https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et372719&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T12:29:05ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12793Exposé oral2017-07-29T17:38:59Z<p>Et372719 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12792Exposé oral2017-07-29T17:24:44Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12791Exposé oral2017-07-29T17:21:52Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bujold, N.(1997). L'exposé oral en enseignement. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l'oral au secondaire, Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, PédagoTrucs, Services de développement pédagogique, Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12790Exposé oral2017-07-29T17:19:03Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12789Exposé oral2017-07-29T17:15:49Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12788Exposé oral2017-07-29T17:14:34Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12787Exposé oral2017-07-29T17:07:36Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12786Exposé oral2017-07-29T17:06:31Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12785Exposé oral2017-07-29T17:05:44Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
'''<br />
Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12784Exposé oral2017-07-29T17:04:59Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12783Exposé oral2017-07-29T17:04:14Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12782Exposé oral2017-07-29T17:01:55Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12781Exposé oral2017-07-29T17:00:18Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
'''''* ''' Une intention de communication:'''''''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12780Exposé oral2017-07-29T16:59:57Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
'''* ''' Une intention de communication:'''''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12779Exposé oral2017-07-29T16:59:31Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12778Exposé oral2017-07-29T16:58:31Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
''''''''* ''''''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale''':''''''''' ''''''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.'''''''''''<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12777Exposé oral2017-07-29T16:57:56Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
'''''* ''''''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale''':''''''''' ''''''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.''''''''<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12776Exposé oral2017-07-29T16:57:25Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
'''''* '''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''''''''' ''''''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.''''''''<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12775Exposé oral2017-07-29T16:56:25Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
'''* '''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''''''''' ''''''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.''''''<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12774Exposé oral2017-07-29T16:55:59Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
* '''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''''''''' ''''''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.'''<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12773Exposé oral2017-07-29T16:55:33Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
* '''''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''''''''' '''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12772Exposé oral2017-07-29T16:54:45Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
* ''Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:'''''Texte en gras'''''' '''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12771Exposé oral2017-07-29T16:53:53Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* ''' Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''' '''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
'''<br />
* '' Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* '''4. Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12770Exposé oral2017-07-29T16:52:21Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
'''1. Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
* 2. Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''' '''Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
'''<br />
'''3. Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
'''4. Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12769Exposé oral2017-07-29T16:48:26Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2000) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
'''1. Une intention de communication:''' Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
'''<br />
2. Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale:''' Pour que les élève comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
'''3. Types de sujets présentés aux élèves:''' Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2000) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
'''4. Prise en compte de l'auditoire:''' Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12768Exposé oral2017-07-29T15:49:05Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12767Exposé oral2017-07-29T15:48:07Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12766Exposé oral2017-07-29T15:46:34Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
* - de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
* - et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12765Exposé oral2017-07-29T15:45:11Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12764Exposé oral2017-07-29T15:43:13Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12763Exposé oral2017-07-29T15:12:37Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12762Exposé oral2017-07-29T14:53:12Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2000). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12761Exposé oral2017-07-29T14:29:43Z<p>Et372719 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12760Exposé oral2017-07-29T14:28:15Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12759Exposé oral2017-07-29T14:22:30Z<p>Et372719 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12758Exposé oral2017-07-29T13:38:47Z<p>Et372719 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12757Exposé oral2017-07-29T13:37:30Z<p>Et372719 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence, exposé<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12756Exposé oral2017-07-29T13:36:14Z<p>Et372719 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence <br />
* Élément de la liste à puces<br />
compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12705Exposé oral2017-07-23T23:20:33Z<p>Et372719 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fiche_de_lecture&diff=12584Fiche de lecture2017-07-08T02:11:43Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Les termes anglais sont : book report, reading note card.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Une fiche de lecture est un aide-mémoire pour faire ressortir l'essentiel de la lecture d'un livre, d'un recueil ou d'un article. Avec un papier et un crayon, des informations sont notées telles que: références bibliographiques, auteur, résumé, personnages, critique, localisation du document comprenant la cote du livre, le sujet du document, des définitions, des citations et aussi des commentaires personnelles, etc. (Delord). La fiche de lecture doit être utile pour l'utilisateur et elle sera réutilisée tout au long de vos études. Le but des fiches de lecture est de systématiser et de classer l'information de façon rigoureuse. <br />
<br />
Décrire les origines de conception de cette stratégie.<br />
<br />
D'autres stratégies vont au-delà de la fiche de lecture. En effet, la mise en place de ''carnet de lecture'' (ou ''journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur'', etc.) est une approche qui facilite la lecture analytique d'une oeuvre littéraire et qui favorise une lecture participative. L'enseignant doit demander aux élèves d'annoter - sur un support papier ou sur un support électronique - leurs impressions et leurs réactions tout au long de la lecture. L'enseignant peut même guider les élèves dans leurs réflexions en leur donnant des questions spécifiques auxquelles ils devront réfléchir. Chemin faisant, les élèves apprennent à se distancier de leur lecture et à réagir à un texte littéraire en justifiant leurs impressions (Lebrun & Coulet, 2003). «Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d’écriture, d’organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. » (Gaussel, 2015)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
Type de fiche de lecture:<br />
<br />
Il existe différents types de fiches de lecture avec chacune des différentes structures <br />
<br />
* '''Fiche de lecture linéaire''' (ou classique): on y retrouve les références de l’ouvrage, la présentation (auteur, thème abordé dans l’ouvrage, le contexte, le plan de l’ouvrage), un résumé, une analyse ainsi que la conclusion. Ce type de fiche est utile pour préparer les examens et aussi pour faire des fiches de lecture professionnelle (formation). On peut construire cette fiche de lecture de façon thématique avec un résumé suivi d’une analyse par partie thématique.<br />
<br />
* '''Fiche de lecture analytique''': elle ressemble à une synthèse de document mais avec l'ajout de commentaires personnelles (regard critique). Elle est composé de quatre sections: introduction (présentation de l'ouvrage et de l'auteur ainsi que la contextualisation), plan thématique (il est possible de reprendre la plan de l'ouvrage mais en ajoutant un esprit de synthèse, il est essentiel de trouver le fil conducteur qui relie les chapitre ou objectifs du travail ensemble, association du résumé et la réflexion de chacune des parties), travail personnelle ( à ce stade il faut soulever des questionnements en-lien avec ce qu’on a lu ou on a rencontré dans sa pratique) et une conclusion (proposer un axe de recherche).<br />
<br />
* '''Fiche de lecture croisée''': on construit une fiche avec plusieurs documents avec une partie pour chacun des documents et elle contient aussi une section de lecture personnelle.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
Il faut distinguer deux éléments dans la réalisation des fiches de lectures:<br />
<br />
'''Les opérations intellectuelles''':<br />
<br />
* le choix des données: résumer (ensuite on mémorise l'information) est utile pour ensuite effectuer une réflexion (reformulation personnelle). Deux sortes d'éléments: les essentielles du texte (dates, noms, titres, statistiques, terminologie, concepts fondamentaux, définitions, etc...) et les éléments à écarter (redites ou répétitions, développements trop longs, exercices en trop grandes quantités, lieux communs et références).<br />
* la restitution de la démarche: deux opérations caractérisent cette section, il faut commencer par découper le texte (étudier la présentation du document) et celle des paragraphes (addition, opposition, causalité, dialectique, etc...). Ensuite, on effectuer un autre analyse les passages important et essentiel (découper le raisonnement de l'auteur et dégager les idées)<br />
* la réflexion critique personnelle: deux opérations caractérisent cette section. Tout d'abord, il faut questionner le texte (précision sur une définition? la valeur du document? contradictions entre deux affirmations?, etc...). Ensuite, il faut utiliser les connaissances acquises antérieurement (références de d'autres ouvrages sur le sujet, commentaires ou explications).<br />
<br />
'''La présentation matérielle en vue d'une utilisation ultérieure''':<br />
<br />
* identification de la fiche pour un repérage bref et efficace: il faut trouver l'information recherchée sur le champs. Il est aussi possible d'utiliser un index de classement (numérique, alphabétique, thématique, etc...)<br />
* disposition de la fiche pour une consultation rapide: il est nécessaire d'espacer et de bien articuler les rubriques et l'analyse d'une façon logique. On peut la diviser en différents sections: sous-titre, numéroter, souligner, encadrer. Bref, tout ce qui aidera son utilisateur à se repérer facilement lors de sa recherche.<br />
* intervention personnelle sur le contenu de la fiche: il faut se contenter de notations marginales en mentionnant ces critiques, doutes, renvoies, références, illustrations, etc... <br />
<br />
Il est important aussi de se réserver un espace pour des commentaires ultérieures.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
Elle est utilisé dans tous les milieux scolaires (primaire, secondaire, universitaires,, etc...), mais aussi dans les écoles de commerces et de management, sciences sociales (économie, sociologie, démographie) et sciences humaines (histoire, géographie, géopolitique).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
Plusieurs moyens existent pour réaliser une fiche de lecture. Il faut organiser les données cumulées dans le travail de façon uniforme.<br />
<br />
* manuellement (avec crayons, marqueurs, etc...)<br />
* avec un logiciel de traitement de texte (ex.: word)<br />
* avec EndNote (logiciel bibliographique)<br />
* avec Zotero (logiciel bibliographique)<br />
* avec des logiciels de notes, par exemples Evernote, Simplenote,etc...<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Delord, R. (s.d). ''Méthodologie - Rédiger une fiche de lecture''. Repéré du site http://monnet-col.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/pdf_Methodo_-_rediger_une_fiche_de_lecture2.pdf<br />
<br />
Gausser, M. (2015). Lire pour apprendre, lire pour comprendre. Dossier de veille de l’IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.<br />
<br />
Lebrun, M., Coulet, C. (2003). Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs. Enjeux, p. 99-114.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Vigneron, D., Lembré, S., & Olivier, I. (2015). « réaliser une fiche de lecture : pourquoi, comment ? » lien internet: file:///C:/Users/cacou/Documents/fichedelecturediaporama23septembre2015.pdf<br />
<br />
Source: Infosphère - service des bibliothèques de l'UQAM<br />
<br />
Beloeil-Benoist, Y. (2012) Comment faire une bonne fiche de lecture? ''Espace Prépas''. (24-26)<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&diff=12583Apprentissage par découverte guidée2017-07-08T02:05:01Z<p>Et372719 : /* Avantages, désavantages et conditions de mise en place de la stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
'''Guided discovery learning'''; Guided inquiry learning<br/><br />
<br /><br />
Expressions apparentées en anglais: Guided practice; Guided learning; Guided learning methods; Discovery learning model; Problem-based learning; Simulation-based learning (Seel, 2011); Process oriented guided inquiry learning (POGIL) <br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage par [[simulation]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
[https://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_method Enseignement] par découverte guidée : le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage par découverte]] : catégorie parente de l’apprentissage par découverte guidée qui comprend aussi l’apprentissage par découverte non guidée.<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage par problèmes]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée est une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation (Reigeluth et Keller, 2009). Par contre, il peut être utilisé comme [[microstratégie]] s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de [[Types des connaissances|connaissances]] conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances ('''conceptuelles'''), à maîtriser un savoir-faire ('''procédurales'''), à réfléchir sur son propre apprentissage ('''métacognitives''') ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes ('''compétences''').<br /><br />
<br />
Cette stratégie est utilisée, notamment pour enseigner les sciences et les mathématiques (Minier et Gauthier, 2006), la lecture (Zakaluk, 1998) et les sports (Piéron et coll., 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. Un parent peut guider son enfant dans son exploration à produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et l’amener graduellement à découvrir le système phonique associé à la graphie. Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.<br /><br />
<br />
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception. (Kirschner, 2006)<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée permet d’engager l’apprenant envers son apprentissage. Cette stratégie est basée sur le modèle d’apprentissage par découverte. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Les apprenants '''guidés par des instructions didactiques''' découvrent des connaissances en explorant et en manipulant ainsi qu’en expérimentant et en discutant (Seel, 2011) sur un '''environnement''' et ses objets concrets ou symboliques '''pour solutionner un ou des problèmes'''. (Hmelo-Silver et coll., 2007) Les '''apprenants sont responsables''' de construire leurs connaissances (Ontario Ministry of Education, 2013) tout en étant guidés afin de favoriser la réussite de la démarche dans un environnement qui favorise généralement l’interaction et la coopération. À ces conditions, l’apprentissage par découverte guidée cadre dans le paradigme socioconstructiviste. (Brown et Campione, 1994)<br /><br />
<br />
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]<br />
''Figure 1. Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Autrement dit, les formateurs et concepteurs pédagogiques réorganisent et présentent des connaissances sous une forme où un apprenant guidé doit réorganiser et retravailler les éléments afin d’inférer des connaissances et des modèles nouveaux. La structure du problème à solutionner sera influencée par les caractéristiques du domaine d’apprentissage. (Shulman et Quinlan, 1996)<br /><br />
<br />
=== Avantages, désavantages et conditions de mise en place de la stratégie ===<br />
<br />
Les avantages seraient les suivants (Seel, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013) lorsque la nature et le degré de guidage sont adéquats (Reiser 2004; Hmelo-Silver et coll. 2007) :<br /><br />
* Rendre l’apprenant actif<br />
* Favoriser la motivation<br />
* Développer l’autonomie<br />
* Encourager la créativité<br />
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant<br />
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau<br />
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et coll., 2007)<br />
* Faire appel à la métacognition<br />
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences<br />
<br />
Le guidage fourni permettrait aux apprenants d’arriver plus vite à la solution tout en favorisant leur motivation et leur degré de rétention de la matière (Spencer et Jordan, 1999) ainsi qu’à mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes. (Mayer, 2004)<br /><br />
<br />
Un autre avantage est que l’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Par contre, certains chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de cette stratégie pour l’acquisition de connaissances factuelles (comme les tables de multiplication) ou dans un contexte ou le temps et les ressources manquent. De plus, ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches. (De Jong, 2010) Il est donc essentiel d’ajuster le niveau de difficulté de l’activité à l’apprenant. (Rusbult, 2007)<br /><br />
<br />
Cette méthode bien qu’assez connue par les professionnels du domaine semble peu utilisée dans l’enseignement en classe où la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée. (Doyle et coll., 1977; Janssen et coll., 2013; Gage, 2009) La difficulté perçue par les enseignants d’implanter concrètement une telle formation, de l’intégrer au curriculum ainsi que l’investissement en ressources et en temps serait des barrières à cette adoption. (Janssen et coll., 2013) De plus, les ressources cognitives des apprenants ainsi que les ressources humaines et financières des milieux d’apprentissage sont des conditions de mise en place de cette stratégie (Kirschner et coll., 2006).<br />
<br /><br />
<br />
Les technologies et médias peuvent être utilisées comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique (Dabbagh et Kitsantas, 2012). Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et à l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br /><br />
<br />
==== Étapes d'application de la stratégie ====<br />
Le modèle constructiviste de McClintock et Black (1996) esquisse une des structures possibles pour l’apprentissage par découverte guidée; en voici un résumé traduit librement : <br />
# Observation par les apprenants;<br />
# Construction d’interprétations par les apprenants;<br />
# Contextualisation grâce à des références;<br />
# Guidage par le formateur;<br />
# Collaboration entre les étudiants;<br />
# Exposition des étudiants à plusieurs interprétations;<br />
# Transférabilité de la connaissance à plusieurs applications.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
La preuve empirique de l'efficacité de cette stratégie est encore à faire, car de nombreuses études mettent en doute les retombées des apprentissages dont le niveau de guidage est minimal ou moins important que dans une approche non constructiviste (Kirschner et coll., 2006). Toutefois, certaines conditions d'apprentissage semblent favoriser cette efficacité selon la littérature : <br />
<br />
'''Structurer la formation''' : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Activer les connaissances acquises''' : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel. (Norman et coll., 1992)<br /><br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies. (Bell, 2010)<br /><br />
<br />
'''S’autoréguler''' : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui elle exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation. (Manlove et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Intégrer les nouvelles connaissances''' : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
En modulant '''adéquatement''' le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants : débutants, intermédiaires, avancés peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage peut être fourni par les interactions avec un '''formateur''' (ou tuteur, enseignant, coach ou expert) ou des '''pairs''' guidés par un formateur (Rusbult, 2007).<br /><br />
<br />
Le guidage peut être aussi effectué par l’entremise d’une '''technologie''' de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Dans ce cas, la flexibilité du guidage s’arrête à celle permise par la programmation. (Rusbult, 2007) Par contre, le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées disponibles.<br /><br />
<br />
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. (Minier et Gauthier, 2006)<br /><br />
<br />
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
L’apprentissage '''individuel''' est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br /><br />
<br />
Les '''petits groupes''' favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe. L’apprentissage par découverte guidée dans le cas des grands groupes peut présenter des problèmes de gestion de classe ou de groupe pour le formateur qui peut moins porter attention au guidage d’individus ou de sous-groupe. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br /><br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Autre''' : par exemple, dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach. (Piéron et coll., 1998)<br /><br />
<br />
'''Milieu de travail''' : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br /><br />
<br />
'''Préuniversitaire''' : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie<br /><br />
<br />
'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilise la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999)<br /><br />
<br />
'''École primaire''' : par exemple, pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011)<br /><br />
<br />
'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et coll., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et coll., 2013)<br />
* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et coll., 2011)<br />
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en subdivisant ce problème et à les amener à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)<br />
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)<br />
* Garder une liste des questions des apprenants lors des formations traditionnelles afin mieux concevoir les problèmes pour l’apprentissage par découverte guidée. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing House.<br /><br />
<br />
Black, J. B. et McClintock, R. O. (1996). An interpretation construction approach to constructivist design. Constructivist learning environments, New Jersey, Educational Technology Publications, 25-32.<br />
<br />
Dabbagh, N. et Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The Internet and higher education, 15(1), 3-8.<br />
<br />
Dam, M., Janssen, F. et van Driel, J. H. (2013). Traduction en anglais de Concept-contextonderwijs leren ontwerpen en uitvoeren—een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten [How to make concept-context education practical for biology teachers]. Pedagogische Studiën, 90(2), pp. 63-77.<br /><br />
<br />
De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38(2), pp. 105-134.<br /><br />
<br />
Doyle, W. et Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, pp. 1–12.<br /><br />
<br />
Hmelo-Silver, C., Duncan, R. et Chinn, C. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark. Educational Psychologist, 42, pp. 99–107. doi:10.1080/00461520701263368.<br /><br />
<br />
Gage, N. L. (2009). A conception of Teaching. Dordrecht: Springer.<br /><br />
<br />
Janssen, F. f., Westbroek, H. h. et Driel, J. D. (2014). How to make guided discovery learning practical for student teachers. Instructional Science, 42(1), pp. 67-90. doi:10.1007/s11251-013-9296-z.<br /><br />
<br />
Janssen, F., Westbroek, H. B., Doyle, W. et Van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. Teachers College Record, 115(7), pp. 1–43.<br /><br />
<br />
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. et van Merrie¨nboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. Instructional Science, 39, pp. 737–762. doi:10.1080/00131881003588204.<br /><br />
<br />
Kirschner, P. A., Sweller, J. et Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), pp. 75-86.<br /><br />
<br />
Lavine, R. A. (2012) Guided Discovery Learning. Encyclopedia of the Sciences of Learning. pp. 1402-1403.<br /><br />
<br />
Manlove, S., Lazonder, A. W. et Jong, T. D. (2006). Regulative support for collaborative scientific inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, 22(2), pp. 87-98.<br /><br />
<br />
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American psychologist, 59(1), p. 14.<br /><br />
<br />
Minier, P. et Gauthier, D. (2006). Représentations des activités d'enseignement-apprentissage en sciences en lien avec les stratégies pédagogiques déployées par les enseignants du primaire. Journal international sur les Représentations sociales, 3(1), pp. 35-46.<br /><br />
<br />
Norman, G. R. et Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine, 67(9), pp. 557-65.<br /><br />
<br />
Ontario Ministry of Education (2013). Inquiry-based learning [pdf]. Ontario Ministry of Education.<br /><br />
<br />
Piéron, M., Ledent, M., Luts, K., Delfosse, C., Pirottin, V. et Cloes, M. (1998). Pour un traitement différencié dans l'enseignement de l'éducation physique au niveau primaire. Décisions, perceptions et comportements des enseignants et des élèves. Informations Pédagogiques: le point sur la Recherche en Education, 6, pp. 17-29.<br /><br />
<br />
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13, pp. 273–304. doi:10.1207/s15327809jls1303_2.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M. et Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Seel, N. M. (Ed.) (2011). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Science & Business Media.<br /><br />
<br />
Shulman, L. S. et Quinlan, K. M. (1996). The comparative psychology of school subjects. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan. pp. 399–422.<br /><br />
<br />
Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical education. British Medical Journal, 318(7193), p. 1280.<br /><br />
<br />
Twigg, Vani Veikoso (2010). Teachers' practices, values and beliefs for successful inquiry-based teaching in the International Baccalaureate Primary years Programme. Journal of Research in International Education. 9 (1), pp. 40-65.<br /><br />
<br />
Zakaluk, B. (1998) Le programme Book Bridges. L’alphabétisation familiale au Canada: Profils de pratiques. Welland : Édition Soleil publishing inc.<br /><br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Apprentissage par découverte guidée. (2016). EduTech Wiki. Récupéré le 26 juillet 2016 de http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&oldid=57041.<br /><br />
<br />
<br />
Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery<br /><br />
<br />
<br />
POGIL. (2016) Récupéré le 10 août 2016 de https://pogil.org/about.<br /><br />
<br />
<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_%C3%A9quipes&diff=12582Apprentissage par équipes2017-07-08T02:00:12Z<p>Et372719 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée''' }}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Team learning<br />
<br />
Team-based-learning (TBL)<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Team learning''' : cette expression est un synonyme de « team-based learning » (Michaelson, 2005)<br />
<br />
[[Apprentissage par projets|'''Apprentissage par projets''']] : Pédagogie qui implique des apprentissages à travers une production concrète socialisable (Huber, 1999). Stratégie fortement influencée par les travaux de John Dewey. Elle fait appel à la créativité des apprenants et à leur autonomie quant à la formulation de problématiques, de cueillette d’information et de résolution de problème. L’enseignant a un rôle de médiation et d’accompagnement.<br />
<br />
[[Apprentissage par problèmes|'''Apprentissage par problème''']] : Stratégie pédagogique qui présente des problèmes mal structurés qui sont présentés comme non résolus, pour que les étudiants génèrent leurs idées à la fois sur les causes du problème et sur leurs solutions possibles (Barrow, 2002, cité dans Walker et Leary, 2009). Cette stratégie d’apprentissage est employée parfois en combinaison avec l’apprentissage par équipe puisqu’elles partagent de nombreuses affinités. (Université de Genève, 2015). Elle partage avec l’apprentissage par équipe une méthode de déroulement très structurée, un rôle de facilitateur de la part de l’enseignant, une autonomie de l’apprenant dans le processus d’apprentissage ainsi qu’un apprentissage centré sur un problème à résoudre. Elle se pratique beaucoup également au sein des facultés médicales, d’administration et de droit.<br />
<br />
'''[[Apprentissage collaboratif]]''' : terme générique qui comprend l’apprentissage par équipe et qui désigne la mise en commun des ressources propres à chacun des membres du groupe d’apprentissage.<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif|'''Apprentissage coopératif''']] : terme générique qui comprend l’apprentissage par équipe. Il se définit par un ensemble de méthodes pédagogiques qui consistent à placer les élèves en petits groupes afin d’atteindre un but commun (Johnson, Johnson, & Smith, 2007).<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe|'''Apprentissage en équipe''']] : Modèle dans une perspective socio-constructiviste ou macrostratégie du partage des connaissances par les pairs ou de la construction de connaissances avec les pairs au sein d'une équipe. (Deschênes et Parent, 2008)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L'apprentissage par équipe peut être une microstratégie et une macrostratégie (Parmelee, DeStephen & Borges, 2009). L’apprentissage par équipe peut être considéré comme une [[macrostratégie]] si elle est utilisée pour l’ensemble des activités d’un cours, d’une formation ou d’un programme d’études. C’est souvent le cas du ''team-based learning'' où la formule est étendue à l’ensemble de la formation. Cela est largement appliqué, notamment dans le domaine de l’enseignement de la médecine.<br />
<br />
L’apprentissage par équipe peut être une [[microstratégie]] lorsque le travail en équipe est utilisé comme stratégie d’apprentissage parmi d’autres dans une conception pédagogique.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage par équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la taxonomie de Bloom. En effet, dans un premier temps, les apprenants font appel aux niveaux de connaissance et de compréhension à travers les lectures préparatoires, puis au niveau d’application à travers les tests d’assurance de préparation. Ensuite, ils font appel aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l’analyse, l’évaluation et la création, lorsqu’ils sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010)<br />
<br />
En mobilisant les apprenants vers la résolution de problèmes et en les engageant dans la collaboration et la coopération avec les autres apprenants, cette stratégie se positionne résolument dans le paradigme socioconstructiviste (Prince & Felder, 2006). Les apprenants sont amenés à demeurer actifs, à s’engager dans le processus d’apprentissage et à développer leurs aptitudes à communiquer et à travailler en équipe.<br />
<br />
Voici un tableau qui résume les types de connaissances visées par l'APE:<br />
[[Fichier:Tabtypes apprentissages.jpg]]<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''La problématique et les origines de conception de l’APE'''<br />
<br />
L'apprentissage par équipe (team based learning) tire ses origines de l'Amérique du Nord. Il a été utilisé avec grand intérêt par le secteur éducatif des sciences de la santé. <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage répondait bien aux besoins de compétences en résolution de problème, en aptitude au ''leadership'', en communication et en travail d’équipe. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012). Vers la fin des années 80, Larry Michaelson fait figure de pionnier dans le développement théorique de l’apprentissage par équipe. Il enseignait dans le domaine médical et son objectif était de dynamiser l’enseignement auprès de grands groupes allant jusqu’à 120 personnes (Michaelson, 1992). L’objectif à la base est de sortir de la dynamique des auditoriums d’apprenants passifs recevant un enseignement magistral. Il s’agit de rendre les apprenants actifs, de les faire interagir entre eux, de les rendre compétitifs, de faire intervenir l’esprit d’équipe et de favoriser l’autonomie par rapport au processus d’apprentissage.<br />
<br />
'''Les principales étapes de l’APE et les conditions de sa mise en oeuvre'''<br />
<br />
La stratégie se déroule en trois phases : la préparation avant-classe, le test d’assurance de mise à niveau, l’activité d’application en équipe. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012)<br />
<br />
# La préparation avant-classe : Des lectures qui contiennent l’ensemble des concepts de base nécessaires au projet d’équipe sont distribuées. Les apprenants doivent les lire et les comprendre avant de se présenter en classe.<br />
# Le test d’assurance de mise à niveau : Cette phase se divise en 4 étapes. Premièrement, un test individuel à choix multiple est distribué aux apprenants en début de classe. Deuxièmement, le même test à choix multiple dont les choix sont disposés différemment est distribué aux équipes qui doivent le compléter en collaboration. Cela permet aux apprenants en équipe de discuter de leurs choix et de les justifier entre eux. Il est suggéré que ce test à choix multiple offre une rétroaction immédiate. Cela peut être réalisé grâce à des formulaires à gratter qui dévoilent une étoile lorsque la bonne réponse est choisie. Le but étant de gratter le moins possible de choix sans étoile. La troisième étape est celle de la possibilité d’appel. Les équipes peuvent, en rédigeant ou en interpellant directement l’enseignant, corriger leurs erreurs en trouvant la bonne réponse et en la justifiant en se référant aux lectures. Cela leur permet de récupérer leurs points. Quatrièmement, l’enseignant reprend devant l’ensemble des apprenants les éléments qui ont posé des difficultés. Il donne des explications selon la formule magistrale traditionnelle. Cela permet à l’enseignant de cibler et de concentrer son enseignement sur les apprentissages qui comportent des difficultés, tandis que les apprentissages accessibles sont assumés par les apprenants en individuel et en groupe.<br />
# L’activité d’application en équipe : Il s’agit d’appliquer les concepts à une problématique qui doit être résolue par les équipes. Quatre éléments doivent caractériser cette activité : <br />
<blockquote><br />
# La problématique doit être significative. <br />
# Le même problème doit être résolu par toutes les équipes. <br />
# La problématique doit impliquer des choix. <br />
# Les équipes doivent présenter leurs solutions en simultané.<br />
</blockquote><br />
[[Fichier:APE 3 phases.png]]<br />
<br />
<br />
Les principaux éléments qui caractérisent l'apprentissage par équipe selon Haidet (2012), sont résumés par le tableau suivant:<br />
<br />
[[Fichier:7 elements Haidet2012.jpg]]<br />
<br />
'''Les médias utilisés pour supporter l’APE'''<br />
<br />
Une plateforme peut mettre en ligne les références et les documents nécessaires à la formation avant classe.<br />
Les tests individuels et en équipe peuvent se faire sur papier et cartes à gratter, mais ils peuvent également se dérouler à l’aide de logiciels QCM en ligne. Celui-ci permet une compilation facile par l’enseignant et permet de cibler facilement les éléments pour la période de rétroaction de l’enseignant. Également, il a l’avantage de pouvoir présenter les questions aléatoirement, ce qui évite le plagiat entre les apprenants (Robinson & Walker, 2008).<br />
<br />
Pour la période de travail en équipe sur un problème, les équipes doivent faire des choix parmi des pistes de solutions proposées. Un logiciel peut compiler les choix des différentes équipes ainsi que les principaux éléments de solution qu’ils proposent afin d’en faire la projection sur écran lors de la présentation par chacune des équipes à l’ensemble du groupe d’apprenants.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage par équipe (APE/TBL) est une stratégie qui favorise l’autonomie et la prise en charge des apprentissages par les apprenants. Elle favorise donc la motivation et l’implication des apprenants. (Michaelson, Parmelee & McMahon, 2008)<br />
<br />
Les activités par équipe favorisent la coopération et la collaboration. Bien que ces deux notions semblent se ressembler, elles sont pourtant 2 dimensions distinctes de la dynamique de l’apprentissage par équipe. La coopération réfère à la mobilisation des différentes expertises inhérentes à chaque membre de l’équipe ainsi que la possibilité qu’ont les membres d’équipe à se répartir les différentes tâches pour parvenir à un but commun. La collaboration réfère à un processus de recherche commun où se produit un partage et un mélange des connaissances faisant intervenir des stratégies de validation réciproques, des négociations, des médiations afin de parvenir à un consensus de groupe. (Deschênes & Parent, 2008)<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage par équipe permet de comparer la performance individuelle par rapport à la performance de groupe. En effet, le test d’assurance de mise à niveau individuel et le test de mise à niveau de groupe permettent de comparer les performances et de mesurer l’efficacité de la dynamique de groupe par rapport à l’apprentissage individuel. L’étude de Michaelson (1989) fait état de la grande efficacité de cette stratégie et de l’avantage de l’apprentissage par groupe:<br />
<br />
« ''We studied individual versus group decision making by using data from 222 project teams, ranging in size from 3 to 8 members. These teams were engaged in solving contextually relevant and consequential problems and, in direct contrast with previous research, the groups outperformed their most proficient group member 97% of the time.''» <br />
<br />
Le fait qu’il soit demandé aux apprenants d’effectuer des lectures préparatoires et que ceux-ci passent immédiatement des tests d’assurance de mise à niveau, cela fait en sorte que le temps de présence en classe soit consacré et concentré sur les aspects plus difficiles et plus problématiques des apprentissages. (Sibley & Spiridonoff, 2010)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
L'apprentissage par équipe est particulièrement bien adapté aux apprenants ayant une certaine discipline, une capacité minimale d’autonomie ainsi que certaines aptitudes à la communication et à la coopération. Cela en fait une stratégie de choix pour les apprenants de niveau collégial, universitaire, aux apprenants adultes en institutions d'enseignement et en entreprise. Au niveau primaire et secondaire, des difficultés reliées à la discipline et à l’autonomie peuvent être plus importantes.<br />
<br />
L'APE prend en considération le niveau des connaissances des apprenants parce qu'il incite ceux-ci à formuler eux-mêmes les problèmes à résoudre et à trouver eux-mêmes les ressources pour pour y répondre. Par exemple, lorsque les apprenants sont rassemblés en équipes et qu'ils révisent leur test de mise d'assurance de mise à niveau, ils constatent eux-mêmes les éléments qu'ils comprennent moins bien puisqu'il s'agit de ceux pour lesquels ils obtiennent des réponses erronnées ou bien ceux pour lesquels il y a désaccord au sein de l'équipe. Ils doivent donc s'interroger sur leurs savoirs, se justifier et s'expliquer aux autres collègues et faire les recherches nécessaires pour solidifier et compléter leurs connaissances. Par ailleurs, l'enseignant est en mesure de cibler facilement le niveau de connaissance des apprenants puisque les équipes lui révèlent les éléments qui présentent des difficultés, ce qui lui permet de consacrer du temps pour des précisions et des explications sur ces éléments.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie, bien qu’elle demande de la préparation de la part du concepteur pédagogique, libère l’enseignant d’une partie importante des apprentissages visés. Ce contenu est appris par les apprenants lors de leur préparation avant-classe et lors des tests d’assurance de mise à niveau. L’enseignant se concentre sur la rétroaction et sur les éléments plus difficiles. L’apprenant a un rôle actif qui l’engage envers ses apprentissages. L’enseignant a un rôle de gestionnaire des processus d’apprentissage ( Michaelson, 1992).<br />
<br />
Le type de guidage de l'APE favorise l'apprentissage des apprenants de plusieurs façons puisque chacune des étapes de cette stratégie reprend et engage le niveau précédent tout en y ajoutant un aspect supplémentaire: Par les lectures préparatoires, il favorise l'engagement des apprenants et leur autonomie face aux connaissances préalables à la rencontre. Par la suite, la révision du test d'assurance et de mise à niveau (individuel et par équipe) permet aux apprenants de cibler les éléments pour lesquels ils ont des difficultés et ils sont invités à trouver les solutions en équipe. L'enseignant peut cibler les éléments qui présentent des difficultés au sein des équipes et compléter les explications. Finalement, les apprenants ont l'occasion de poursuivre leurs apprentissages par la résolution d'un problème qui les met en situation et qui leur permet d'appliquer les connaissances et les concepts qu'ils ont acquis, sous une forme plus concrète et dans un processus de communication en équipe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Les équipes regroupent les apprenants en équipes de 5 à 7 individus. Le processus de formation des équipes gagne à être transparent puisque cela évite les procès d’intention ou les sentiments d’injustice. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie a été largement développée au sein des institutions d’enseignement du domaine médical. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012 ; Michaelson & Richards, 2005 ; Parmelee, DeStephen & Borges, 2009). Suite à ce développement théorique, le TBL s’est répandu dans plusieurs autres domaines d’enseignement, notamment en administration et en droit au sein des institutions d’enseignement européennes, asiatiques et australiennes (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012 ; Parmelee, 2010). À l’intérieur de la francophonie, l’apprentissage par équipe émerge modestement, mais semble susciter un intérêt et un enthousiasme prometteur par son dynamisme et sa rentabilité auprès des grands groupes (Université de Genève, 2015; Jalali, Bell, Hollingworth & Hall, 2010).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Étant donné que l’apprentissage s’effectue essentiellement par les apprenants à l’intérieur des équipes, il est important que l’enseignant soit sensibilisé à repérer rapidement les erreurs. Bien que la correction des erreurs concerne tout type d'enseignement, il est particulièrement important dans la stratégie d'apprentissage par équipe, car une mauvaise tangente prise par une équipe peut amener plusieurs apprenants assez loin dans leurs erreurs. ( Plante, 2013). <br />
<br />
La qualité et le taux de participation au niveau du travail de préparation avant-cours est un facteur de succès décisif de cette stratégie. (Mennenga &Smyer, 2010)<br />
Le travail de préparation favorise l'engagement des participants ainsi que leurs contributions à la dynamique de groupe lors du travail en équipe. Les lectures préparatoires permettent d'acquérir les concepts nécessaires aux résolutions de problèmes soumis aux équipes. Il n'est donc pas étonnant que cette étape soit cruciale dans le bon <br />
déroulement de cette statégie d'apprentissage. Les apprenants qui se présentent sans avoir fait le travail préparatoire nécessaire sont pénalisés dès le début de la rencontre par le test d'assurance et de mise à niveau. Par la suite, ils seront probablement isolés de la communication au sein du reste de l'équipe qui maitrise les concepts nécessaires à la résolution de problèmes. L'efficacité de la dynamique d'apprentissage par équipe dépend donc de la participation des membres de l'équipe et de leur préparation avant rencontre.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Issacs, Geoff. (2000) "'Group Assessment' - Assessment of Students on Group-BasedTasks - Issues and Options" A Report for the Queensland Teaching and Learning Committee.<br />
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story : Social interdependence theory and cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 265–379.<br />
<br />
Katzenbach, J.R. & Smith, D.K. (1992) Wisdom of Teams, Harvard Business SchoolPress.<br />
<br />
Kasl, E., Marsick, V. J., &Dechant, K. (1997). Teams as learners a research-based model of team learning. The Journal of AppliedBehavioral Science,33(2), 227-246.<br />
<br />
Michaelson, Larry K. (1999) "Myths And Methods In Successful Small Group Work." National Teaching and Leaning Forum, Vol. 8, #6<br />
<br />
Michaelsen, L. K., & Sweet, M. (2008). The essential elements of team‐based learning. New directions for teaching and learning, 2008(116), 7-27.<br />
<br />
Okubo Y, Ishiguro N, Suganuma T, Nishikawa T, Takubo T, Kojimahara N, Yago R, Nunoda S, Sugihara S, Yoshioka T. Tohoku (2012). Team-based learning, a learning strategy for clinical reasoning, in students with problem-based learning tutorial experiences. J Exp Med, 227(1), 23-9.<br />
<br />
Parmelee, D.X, Hudes, P. (2012). Team-based learning: a relevant strategy in health professionals' education. Medical Teacher,34(5),411-3.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1991). Student team learning: A practical guide to cooperativelearning. National Education Association Professional Library.<br />
<br />
Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., Woltjer, G., &Kirschner, P. (2011). Team learning: building shared mental models. Instructional Science,39(3), 283-301. ; http://link.springer.com/article/10.1007/s11251-010-9128-3/fulltext.html<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.<br />
<br />
Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., Kelly, P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Academic Medicine, 87(3), 292-299.<br />
<br />
Jalali, A, Bell,R, Hollingworth, G, Hall,P. (2010) Apprentissage par équipe en éducation, Pédagogie Médicale, 10 (Suppl. 1): 18<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15–29. <br />
<br />
Michel Huber, (1999), Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves, Lyon, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation ».<br />
<br />
Mennenga, H. A., &Smyer, T. (2010). A model for easily incorporating team-based learning into nursing education. International Journal of Nursing EducationScholarship, 7(1).<br />
<br />
Michaelsen, L. K., Watson, W. E., & Black, R. H. (1989). A realistic test of individual versus group consensus decision making. Journal of Applied Psychology, 74(5), 834.<br />
<br />
Michaelsen, L., & Richards, B. (2005). Drawing Conclusions from the Team-Learning Literature in Health-Sciences Education: A Commentary. Teaching and learning in medicine, 17(1), 85-88.<br />
Michaelsen, L. K., Parmelee, D. X., & McMahon, K. K. (Eds.). (2008). Team-based learning for health professions education: A guide to using small groups for improving learning. Stylus Publishing, LLC..<br />
<br />
Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education. récupéré le 8oct2015 du site: http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1248&context=podimproveacad<br />
<br />
Parmelee DX, DeStephen D, Borges, NJ.( 2009). Medical students’ attitudes about team-based learning in a pre-clinical curriculum. Med Educ Online;14:1.<br />
<br />
Parmelee, D. X. (2010). Team-based learning: moving forward in curriculum innovation: a commentary. Medical teacher, 32(2), 105-107. <br />
<br />
Plante, I. (2013). L’apprentissage coopératif: des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation, 35(4), 252-283. <br />
<br />
Prince, M. J., & Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of engineering education, 95(2), 123-138.<br />
<br />
Robinson, D. H., & Walker, J. D. (2008). Technological alternatives to paper‐based components of team‐based learning. New Directions for Teaching and Learning, 2008(116), 79-85<br />
<br />
Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.<br />
<br />
Université de Genève. (2015). Les 7 choses que vous devriez savoir sur le …team-based-learning (TBL), récupéré le 9 septembre 2015 du site de l’Université de Genève: http://www.unige.ch/medecine/udrem/fr/unit/actualites/les-7-choses-que-vous-devriez-savoir-sur-le-team-based-learning-tbl/<br />
<br />
Walker, A., & Leary, H. (2009). A problem based learning meta analysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 6. Récupéré du site le 5 mai 2015: http://docs.lib.purdue.edu/ijpbl/vol3/iss1/3/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
www.tblcollaborative.org <br />
<br />
http://www.teambasedlearning.org/<br />
<br />
https://vimeo.com/51713733<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Parmelee, D.X, Hudes, P. (2012). Team-based learning: a relevant strategy in health professionals' education. ''Medical Teacher,34''(5),411-3.<br />
<br />
Okubo Y, Ishiguro N, Suganuma T, Nishikawa T, Takubo T, Kojimahara N, Yago R, Nunoda S, Sugihara S, Yoshioka T.<br />
Tohoku (2012). Team-based learning, a learning strategy for clinical reasoning, in students with problem-based learning tutorial experiences. ''Journal of Experimental Medecine'', ''227''(1), 23-9.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12581Exposé oral2017-07-07T22:39:02Z<p>Et372719 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12580Exposé oral2017-07-07T22:11:50Z<p>Et372719 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12579Exposé oral2017-07-07T22:00:34Z<p>Et372719 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12578Exposé oral2017-07-07T21:52:51Z<p>Et372719 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12577Exposé oral2017-07-07T21:52:06Z<p>Et372719 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12576Exposé oral2017-07-07T21:51:30Z<p>Et372719 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12575Exposé oral2017-07-07T21:50:47Z<p>Et372719 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=12574Exposé oral2017-07-07T21:49:30Z<p>Et372719 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Oral presentation<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Conférence, compte rendu, discours, exposé, communication.<br />
<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» <br />
Si les genres cités plus haut sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. En effet, d’après le dictionnaire, la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
== Description ==<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. <br />
<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :<br />
a) Une phase d’ouverture<br />
b) Une phase d’introduction du plan<br />
c) La présentation du plan de l’exposé<br />
d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes<br />
e) Une phase de récapitulation<br />
f) La conclusion<br />
g) La clôture<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.<br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation.<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et372719