptuelles-numeriques-des-outils-pour-evaluer-et-comprendre-69.htm. En terminant, certaines sources consultées semblent accorder une importance particulière à la distinction entre la carte conceptuelle et la carte heuristique. Serait-ce nécessaire de l'ajouter dans votre fiche? À vous de voir!<br />
Continuez votre bon travail!<br />
ET424038--[[Utilisateur:Et424038|DGrenier]] 14 mai 2014 à 14:31 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Votre fiche est très bien rédigée et structurée. Voici tout de même quelques commentaires dont j'aimerais vous faire part.<br /><br /><br />
<br />
'''Description'''<br /><br />
<br />
La description est très bien détaillée et complète. Il est facile de comprendre ce qu'est une carte conceptuelle. Vous donnez de bons exemples par rapport à l'utilisation de carte conceptuelle soit les divers contextes. <br />
<br />
Il y a toutefois une petite coquille au niveau de la phrase suivante:<br />
Par exemple, un lien portant l’étiquette ''est une sorte de pourrait lier une connaissance'' appelée carte de connaissances à une autre connaissance appelée représentation externe des connaissances ; la triade « carte de connaissance - est une sorte de - représentation externe des connaissances » constitue alors une proposition. Cette proposition s’avère valide (alors que la proposition inverse serait non valide).<br />
<br />
'''Conseils pratiques'''<br /><br />
<br />
Vous donnez un véritable exemple de carte conceptuelle. Les personnes visuelles ont ainsi une meilleure idée de ce que c'est. Il pourrait être pertinent d'accompagner l'image avec une légende pour expliquer les différentes formes ainsi que les liens qui les unis. <br />
<br />
De plus, vous parlez du logiciel MOT pour créer ce type de carte en tant que référence. Toutefois, il serait intéressant de retrouver le site pour télécharger ce logiciel dans la section '''Webographie'''. <br />
<br />
Le lien est le suivant: http://www.licef.ca/index.php/realisations<br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous?<br />
Bonne continuité!<br /><br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 2 juillet 2014 à 21:43 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Exemple_r%C3%A9solu&diff=2020Discussion:Exemple résolu2014-07-03T01:11:42Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>Je suis en train de compléter cette fiche, certaines sections doivent être completées...--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 mai 2014 à 13:22 (EDT)<br /><br />
<br />
Cette fiche est jusqu'à maintenant tout à fait intéressante. Dans la section «description», le fait d'avoir intégré un exemple concret de la stratégie donne une bonne idée au lecteur de ce dont il est question. Pour ma part, lorsque j'enseigne des nouvelles structures de texte aux élèves, par exemple le texte argumentatif, je vais souvent utiliser en classe un texte bien construit pour démontrer aux apprenants quelles sont les différentes parties de la structure. De cette façon, ils comprennent souvent mieux l'application des concepts plus théoriques. Je crois bien que cette façon de faire correspond à la stratégie de l'exemple résolu, mais dans un contexte d'enseignement en français.--[[Utilisateur:Et424038|DGrenier]] 14 mai 2014 à 14:52 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, c'est une remarque très pertinente ! je vous proposerai même de l'écrire dans la section : conseils pratiques de la fiche, et vous pourriez même donner un exemple ;-)<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 16 mai 2014 à 16:40 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici ma rétroaction suite à la lecture de la stratégie '''Exemple résolu'''.<br /><br /><br />
<br />
'''Stratégies apparentées'''<br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
J'ajouterais également comme synonyme:<br />
Activité résolu<br /><br /><br />
<br />
'''Domaine d'apprentissage'''<br /><br />
<br />
Les exemples résolus visent à soutenir en premier lieu l'acquisition des connaissances procédurales, plus précisément celles que Anderson et al. (2001) définissent comme « procédures » soit celles des séquences ordonnées des actions qui permettent d’obtenir un résultat spécifique et prédéterminé.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
Cet auteur ne semble pas être dans la Bibliographie de la fiche.<br /><br /><br />
<br />
'''Description'''<br /><br />
<br />
La microstratégie a été conçue et utilisée pour favoriser l'apprentissage des procédures dans certains champs définis.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
On mentionne la physique, mais aucun auteur n'est indiqué pour appuyer ce champ. Est-ce mentionné par rapport à une expérience personnelle ou professionnelle?<br /><br /><br />
<br />
'''Niveau d'expertise des apprenants'''<br /><br />
<br />
On mentionne que les exemples résolus ne sont pas recommandés pour les apprenants possédant de bonnes connaissances dans le domaine.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
Personnellement, j'aurais aimé savoir pourquoi ce n'est pas recommandé. Est-ce que certains auteurs avancent ce fait? Dans quelle circonstance?<br /><br /> <br />
<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 2 juillet 2014 à 21:09 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Exemple_r%C3%A9solu&diff=2019Discussion:Exemple résolu2014-07-03T01:09:55Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>Je suis en train de compléter cette fiche, certaines sections doivent être completées...--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 mai 2014 à 13:22 (EDT)<br /><br />
<br />
Cette fiche est jusqu'à maintenant tout à fait intéressante. Dans la section «description», le fait d'avoir intégré un exemple concret de la stratégie donne une bonne idée au lecteur de ce dont il est question. Pour ma part, lorsque j'enseigne des nouvelles structures de texte aux élèves, par exemple le texte argumentatif, je vais souvent utiliser en classe un texte bien construit pour démontrer aux apprenants quelles sont les différentes parties de la structure. De cette façon, ils comprennent souvent mieux l'application des concepts plus théoriques. Je crois bien que cette façon de faire correspond à la stratégie de l'exemple résolu, mais dans un contexte d'enseignement en français.--[[Utilisateur:Et424038|DGrenier]] 14 mai 2014 à 14:52 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, c'est une remarque très pertinente ! je vous proposerai même de l'écrire dans la section : conseils pratiques de la fiche, et vous pourriez même donner un exemple ;-)<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 16 mai 2014 à 16:40 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici ma rétroaction suite à la lecture de la stratégie '''Exemple résolu'''.<br /><br /><br />
<br />
'''Stratégies apparentées'''<br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
J'ajouterais également comme synonyme:<br />
Activité résolu<br /><br /><br />
<br />
'''Domaine d'apprentissage'''<br /><br />
<br />
Les exemples résolus visent à soutenir en premier lieu l'acquisition des connaissances procédurales, plus précisément celles que Anderson et al. (2001) définissent comme « procédures » soit celles des séquences ordonnées des actions qui permettent d’obtenir un résultat spécifique et prédéterminé.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
Cet auteur ne semble pas être dans la Bibliographie de la fiche.<br /><br /><br />
<br />
'''Description'''<br /><br />
<br />
La microstratégie a été conçue et utilisée pour favoriser l'apprentissage des procédures dans certains champs définis.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
On mentionne la physique, mais aucun auteur n'est indiqué pour appuyer ce champ. Est-ce mentionné par rapport à une expérience personnelle ou professionnelle?<br /><br /><br />
<br />
'''Niveau d'expertise des apprenants'''<br /><br />
<br />
On mentionne que les exemples résolus ne sont pas recommandés pour les apprenants possédant de bonnes connaissances dans le domaine.<br /><br /><br />
<br />
Commentaire:<br />
Personnellement, j'aurais aimé savoir pourquoi ce n'est pas recommandé. Est-ce que certains auteurs avancent ce fait? Dans quel circonstance?<br /><br /> <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 2 juillet 2014 à 21:09 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Cas_r%C3%A9solu&diff=2018Discussion:Cas résolu2014-07-03T00:35:21Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div><br />
Je suis en train de construire le contenu de cette fiche, certaines sections doivent être complétées..--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 mai 2014 à 13:21 (EDT)</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Cas_r%C3%A9solu&diff=2017Discussion:Cas résolu2014-07-03T00:34:05Z<p>Et381096 : /* Test */</p>
<hr />
<div><br />
Je suis en train de construire le contenu de cette fiche, certaines sections doivent être complétées..--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 mai 2014 à 13:21 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
Test</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Cas_r%C3%A9solu&diff=2016Discussion:Cas résolu2014-07-03T00:33:26Z<p>Et381096 : /* Test */ nouvelle section</p>
<hr />
<div><br />
Je suis en train de construire le contenu de cette fiche, certaines sections doivent être complétées..--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 14 mai 2014 à 13:21 (EDT)<br />
<br />
== Test ==<br />
<br />
Test</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2015Exposé2014-07-02T23:51:14Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2014Exposé2014-07-02T23:50:22Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2013Exposé2014-07-02T23:37:53Z<p>Et381096 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2012Exposé2014-07-02T23:33:55Z<p>Et381096 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2011Exposé2014-07-02T23:29:40Z<p>Et381096 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
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Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
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Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
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<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (1985). Julhiet - Insep Consulting. ''Guide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''<br /><br />
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Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
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<br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2010Exposé2014-07-02T23:23:48Z<p>Et381096 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2009Exposé2014-07-02T23:18:27Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2008Exposé2014-07-02T23:07:52Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
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:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2007Exposé2014-07-02T23:05:28Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
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<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., Marquis, D. (2006). 20 formules pédagogiques. Québec : ''La Presses Université Québec''. Pages 37-43<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
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== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
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'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2004Exposé2014-07-02T23:00:03Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2003Exposé2014-07-02T22:54:28Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2002Exposé2014-07-02T22:53:01Z<p>Et381096 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
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<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
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d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
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<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
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<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2001Exposé2014-07-02T22:52:06Z<p>Et381096 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
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<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=2000Exposé2014-07-02T22:51:03Z<p>Et381096 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
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Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
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[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1999Exposé2014-07-02T22:48:20Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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<br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1998Exposé2014-07-02T22:43:19Z<p>Et381096 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
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Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
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:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1997Exposé2014-07-02T22:42:31Z<p>Et381096 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactif<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
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[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
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[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
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[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1996Exposé2014-07-02T22:40:40Z<p>Et381096 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
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== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1995Exposé2014-07-02T22:35:08Z<p>Et381096 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/supportée_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1994Exposé2014-07-02T22:31:41Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1993Exposé2014-07-02T22:30:26Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
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<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
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<br />
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<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
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<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
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Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1992Exposé2014-07-02T22:24:29Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1991Exposé2014-07-02T22:04:28Z<p>Et381096 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule youtube: Savoir bien présenter son exposé. . Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
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Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1990Exposé2014-07-02T21:58:45Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
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<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
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:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
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:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
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* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1989Exposé2014-07-02T21:57:11Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Les médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. En effet, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telles que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumé les concepts ou autres. <br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1988Exposé2014-07-02T21:51:34Z<p>Et381096 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
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'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants. <br />
<br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1987Exposé2014-07-02T21:50:19Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants. <br />
<br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /> <br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1986Exposé2014-07-02T21:45:50Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Comme différents thèmes peuvent être traités durant un cours de trois heures, il peut y avoir une brève clôture après chacun; il faut donc prévoir des moments d'arrêt pour faire le point avant d'amorcer tout nouveau thème. C'est là un excellent moyen de contrer le problème relié à la limite de la capacité d'absorption d'une grande quantité d'informations. Ces « mini clôtures » consistent alors en des « retours systématiques sur les connaissances transmises » (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Cette façon de procéder permettrait, selon eux :<br />
◾de faire des rappels des informations avant de les remplacer par d'autres;<br />
◾d'identifier ce qui est compris et ce qui demanderait des explications supplémentaires;<br />
◾de réajuster le tir.<br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /> <br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
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Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
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Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
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d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
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Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
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Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
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Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
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Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
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Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1985Exposé2014-07-02T21:44:40Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi crucial que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être fait sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aillent un sens à l'apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
◾d'annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196);<br />
◾de donner les directives concernant le travail à faire pour la prochaine rencontre (court terme) ou pour une date ultérieure (moyen ou long terme).<br />
<br />
Comme différents thèmes peuvent être traités durant un cours de trois heures, il peut y avoir une brève clôture après chacun; il faut donc prévoir des moments d'arrêt pour faire le point avant d'amorcer tout nouveau thème. C'est là un excellent moyen de contrer le problème relié à la limite de la capacité d'absorption d'une grande quantité d'informations. Ces « mini clôtures » consistent alors en des « retours systématiques sur les connaissances transmises » (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Cette façon de procéder permettrait, selon eux :<br />
◾de faire des rappels des informations avant de les remplacer par d'autres;<br />
◾d'identifier ce qui est compris et ce qui demanderait des explications supplémentaires;<br />
◾de réajuster le tir.<br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /> <br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
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Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
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Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
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<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée, 236 p.<br /><br />
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Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
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Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
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Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
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Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
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Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
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Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
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Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=1984Exposé2014-07-02T21:39:58Z<p>Et381096 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Conférence<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* Exposé magistral<br /><br />
* Exposé interactive<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appellent surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs, exprimées au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soient des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utiliser pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changée, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vue le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposé ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même faite à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2007).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2007), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''La préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1995);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grade quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''La prestation'''<br /><br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''La conclusion'''<br /><br />
<br />
C'est la clôture, moment fort de l'exposé. S'il est important d'introduire un cours, il est tout aussi important de le clôturer en en faisant la synthèse, le résumé, ou encore mieux, en faisant résumer par les étudiants ce qui a été traité pendant le cours. C'est aussi, selon Altet et Britten (1983), une belle occasion de donner aux étudiants un sentiment de satisfaction intellectuelle. Essentiellement, lors de la clôture, il s'agit :<br />
◾de revenir sur les objectifs énoncés au début du cours, ce qui « permet aux étudiants de comprendre les concepts présentés et leurs relations bien mieux qu'ils ne l'ont fait au moment de l'introduction » (Prégent, 1990);<br />
◾d'en faire une synthèse à l'aide de questions préparées, ce qui « permet aux étudiants de vérifier leur compréhension des notions essentielles présentées dans le cours » (Prégent, 1990; 195);<br />
◾de faire un rappel des principaux concepts vus afin de situer ces nouvelles acquisitions dans le contexte des connaissances antérieures;<br />
◾d'annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196);<br />
◾de donner les directives concernant le travail à faire pour la prochaine rencontre (court terme) ou pour une date ultérieure (moyen ou long terme).<br />
<br />
Comme différents thèmes peuvent être traités durant un cours de trois heures, il peut y avoir une brève clôture après chacun; il faut donc prévoir des moments d'arrêt pour faire le point avant d'amorcer tout nouveau thème. C'est là un excellent moyen de contrer le problème relié à la limite de la capacité d'absorption d'une grande quantité d'informations. Ces « mini clôtures » consistent alors en des « retours systématiques sur les connaissances transmises » (Barbeau, Montini et Roy, 1997). Cette façon de procéder permettrait, selon eux :<br />
◾de faire des rappels des informations avant de les remplacer par d'autres;<br />
◾d'identifier ce qui est compris et ce qui demanderait des explications supplémentaires;<br />
◾de réajuster le tir.<br />
<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord le formateur doit être structurée et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règles de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage a établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aillent du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connu avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br /><br /> <br />
<br />
<br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutant, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland (1995), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels tels que le tableau, les images, les schémas, l'ordinateur, le projecteur, etc.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffusé beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Ceci dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. Le contact visuel, les habitudes gestuels, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. C'est l'élément essentiel du contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
<br />
Ceci dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Chamberland & Al (1995). 20 formules pédagogiques. ''La Presses Université Québec''.<br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Bujold Nérée, (1997). L'exposé oral en enseignement. ''La Presse Université Québec''.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). Les principes fondamentaux de l'apprentissage. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
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* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et381096