https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et367101&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T10:11:58ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Quiz&diff=18945Quiz2021-08-31T23:48:47Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme est le même en anglais. En français, on parlerait plutôt de jeu questions et réponses ou selon le dictionnaire Antidote, de jeu-questionnaire. <br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le quiz est une [[microstratégie]] pouvant être utilisée à tout moment lors du déroulement d’une démarche-apprentissage. Cette stratégie vise l’acquisition de [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] ainsi que certaines [[connaissances procédurales]] de nature linéaire. <br />
<br />
Un quiz est composé d’une question, ou d'une série de questions, posée aux apprenants dont le résultat consiste habituellement en une seule bonne réponse valant un maximum de points. Plusieurs formes de questions peuvent être utilisées : choix multiples, vrais ou faux ou réponse à un seul mot ou à court développement. Dans certains cas, la question adressée aux apprenants est à choix multiple et l’attribution des points s’effectue alors selon une valeur accordée à chacune des réponses. On peut aussi retirer des points aux apprenants si la réponse fournie n’est pas celle attendue. <br />
<br />
Il existe plusieurs variantes de quiz, mais l’élément qui permet de les distinguer entre eux réside dans le principe de l’interactivité entre participants et enseignant. Habituellement, un quiz interactif s’effectue en mode synchrone et tous les apprenants progressent au même rythme. Ce processus permet à l’enseignant de fournir la bonne réponse et d’apporter de la rétroaction. Le quiz non interactif est asynchrone et les apprenants évoluent à leur propre rythme au moment d’effectuer cette activité. <br />
<br />
L’usage d’outils informatiques est courant dans l’organisation d’un quiz. Toutefois, leur inclusion peut s’avérer une source de défis pour tous les acteurs impliqués dans cette stratégie. Pour l’enseignant le défi réside dans l’utilisation judicieuse des résultats obtenus. Le maniement de ces outils constitue l’autre difficulté qui peut se retrouver tant chez les apprenants que chez l’enseignant.<br />
<br />
L’utilisation de cette stratégie aide à maintenir l’attention des apprenants tout en les invitant à s’engager activement dans leur apprentissage. Cette dernière permet tout autant de fournir de la rétroaction rapide aux apprenants, de suivre leur progression et de les motiver. Le niveau de guidage de la part de l’enseignant est considéré comme élevé dans cette stratégie puisqu'il y occupe le rôle principal en raison de son rôle dans la création des questions et réponses ainsi que du support apporté aux apprenants.<br />
<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de cette stratégie dont la clientèle ciblée peut être de tous types et de tous niveaux d’expertise. Aucune restriction ne s’applique pour le regroupement des apprenants qui peuvent être testés sur pratiquement tous les sujets et domaines.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
De nombreuses stratégies sont apparentées aux quiz ou utilisent des éléments semblables. <br />
<br />
Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] : au même titre que les évaluations formatives, les quiz cherchent à assurer la progression de l’apprentissage (Legendre, 2005) et à faire des corrections si nécessaires. Cependant, les modalités de déroulement sont différentes pour les deux stratégies. Si le quiz sous sa variante de type interactif est utilisé comme évaluation formative, une rétroaction immédiate est possible, et ce, pour tous les apprenants. En effet, l’animateur peut expliquer et nuancer les succès et les déboires du groupe.<br />
<br />
[[Jeu éducatif|Jeu-éducatif]] : la forme du quiz peut prendre une forme de jeu. Les participants peuvent accumuler des points, des niveaux ou toute autre unité de mesure. Cependant, contrairement à la stratégie du jeu-éducatif, il y a peu d’interactivité entre les élèves et peu de place pour la créativité. En effet, dans la plupart des variantes de quiz, la progression est linéaire et les types de questions sont limités.<br />
<br />
[[Test]] ou Test de connaissances : au même titre qu’un test, les questions d’un quiz sont de formats semblables et limités, mais le déroulement et l’animation de la stratégie sont différents. En effet, le test se déroule plutôt de façon individuelle et l’apprenant obtient une rétroaction seulement à la fin.<br />
<br />
Questionnaire à choix multiple : pour le QCM, les formats de questions sont similaires, mais le déroulement est fait autrement. En effet, un quiz peut poser des questions à choix multiples, mais un QCM fait normalement référence à une activité individuelle, en format papier ou informatisé. Il n'y a normalement pas d'interaction avec un animateur, de mécanique rattachée au jeu qui influence le déroulement (par exemple la notion de pointage ou de meneur). Il n'y a pas non plus de rétroaction possible pendant le QCM étant donné le déroulement individuel. Ce dernier peut par contre être utilisé pour une évaluation sommative au lieu du quiz. Sa nature favorise un environnement adéquat et équitable pour ce genre d'évaluation. Le quiz et le QCM nécessitent de porter une attention plus particulière au choix des mots et éviter les termes ambigus et la prolixité. Par contre, les manquements à ces règles sont moins majeurs pour le QCM, car le participant peut prendre le temps nécessaire, et relire au besoin la question, à son propre rythme. <br />
<br />
[[Questions des enseignants]] : contrairement au quiz, les réponses aux questions des enseignants peuvent être développées, mais seulement un nombre limité d’élèves pourront répondre à la question.<br />
<br />
Sondage : les quiz peuvent aussi sonder l’opinion de la classe, cependant le quiz a pour finalité d’évaluer l’apprentissage contrairement au sondage qui récolte plutôt les opinions.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le quiz est une [[Microstratégie]]. En effet, il peut être utilisé à divers moments de la démarche-apprentissage : valider les connaissances préalables, valider l’apprentissage et faire des évaluations formatives, faire une révision, un sondage, etc. Par contre, il ne sert pas à structurer cette démarche-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les quiz permettent de tester les connaissances de type « explicite ». Dû au format du quiz, il n’est pas possible de questionner sur la mémoire implicite et sur le « savoir-faire ».<br />
<br />
Ainsi, selon le modèle de Bloom révisé par Anderson et coll. (2001), les types de connaissances privilégiés par l’utilisation des quiz sont les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] et les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]. Il est aussi possible de tester certaines [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]].<br />
<br />
En effet, lorsqu’une connaissance procédurale de type « Connaissance des procédures » (Anderson et al, 2001) peut être explicitée au moyen du langage, on peut les valider dans un quiz. Une question du type « trouver l’étape manquante » ou « remettre les étapes dans l’ordre » pourrait bien se prêter à certains types de quiz non interactifs et asynchrones lorsque chaque apprenant peut prendre le temps de lire les libellés à son rythme.<br />
<br />
Par contre, les quiz, peu importe leur forme, ne permettront pas de valider l’application de ces connaissances procédurales. De plus, les « connaissances des techniques et méthodes » et « connaissances conditionnelles » ne sont pas assez linéaires et déterminées à l’avance pour être validées dans un quiz.<br />
<br />
Les [[connaissances métacognitives]] sont aussi laissées en plan. En effet, les questions et réponses courtes normalement utilisées ne sont pas idéales pour développer ces connaissances.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Un quiz consiste généralement en une série de questions pour lesquelles il y a généralement une bonne réponse, contrairement à un sondage. <br />
<br />
La forme des questions peut être variée. Des questions à choix multiples, des vrai ou faux, des réponses courtes (un seul mot, court développement). On peut innover sur la forme des questions. Par exemple, le fameux Jeopardy, quiz dans lequel la "réponse" est donnée et le participant doit poser la question qui donnerait cette réponse. Par exemple, si la question était "Je suis un jeu télévisé dans lequel on pose les questions à l'envers", la réponse du participant devrait être "Qu'est-ce que Jeopardy?".<br />
<br />
Tel que mentionné, il y a normalement une seule bonne et meilleure réponse. Pour les questions à choix multiples, une mécanique de pointage peut être utilisée pour donner des points pour d'autres "moins bonnes" réponses. On peut aussi appliquer un pointage négatif pour les mauvaises réponses. <br />
<br />
Toujours pour les questions à choix multiples, on peut aussi utiliser des mécaniques du genre "trouver l'intrus", "choisir toutes les bonnes réponses qui s'appliquent", "trouver au moins 2 bonnes réponses". Si on offre des choix de réponse comme "toutes ces réponses" ou "aucune de ces réponses", il faut porter une attention particulière aux questions. Il faut aussi être cohérent à travers le quiz et éviter les doubles négations, les questions trop longues ou ambiguës.<br />
<br />
Plusieurs variantes du quiz sont possibles, mais une caractéristique fondamentale qui permet de distinguer les types de quiz est l'interactivité. Un quiz interactif est plutôt synchrone et tous les apprenants cheminent au même rythme. Il faut faire avec une pause entre chaque question. Ainsi, l’enseignant peut donner la bonne réponse et au besoin, fournir des clarifications ou des explications supplémentaires.<br />
<br />
Un quiz non interactif quant à lui, est asynchrone et les étudiants peuvent cheminer à leur propre rythme.<br />
<br />
Peu importe si le quiz est interactif ou non , ce dernier consiste en une série de questions aux apprenants. Le format des questions peut changer selon les préférences, le type de connaissances qu’on cherche à tester et le médium utilisé. Règle générale, les questions sont à choix multiples ou des « vrai ou faux » et possèdent une certaine uniformité. Cependant, il est aussi possible d’avoir des questions d’associations ou des choix à placer dans le bon ordre. <br />
<br />
Pour les quiz interactifs, il y a plusieurs variantes quant à la mécanique liée aux réponses. Dans les articles scientifiques, les quiz sont faits de manière à ce que les élèves répondent tous de manière simultanée, mais il y a plusieurs autres options.<br />
<br />
Les quiz peuvent être implantés avec différents outils informatisés qui seront présentés plus loin. Ces outils vont permettre de récolter le nombre de bonnes réponses par élèves et de remarquer leurs forces et leurs faiblesses, les quiz peuvent être utilisés comme forme d’évaluation formative. Plusieurs outils sur plusieurs plateformes existent pour gérer des quiz, interactifs ou non.<br />
<br />
Le quiz peut être utilisé à différents moments de la démarche-apprentissage. En effet, ils peuvent être utilisés de manière formelle, présents dans le syllabus et utilisés sur une base régulière (Alpers et autres, 2013), ou d’une manière plus informelle pour conserver l’attention des élèves et les impliquer dans l’apprentissage. Ils peuvent donc être utilisés comme une manière de garder le contrôle de la classe en ajoutant de l’interaction ou comme une manière de s’assurer de la progression des élèves. <br />
<br />
=== Historique ===<br />
<br />
Il est difficile de faire un historique précis de l’utilisation des quiz dans les classes. Étant donné qu’il n’est pas obligatoire d’avoir un matériel particulier, les enseignants pouvaient aisément les implanter pour maintenir l’attention de leur groupe et ajouter de l’interactivité. Déjà en 1951, on peut retrouver des études qui tentent de démontrer les bénéfices de faire de courts quiz sur une base régulière dans une classe (Fitch et autres, 1951). Les quiz qui utilisent des appareils technologiques vont faire leur apparition dans les années 60 (Wang, 2014). Cependant, les dernières années ont été particulièrement prolifiques pour la recherche sur le sujet. La démocratisation de la technologie a permis de développer de nouvelles approches pour élaborer et mettre en application les quiz. <br />
<br />
Ci-dessous se retrouvent les différentes méthodes des quiz, en commençant par les plus anciens jusqu’au plus récent. <br />
<br />
=== Types de quiz sans l’usage de la technologie ===<br />
<br />
Twyman et Heward (2016) ont recensé plusieurs manières de faire des quiz sans l’usage de la technologie pour améliorer l’apprentissage des élèves. Malgré les options existantes, ils considèrent que les versions « low-tech » sont d’actualités puisqu’elles sont gratuites, requièrent peu de matériel, ne requièrent pas de maintenances ou d’entretien, sont faciles d’usages, peuvent être implantées immédiatement en classe et surtout, ne risquent pas d’avoir de problèmes de latence ou d'erreur informatique. <br />
<br />
Voici une liste non exhaustive de différents types de quiz avec leur description. <br />
<br />
'''La réponse en chœur (ou ''choral responding'')''' : Pour mettre en application cette méthode, l’enseignant pose une série de questions et les apprenants doivent tous répondre ensemble et au même moment. Pour mettre en application efficacement cette stratégie, il faut avoir une question qui a seulement une bonne réponse, qui a peu de mots pour bien se répondre à l’unisson et peut être répondue avec un bon rythme. On peut l'utiliser pour tester les connaissances préalables des élèves ou pour tester un contenu simple qui vient d’être donné. Cette méthode fonctionne bien pour les élèves plus jeunes (primaire et secondaire) ou encore dans les classes d’éducations spécialisées (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
'''Les cartes réponses (ou ''response card'')''' : Les cartes réponses sont des cartes ou d’autres objets que les élèves peuvent lever pour montrer leur réponse à la question de l’enseignant. On peut soit remettre des cartes avec des options déjà inscrites (tel que des couleurs, des lettres, des chiffres, vrai ou faux, etc.). L’autre option est d’avoir de petits tableaux ou des feuilles où les élèves peuvent inscrire leur réponse et l’effacer pour la question suivante. L’usage de cette méthode permet d’augmenter considérablement la participation des élèves, notamment pour les élèves de primaire, secondaire ou d’éducation spécialisée (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
Les deux formules présentées plus haut sont interactives donc nécessairement synchrones. L’enseignant peut ainsi donner une rétroaction rapide au groupe pour défaire des conceptions erronées. En plus de donner la bonne réponse, l’enseignant peut nuancer et expliquer les différents pièges dans la question, le cas échéant et ainsi aider l’apprenant à comprendre l’élément manquant ou erroné dans son apprentissage qui a mené à cette erreur. Comme tout n’est pas noir ou blanc dans la vie, l’enseignant peut apporter des nuances supplémentaires lorsqu’il y a plusieurs « bonnes » réponses. Il peut en effet mentionner quelle réponse est la meilleure et pourquoi. La stratégie d’inclure plusieurs « plus ou moins » bonnes réponses permet de stimuler la discussion. Cette stratégie, plutôt béhavioriste, permet à l’étudiant de rester motivé, car il verra son cheminement comme un succès, mais avec place pour l'amélioration. Comme mentionné par Willingham (2010, p10), ces petits succès (malgré l’erreur) vont favoriser une réponse positive du cerveau, créant une sensation de plaisir.<br />
<br />
Le '''quiz de type formulaire''' « low-tech » est, quant à lui, non interactif et normalement en version imprimée ou électronique. Il consiste aussi en une simple série de questions, mais l’étudiant peut y aller à son rythme. Ce type de quiz « low-tech », malgré la possibilité d’être en version électronique, ne permet pas la comptabilisation automatique des réponses. Lorsque c’est le cas, on parlerait plutôt d’un système SRS ou GSRS (voir plus bas). L’avantage de ce type de quiz est la possibilité de poser des questions à court développement, ce qui est normalement une contrainte avec les quiz interactifs avec outils informatisés.<br />
<br />
=== Les quiz interactifs utilisant les SRS classiques, ou « ''clicker'' » ===<br />
<br />
Une autre méthode pour implanter les quiz est les SRS, signifiant Student Response System. Dans d’autres recherches, on peut retrouver le terme d’ARS, signifiant Audience Response System. <br />
<br />
Cette technologie est décrite comme suit : « SRS is an interactive technology that enables instructors to pose multiple-choice questions to students and allows students to electronically and anonymously submit the answers to the questions. The results are displayed to the whole class and thus provide immediate feedback to both lecturers and students »(Mu et Paparas,2015) . On les retrouve parfois sous le nom de clicker, qui est typiquement une petite télécommande avec des choix de réponses ou des chiffres. C’est le cas pour la plateforme TurningPoint.<br />
<br />
Les SRS ont d’abord été introduits à l’université de Stanford en 1966, mais c’est en 2003 que l’usage a commencé à se répandre à travers les écoles et les universités (Kay et Lesage, 2009) puisque la technologie devenait plus abordable et fiable.<br />
<br />
Avec les SRS vient normalement un programme qui permet de créer des questions, d’avoir une image et d’implanter une minuterie, un compteur de répondants, etc. Lorsque la période d’interrogation est terminée, le programme permet de catégoriser le nombre d’élèves qui ont répondu à un choix. C’est ainsi beaucoup plus simple d’évaluer les facilités et les difficultés du groupe qu’en regardant et en comptant les affiches des options « low-tech ». Cela aurait été en fait impossible avec la variant choral-responding.<br />
<br />
En somme, les SRS facilitent la gestion du quiz et donnent des résultats plus précis, mais force l’enseignant à créer seulement des questions dans le choix offert par le programme et supporté par la télécommande. <br />
<br />
Contrairement aux options « low-tech », il faut avoir accès à l’équipement nécessaire, le transporter dans la classe et l’entretenir. Cela est un désavantage en soi, mais au moins cela ne nécessite pas une classe spécialisée de type laboratoire et ne nécessite pas que les apprenants apportent leur propre matériel.<br />
<br />
Cette technologie est en train de laisser place à une autre forme de SRS.<br />
<br />
=== Les quiz utilisant les GSRS et les « apportez votre appareil » === <br />
Les quiz apportent de nombreux bienfaits qui seront recensés dans la section suivante. Pour cette raison, il y a toujours de la recherche sur le sujet pour trouver de nouvelles manières de les rendre accessibles et interactifs. Une nouvelle panoplie d’options pour créer des quiz et les animer a fait son apparition sur le marché. Par la même occasion, les GSRS ont fait leur apparition, c’est-à-dire, les « Game-based SRS ». Le représentant le plus reconnu de cette nouvelle forme de quiz est Kahoot! (Wang, 2014). En plus d’ajouter un aspect jeu, qui est apporté par la vitesse des réponses, les couleurs attrayantes, les sons et l’aspect compétitif, Kahoot! est aussi reconnu pour son côté « BYOD », bring your own device, ou en français, « apportez votre appareil ». Plutôt que d’acheter une flotte de télécommande ce qui peut être dispendieux et difficile à transporter pour les écoles, les élèves ont l’option d’utiliser leur propre téléphone ou leur tablette pour répondre aux quiz. En dernier recours, ils peuvent aussi utiliser un ordinateur. <br />
<br />
L’enseignant, de son côté, peut facilement conserver les résultats de ses élèves pour ajuster son enseignement et créer des quiz avec un format diversifié. Lorsqu’on regarde Kahoot!, l’enseignant peut faire des quiz d’associations ou des questionnaires à choix de réponses. <br />
<br />
De nombreuses autres options existent pour ces GSRS ou c’est SRS plus accessible. Wang a notamment répertorié Socrative, Quizlet poll everywhere, iClicker, Learning Catalytics. Twyman et Heward ajoutent aussi Geddit et Exit Ticket à cette liste.<br />
<br />
Certaines de ces options offrent la possibilité d’exécuter un quiz en mode non interactif. L’enseignant peut ainsi donner l’adresse internet du quiz et les étudiants peuvent répondre à leur rythme. Évidemment, l’enseignant devra attendre la fin du quiz avant de pouvoir visualiser les résultats finaux et de donner une rétroaction. <br />
<br />
=== Autre utilisation des quiz ===<br />
<br />
Outre les différentes technologies utilisables et les principes de base, il est aussi possible de demander aux élèves de bâtir eux-mêmes leur quiz. Ils seront obligés de faire eux-mêmes leur recherche, de traiter l’information et de penser à de mauvaises réponses crédibles. Avec les options « low-tech » ou avec un support comme Kahoot!, ils peuvent facilement animer leur questionnaire (Wang, 2014) et pousser plus loin leur apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’utilisation des quiz permet de favoriser l’apprentissage et ils répondent à plusieurs défis de l’enseignement : ils aident à maintenir l’attention des élèves, leur donnent l’occasion de participer, permettent de fournir une rétroaction personnalisée pour chaque élève, permettent de suivre la progression de l’apprentissage et préviennent aussi les mauvais comportements (Twyman et Heward, 2016). <br />
<br />
Les quiz, surtout ceux qui imitent les jeux comme Kahoot!, permettent d’engager les élèves envers des matières qu’ils connaissent peu ou qu’ils voient comme étant obligatoires (Mu et Paparas, 2015). Grâce à ceux-ci, les élèves sont plus enclins à s'engager activement dans l’apprentissage et sont beaucoup plus motivés. <br />
<br />
Wang (2016) a voulu quantifier à l’aide de sondage le degré de motivation selon la fréquence de l’usage d’un GSRS. Il a cherché à savoir à quel point les étudiants appréciaient l’usage de quiz (dans son cas, utilisant le médium de Kahoot!), à quels points ils se sentaient motivés et s’ils avaient l’impression d’apprendre plus. Il compare les résultats entre un groupe qui utilise une fois Kahoot! et un groupe qui l’utilise à chaque leçon pendant cinq mois. La conclusion tirée : les élèves utilisant sur une base régulière Kahoot! sont du mêmes avis que ceux qui l’ont utilisé une seule fois du point de vue de la motivation et de l’apprentissage. La seule catégorie dont l’appréciation diminue de manière signification est celle du plaisir. Avec un usage régulier, le plaisir et la surprise diminuent, mais les élèves se sentent toujours aussi engagés. <br />
<br />
Kay et Lesage (2009) ont compilé les résultats de nombreuses études sur l’usage des ARS pour déterminer les bénéfices des ARS en classe. Ils sont venus à la conclusion que la majorité des études présentaient des données qualitatives ou anecdotiques. Seulement 24 des 67 études se concentraient sur l’apprentissage plutôt que l’appréciation ou la motivation. <br />
<br />
En utilisant les 67 études, ils ont compilé les résultats puis divisé les bénéfices en fonction de trois catégories. : <br />
<br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’environnement dans la classe ou ambiance de classe'''<br />
* La présence en classe est plus élevée<br />
* Les élèves sont plus concentrés durant la classe<br />
* Les élèves sont à l’aise de répondre anonymement<br />
* Les élèves participent plus dans la classe et entre eux<br />
* Les élèves sont plus motivés<br />
<br />
En somme, les bénéfices pour l’environnement dans la classe recensée par Kay et Lesage rejoignent la catégorie « Motiver » des conditions d’apprentissages. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’apprentissage '''<br />
* Les élèves interagissent plus entre eux et avec l’enseignant<br />
* Les élèves participent aux discussions, notamment sur leurs erreurs durant le quiz<br />
* L’enseignant est en mesure de modifier le cours en fonction de la rétroaction des élèves<br />
* La performance aux évaluations est améliorée<br />
* La qualité de l’apprentissage est plus élevée<br />
<br />
Les bénéfices pour l’apprentissage sont plus proche de la catégorie « activer », puisqu’on peut utiliser le quiz pour activer les connaissances antérieures et débuter des discussions. À l’aide du quiz, ils peuvent aussi « présenter » leur apprentissage. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour les évaluations'''<br />
* Les élèves et l’enseignant se donnent plus fréquemment une rétroaction<br />
* Les quiz permettent de faire des évaluations formatives sur une base régulière<br />
<br />
Ainsi, les quiz favorisent un degré plus élevé de participation, d’interactivité et d’évaluation des connaissances qui permettent d’engager les élèves et de faire le suivi de l’apprentissage des tous les participants. On touche les conditions « activer », « motiver » et « présenter ». <br />
<br />
Selon Kay et Lesage (2009), il y a tout de même des défis à prendre en considération pour pouvoir implanter efficacement et favoriser les conditions d’apprentissage :<br />
Des défis technologiques : si un élève ne peut pas participer au quiz qui requiert une télécommande ou un autre appareil technologique, son apprentissage et sa motivation seront affectés. <br />
* La difficulté à utiliser les réponses des élèves pour ajuster son contenu. Pour un enseignant débutant, il peut être difficile d’ajuster le degré de support et son enseignement en fonction des réponses des élèves au quiz. <br />
* La difficulté de couvrir tout le contenu. Les ARS peuvent prendre du temps à mettre en place (démarrer le programme, distribuer ou chercher les appareils, etc.) et il peut être ardu de mettre du contenu sous forme de questions, surtout lorsqu’on parle de connaissances procédurales. <br />
* Du même angle, c’est difficile de créer de bonnes questions qui adressent un objectif spécifique, qui fait découvrir aux élèves leur opinion ou leurs idées fausses et permet de démarrer une discussion.<br />
* Il faut faire attention à ne pas dévier l’apprentissage. Il faut que les quiz restent centrés vers cet objectif et que les participants ne soient pas déconcentrés par l’usage de la technologie. <br />
* Si on utilise un ARS ne fournissant pas l’anonymat aux élèves, certains s’opposeront ou se sentiront mal à l’aise ce qui diminue la motivation et détourne le quiz de son objectif d’apprentissage.<br />
<br />
Les recherches de Licorish, George, Owen, Daniel (2017) montrent également que l'esprit de compétition du jeu de GSRS''Kahoot!'' a ses avantages et ses inconvénients. D'une part, plusieurs participants de l'étude et sont dit engagés dans le jeu à cause de la compétition et désiraient réussir. De l'autre part, une minorité de participants n'ont pas aimé leur expérience avec ''Kahoot!''. En effet, ils ont remarqué que l'expérience de jeu contraignait les participants à vouloir gagner en répondant très rapidement aux questions au lieu de profiter de l'activité pour apprendre.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du jeu-questionnaire sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou encore en architecture (Wang, 2014). <br />
<br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie a un guidage plutôt fort par l’enseignant. Lors de la création du quiz, les questions sont déterminées et la bonne réponse aussi. Que ce soit sous format « réponse en chœur » ou à l’aide de choix multiples sur un clicker¸ l’enseignant guide les élèves vers une bonne réponse et idéalement une discussion par la suite. Lors de la discussion, les élèves peuvent être responsables de la rétroaction, mais celle-ci est tout de même prédéterminée par l’enseignant qui conserve son rôle clé. <br />
<br />
Ainsi, c’est une stratégie « soutenante ». Dans une leçon type, le quiz est utilisé de manière à tester l’apprentissage et, si possible, faire un transfert après le « corps » de la leçon. <br />
<br />
Il y a aussi moyen d’utiliser la stratégie pour que les élèves bâtissent eux-mêmes le quiz en traitant l’information pour créer de bonnes questions et déterminer la réponse. Dans ce cas, l’enseignant ne sera pas responsable de guider, mais les élèves le seront. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il n’y a pas de prescription particulière sur le regroupement des apprenants dans la littérature scientifique. Pour tous les quiz utilisant la technologie, les élèves sont individuels, ils ont chacun leur appareil et ils répondent tous à la question. Pour le nombre d’élèves dans la classe, il n’y a pas d’indication. Sachant que les quiz sont aussi utilisés dans un contexte universitaire (voir la section, milieu d’intervention), il est possible de déterminer que les quiz peuvent être adaptés autant à un petit groupe d’élève qu’à un auditorium. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou en architecture (Wang, 2014). <br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe ou les connaissances antérieures qu’on désire activer. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Voici quelques conseils pour concevoir un quiz en ligne efficace (Bazzo et al., n.d.)<br />
* Centrer les questions sur l'essentiel de l'apprentissage : éviter les pièges, miser sur les savoirs essentiels;<br />
* Varier les types de questions : choix de réponses, choix multiples, vrai ou faux, drag and drop, classer des informations en ordre, questions à développement, association, etc.; <br />
* Favoriser le travail de recherche : privilégier les questions qui demandent de la réflexion à celles qui demandent la mémorisation. Stimuler la réflexion diminue la probabilité d'oubli; <br />
* Rédiger adéquatement les questions, énoncés et réponses : éviter les ambiguïtés, la double négation, les mots à double sens, les termes d'expression courante mal compris afin d'éviter les erreurs pour l'apprenant, les incompréhensions et les frustrations; <br />
* Travailler les rétroactions : ne pas se contenter d'un seul mot de rétroaction comme «Bravo» ou «Malheureusement, ce n'est pas la bonne réponse», justifier la réponse avec clarté et précision. <br />
<br />
<br />
<br />
'''<big>Outil de quiz interactif en ligne pour le concepteur pédagogique</big>''' <br />
<br />
* [https://kahoot.com Kahoot!] <br />
* [https://www.socrative.com/ Socrative] <br />
* [https://www.surveymonkey.com Survey monkey]<br />
* [https://www.polleverywhere.com/ Poll Everywhere]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Abu Ziden A. et Abdul Rahman M.F. (2012).Using SMS quiz in teaching and learning. ''Campus-Wide Information Systems,30'' (1), 63-72'', https://doi.org/10.1108/10650741311288823<br />
<br />
Bazzo, A-M. (n.d.). L'utilisation des quiz informatisés. Les cahiers du Grid Économie Gestion, Académie de Créteil. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/docu/Grid_01_quiz.pdf<br />
<br />
Fitch, M.L., Drucker, A. L. et Norton , A. J., JR (1951). Frequent testing as a motivating factor in large lecture classes. ''Journal of Educational Psychology, 42''(1), 1-20.<br />
<br />
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*Un billet sur le "Fonctionnement de Kahoot!" (2016, 19 août). Billet de Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation présentant des tutoriels sur Kahoot! et autres. Répéré à http://carrefour-education.qc.ca/formation_virtuelle/fonctionnement_de_kahoot<br />
<br />
*Un billet sur les différents usages possibles de Kahoot! (2018, 31 mai). Une brève présentation des idées et des expériences pédagogiques avec Kahoot! au primaire, par Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation. Répéré àhttp://carrefour-education.qc.ca/site_web_commentes/kahoot_le_questionnaire_interactif<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Quiz&diff=18944Quiz2021-08-31T23:45:32Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme est le même en anglais. En français, on parlerait plutôt de jeu questions et réponses ou selon le dictionnaire Antidote, de jeu-questionnaire. <br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le quiz est une [[microstratégie]] pouvant être utilisée à tout moment lors du déroulement d’une démarche-apprentissage. Cette stratégie vise l’acquisition de [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] ainsi que certaines [[connaissances procédurales]] de nature linéaire. <br />
<br />
Un quiz est composé d’une question, ou d'une série de questions, posée aux apprenants dont le résultat consiste habituellement en une seule bonne réponse valant un maximum de points. Plusieurs formes de questions peuvent être utilisées : choix multiples, vrais ou faux ou réponse à un seul mot ou à court développement. Dans certains cas, la question adressée aux apprenants est à choix multiple et l’attribution des points s’effectue alors selon une valeur accordée à chacune des réponses. On peut aussi retirer des points aux apprenants si la réponse fournie n’est pas celle attendue. <br />
<br />
Il existe plusieurs variantes de quiz, mais l’élément qui permet de les distinguer entre eux réside dans le principe de l’interactivité entre participants et enseignant. Habituellement, un quiz interactif s’effectue en mode synchrone et tous les apprenants progressent au même rythme. Ce processus permet à l’enseignant de fournir la bonne réponse et d’apporter de la rétroaction. Le quiz non interactif est asynchrone et les apprenants évoluent à leur propre rythme au moment d’effectuer cette activité. <br />
<br />
L’usage d’outils informatiques est courant dans l’organisation d’un quiz. Toutefois, leur inclusion peut s’avérer une source de défis pour tous les acteurs impliqués dans cette stratégie. Pour l’enseignant le défi réside dans l’utilisation judicieuse des résultats obtenus. Le maniement de ces outils constitue l’autre difficulté qui peut se retrouver tant chez les apprenants que chez l’enseignant.<br />
<br />
L’utilisation de cette stratégie aide à maintenir l’attention des apprenants tout en les invitant à s’engager activement dans leur apprentissage. Cette dernière permet tout autant de fournir de la rétroaction rapide aux apprenants, de suivre leur progression et de les motiver. Le niveau de guidage de la part de l’enseignant est considéré comme élevé dans cette stratégie puisque ce dernier est au cœur de cette stratégie en raison de son rôle dans la création des questions et réponses ainsi que du support apporté aux apprenants.<br />
<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de cette stratégie dont la clientèle ciblée peut être de tous types et de tous niveaux d’expertise. Aucune restriction ne s’applique pour le regroupement des apprenants qui peuvent être testés sur pratiquement tous les sujets et domaines.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
De nombreuses stratégies sont apparentées aux quiz ou utilisent des éléments semblables. <br />
<br />
Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] : au même titre que les évaluations formatives, les quiz cherchent à assurer la progression de l’apprentissage (Legendre, 2005) et à faire des corrections si nécessaires. Cependant, les modalités de déroulement sont différentes pour les deux stratégies. Si le quiz sous sa variante de type interactif est utilisé comme évaluation formative, une rétroaction immédiate est possible, et ce, pour tous les apprenants. En effet, l’animateur peut expliquer et nuancer les succès et les déboires du groupe.<br />
<br />
[[Jeu éducatif|Jeu-éducatif]] : la forme du quiz peut prendre une forme de jeu. Les participants peuvent accumuler des points, des niveaux ou toute autre unité de mesure. Cependant, contrairement à la stratégie du jeu-éducatif, il y a peu d’interactivité entre les élèves et peu de place pour la créativité. En effet, dans la plupart des variantes de quiz, la progression est linéaire et les types de questions sont limités.<br />
<br />
[[Test]] ou Test de connaissances : au même titre qu’un test, les questions d’un quiz sont de formats semblables et limités, mais le déroulement et l’animation de la stratégie sont différents. En effet, le test se déroule plutôt de façon individuelle et l’apprenant obtient une rétroaction seulement à la fin.<br />
<br />
Questionnaire à choix multiple : pour le QCM, les formats de questions sont similaires, mais le déroulement est fait autrement. En effet, un quiz peut poser des questions à choix multiples, mais un QCM fait normalement référence à une activité individuelle, en format papier ou informatisé. Il n'y a normalement pas d'interaction avec un animateur, de mécanique rattachée au jeu qui influence le déroulement (par exemple la notion de pointage ou de meneur). Il n'y a pas non plus de rétroaction possible pendant le QCM étant donné le déroulement individuel. Ce dernier peut par contre être utilisé pour une évaluation sommative au lieu du quiz. Sa nature favorise un environnement adéquat et équitable pour ce genre d'évaluation. Le quiz et le QCM nécessitent de porter une attention plus particulière au choix des mots et éviter les termes ambigus et la prolixité. Par contre, les manquements à ces règles sont moins majeurs pour le QCM, car le participant peut prendre le temps nécessaire, et relire au besoin la question, à son propre rythme. <br />
<br />
[[Questions des enseignants]] : contrairement au quiz, les réponses aux questions des enseignants peuvent être développées, mais seulement un nombre limité d’élèves pourront répondre à la question.<br />
<br />
Sondage : les quiz peuvent aussi sonder l’opinion de la classe, cependant le quiz a pour finalité d’évaluer l’apprentissage contrairement au sondage qui récolte plutôt les opinions.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le quiz est une [[Microstratégie]]. En effet, il peut être utilisé à divers moments de la démarche-apprentissage : valider les connaissances préalables, valider l’apprentissage et faire des évaluations formatives, faire une révision, un sondage, etc. Par contre, il ne sert pas à structurer cette démarche-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les quiz permettent de tester les connaissances de type « explicite ». Dû au format du quiz, il n’est pas possible de questionner sur la mémoire implicite et sur le « savoir-faire ».<br />
<br />
Ainsi, selon le modèle de Bloom révisé par Anderson et coll. (2001), les types de connaissances privilégiés par l’utilisation des quiz sont les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] et les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]. Il est aussi possible de tester certaines [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]].<br />
<br />
En effet, lorsqu’une connaissance procédurale de type « Connaissance des procédures » (Anderson et al, 2001) peut être explicitée au moyen du langage, on peut les valider dans un quiz. Une question du type « trouver l’étape manquante » ou « remettre les étapes dans l’ordre » pourrait bien se prêter à certains types de quiz non interactifs et asynchrones lorsque chaque apprenant peut prendre le temps de lire les libellés à son rythme.<br />
<br />
Par contre, les quiz, peu importe leur forme, ne permettront pas de valider l’application de ces connaissances procédurales. De plus, les « connaissances des techniques et méthodes » et « connaissances conditionnelles » ne sont pas assez linéaires et déterminées à l’avance pour être validées dans un quiz.<br />
<br />
Les [[connaissances métacognitives]] sont aussi laissées en plan. En effet, les questions et réponses courtes normalement utilisées ne sont pas idéales pour développer ces connaissances.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Un quiz consiste généralement en une série de questions pour lesquelles il y a généralement une bonne réponse, contrairement à un sondage. <br />
<br />
La forme des questions peut être variée. Des questions à choix multiples, des vrai ou faux, des réponses courtes (un seul mot, court développement). On peut innover sur la forme des questions. Par exemple, le fameux Jeopardy, quiz dans lequel la "réponse" est donnée et le participant doit poser la question qui donnerait cette réponse. Par exemple, si la question était "Je suis un jeu télévisé dans lequel on pose les questions à l'envers", la réponse du participant devrait être "Qu'est-ce que Jeopardy?".<br />
<br />
Tel que mentionné, il y a normalement une seule bonne et meilleure réponse. Pour les questions à choix multiples, une mécanique de pointage peut être utilisée pour donner des points pour d'autres "moins bonnes" réponses. On peut aussi appliquer un pointage négatif pour les mauvaises réponses. <br />
<br />
Toujours pour les questions à choix multiples, on peut aussi utiliser des mécaniques du genre "trouver l'intrus", "choisir toutes les bonnes réponses qui s'appliquent", "trouver au moins 2 bonnes réponses". Si on offre des choix de réponse comme "toutes ces réponses" ou "aucune de ces réponses", il faut porter une attention particulière aux questions. Il faut aussi être cohérent à travers le quiz et éviter les doubles négations, les questions trop longues ou ambiguës.<br />
<br />
Plusieurs variantes du quiz sont possibles, mais une caractéristique fondamentale qui permet de distinguer les types de quiz est l'interactivité. Un quiz interactif est plutôt synchrone et tous les apprenants cheminent au même rythme. Il faut faire avec une pause entre chaque question. Ainsi, l’enseignant peut donner la bonne réponse et au besoin, fournir des clarifications ou des explications supplémentaires.<br />
<br />
Un quiz non interactif quant à lui, est asynchrone et les étudiants peuvent cheminer à leur propre rythme.<br />
<br />
Peu importe si le quiz est interactif ou non , ce dernier consiste en une série de questions aux apprenants. Le format des questions peut changer selon les préférences, le type de connaissances qu’on cherche à tester et le médium utilisé. Règle générale, les questions sont à choix multiples ou des « vrai ou faux » et possèdent une certaine uniformité. Cependant, il est aussi possible d’avoir des questions d’associations ou des choix à placer dans le bon ordre. <br />
<br />
Pour les quiz interactifs, il y a plusieurs variantes quant à la mécanique liée aux réponses. Dans les articles scientifiques, les quiz sont faits de manière à ce que les élèves répondent tous de manière simultanée, mais il y a plusieurs autres options.<br />
<br />
Les quiz peuvent être implantés avec différents outils informatisés qui seront présentés plus loin. Ces outils vont permettre de récolter le nombre de bonnes réponses par élèves et de remarquer leurs forces et leurs faiblesses, les quiz peuvent être utilisés comme forme d’évaluation formative. Plusieurs outils sur plusieurs plateformes existent pour gérer des quiz, interactifs ou non.<br />
<br />
Le quiz peut être utilisé à différents moments de la démarche-apprentissage. En effet, ils peuvent être utilisés de manière formelle, présents dans le syllabus et utilisés sur une base régulière (Alpers et autres, 2013), ou d’une manière plus informelle pour conserver l’attention des élèves et les impliquer dans l’apprentissage. Ils peuvent donc être utilisés comme une manière de garder le contrôle de la classe en ajoutant de l’interaction ou comme une manière de s’assurer de la progression des élèves. <br />
<br />
=== Historique ===<br />
<br />
Il est difficile de faire un historique précis de l’utilisation des quiz dans les classes. Étant donné qu’il n’est pas obligatoire d’avoir un matériel particulier, les enseignants pouvaient aisément les implanter pour maintenir l’attention de leur groupe et ajouter de l’interactivité. Déjà en 1951, on peut retrouver des études qui tentent de démontrer les bénéfices de faire de courts quiz sur une base régulière dans une classe (Fitch et autres, 1951). Les quiz qui utilisent des appareils technologiques vont faire leur apparition dans les années 60 (Wang, 2014). Cependant, les dernières années ont été particulièrement prolifiques pour la recherche sur le sujet. La démocratisation de la technologie a permis de développer de nouvelles approches pour élaborer et mettre en application les quiz. <br />
<br />
Ci-dessous se retrouvent les différentes méthodes des quiz, en commençant par les plus anciens jusqu’au plus récent. <br />
<br />
=== Types de quiz sans l’usage de la technologie ===<br />
<br />
Twyman et Heward (2016) ont recensé plusieurs manières de faire des quiz sans l’usage de la technologie pour améliorer l’apprentissage des élèves. Malgré les options existantes, ils considèrent que les versions « low-tech » sont d’actualités puisqu’elles sont gratuites, requièrent peu de matériel, ne requièrent pas de maintenances ou d’entretien, sont faciles d’usages, peuvent être implantées immédiatement en classe et surtout, ne risquent pas d’avoir de problèmes de latence ou d'erreur informatique. <br />
<br />
Voici une liste non exhaustive de différents types de quiz avec leur description. <br />
<br />
'''La réponse en chœur (ou ''choral responding'')''' : Pour mettre en application cette méthode, l’enseignant pose une série de questions et les apprenants doivent tous répondre ensemble et au même moment. Pour mettre en application efficacement cette stratégie, il faut avoir une question qui a seulement une bonne réponse, qui a peu de mots pour bien se répondre à l’unisson et peut être répondue avec un bon rythme. On peut l'utiliser pour tester les connaissances préalables des élèves ou pour tester un contenu simple qui vient d’être donné. Cette méthode fonctionne bien pour les élèves plus jeunes (primaire et secondaire) ou encore dans les classes d’éducations spécialisées (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
'''Les cartes réponses (ou ''response card'')''' : Les cartes réponses sont des cartes ou d’autres objets que les élèves peuvent lever pour montrer leur réponse à la question de l’enseignant. On peut soit remettre des cartes avec des options déjà inscrites (tel que des couleurs, des lettres, des chiffres, vrai ou faux, etc.). L’autre option est d’avoir de petits tableaux ou des feuilles où les élèves peuvent inscrire leur réponse et l’effacer pour la question suivante. L’usage de cette méthode permet d’augmenter considérablement la participation des élèves, notamment pour les élèves de primaire, secondaire ou d’éducation spécialisée (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
Les deux formules présentées plus haut sont interactives donc nécessairement synchrones. L’enseignant peut ainsi donner une rétroaction rapide au groupe pour défaire des conceptions erronées. En plus de donner la bonne réponse, l’enseignant peut nuancer et expliquer les différents pièges dans la question, le cas échéant et ainsi aider l’apprenant à comprendre l’élément manquant ou erroné dans son apprentissage qui a mené à cette erreur. Comme tout n’est pas noir ou blanc dans la vie, l’enseignant peut apporter des nuances supplémentaires lorsqu’il y a plusieurs « bonnes » réponses. Il peut en effet mentionner quelle réponse est la meilleure et pourquoi. La stratégie d’inclure plusieurs « plus ou moins » bonnes réponses permet de stimuler la discussion. Cette stratégie, plutôt béhavioriste, permet à l’étudiant de rester motivé, car il verra son cheminement comme un succès, mais avec place pour l'amélioration. Comme mentionné par Willingham (2010, p10), ces petits succès (malgré l’erreur) vont favoriser une réponse positive du cerveau, créant une sensation de plaisir.<br />
<br />
Le '''quiz de type formulaire''' « low-tech » est, quant à lui, non interactif et normalement en version imprimée ou électronique. Il consiste aussi en une simple série de questions, mais l’étudiant peut y aller à son rythme. Ce type de quiz « low-tech », malgré la possibilité d’être en version électronique, ne permet pas la comptabilisation automatique des réponses. Lorsque c’est le cas, on parlerait plutôt d’un système SRS ou GSRS (voir plus bas). L’avantage de ce type de quiz est la possibilité de poser des questions à court développement, ce qui est normalement une contrainte avec les quiz interactifs avec outils informatisés.<br />
<br />
=== Les quiz interactifs utilisant les SRS classiques, ou « ''clicker'' » ===<br />
<br />
Une autre méthode pour implanter les quiz est les SRS, signifiant Student Response System. Dans d’autres recherches, on peut retrouver le terme d’ARS, signifiant Audience Response System. <br />
<br />
Cette technologie est décrite comme suit : « SRS is an interactive technology that enables instructors to pose multiple-choice questions to students and allows students to electronically and anonymously submit the answers to the questions. The results are displayed to the whole class and thus provide immediate feedback to both lecturers and students »(Mu et Paparas,2015) . On les retrouve parfois sous le nom de clicker, qui est typiquement une petite télécommande avec des choix de réponses ou des chiffres. C’est le cas pour la plateforme TurningPoint.<br />
<br />
Les SRS ont d’abord été introduits à l’université de Stanford en 1966, mais c’est en 2003 que l’usage a commencé à se répandre à travers les écoles et les universités (Kay et Lesage, 2009) puisque la technologie devenait plus abordable et fiable.<br />
<br />
Avec les SRS vient normalement un programme qui permet de créer des questions, d’avoir une image et d’implanter une minuterie, un compteur de répondants, etc. Lorsque la période d’interrogation est terminée, le programme permet de catégoriser le nombre d’élèves qui ont répondu à un choix. C’est ainsi beaucoup plus simple d’évaluer les facilités et les difficultés du groupe qu’en regardant et en comptant les affiches des options « low-tech ». Cela aurait été en fait impossible avec la variant choral-responding.<br />
<br />
En somme, les SRS facilitent la gestion du quiz et donnent des résultats plus précis, mais force l’enseignant à créer seulement des questions dans le choix offert par le programme et supporté par la télécommande. <br />
<br />
Contrairement aux options « low-tech », il faut avoir accès à l’équipement nécessaire, le transporter dans la classe et l’entretenir. Cela est un désavantage en soi, mais au moins cela ne nécessite pas une classe spécialisée de type laboratoire et ne nécessite pas que les apprenants apportent leur propre matériel.<br />
<br />
Cette technologie est en train de laisser place à une autre forme de SRS.<br />
<br />
=== Les quiz utilisant les GSRS et les « apportez votre appareil » === <br />
Les quiz apportent de nombreux bienfaits qui seront recensés dans la section suivante. Pour cette raison, il y a toujours de la recherche sur le sujet pour trouver de nouvelles manières de les rendre accessibles et interactifs. Une nouvelle panoplie d’options pour créer des quiz et les animer a fait son apparition sur le marché. Par la même occasion, les GSRS ont fait leur apparition, c’est-à-dire, les « Game-based SRS ». Le représentant le plus reconnu de cette nouvelle forme de quiz est Kahoot! (Wang, 2014). En plus d’ajouter un aspect jeu, qui est apporté par la vitesse des réponses, les couleurs attrayantes, les sons et l’aspect compétitif, Kahoot! est aussi reconnu pour son côté « BYOD », bring your own device, ou en français, « apportez votre appareil ». Plutôt que d’acheter une flotte de télécommande ce qui peut être dispendieux et difficile à transporter pour les écoles, les élèves ont l’option d’utiliser leur propre téléphone ou leur tablette pour répondre aux quiz. En dernier recours, ils peuvent aussi utiliser un ordinateur. <br />
<br />
L’enseignant, de son côté, peut facilement conserver les résultats de ses élèves pour ajuster son enseignement et créer des quiz avec un format diversifié. Lorsqu’on regarde Kahoot!, l’enseignant peut faire des quiz d’associations ou des questionnaires à choix de réponses. <br />
<br />
De nombreuses autres options existent pour ces GSRS ou c’est SRS plus accessible. Wang a notamment répertorié Socrative, Quizlet poll everywhere, iClicker, Learning Catalytics. Twyman et Heward ajoutent aussi Geddit et Exit Ticket à cette liste.<br />
<br />
Certaines de ces options offrent la possibilité d’exécuter un quiz en mode non interactif. L’enseignant peut ainsi donner l’adresse internet du quiz et les étudiants peuvent répondre à leur rythme. Évidemment, l’enseignant devra attendre la fin du quiz avant de pouvoir visualiser les résultats finaux et de donner une rétroaction. <br />
<br />
=== Autre utilisation des quiz ===<br />
<br />
Outre les différentes technologies utilisables et les principes de base, il est aussi possible de demander aux élèves de bâtir eux-mêmes leur quiz. Ils seront obligés de faire eux-mêmes leur recherche, de traiter l’information et de penser à de mauvaises réponses crédibles. Avec les options « low-tech » ou avec un support comme Kahoot!, ils peuvent facilement animer leur questionnaire (Wang, 2014) et pousser plus loin leur apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’utilisation des quiz permet de favoriser l’apprentissage et ils répondent à plusieurs défis de l’enseignement : ils aident à maintenir l’attention des élèves, leur donnent l’occasion de participer, permettent de fournir une rétroaction personnalisée pour chaque élève, permettent de suivre la progression de l’apprentissage et préviennent aussi les mauvais comportements (Twyman et Heward, 2016). <br />
<br />
Les quiz, surtout ceux qui imitent les jeux comme Kahoot!, permettent d’engager les élèves envers des matières qu’ils connaissent peu ou qu’ils voient comme étant obligatoires (Mu et Paparas, 2015). Grâce à ceux-ci, les élèves sont plus enclins à s'engager activement dans l’apprentissage et sont beaucoup plus motivés. <br />
<br />
Wang (2016) a voulu quantifier à l’aide de sondage le degré de motivation selon la fréquence de l’usage d’un GSRS. Il a cherché à savoir à quel point les étudiants appréciaient l’usage de quiz (dans son cas, utilisant le médium de Kahoot!), à quels points ils se sentaient motivés et s’ils avaient l’impression d’apprendre plus. Il compare les résultats entre un groupe qui utilise une fois Kahoot! et un groupe qui l’utilise à chaque leçon pendant cinq mois. La conclusion tirée : les élèves utilisant sur une base régulière Kahoot! sont du mêmes avis que ceux qui l’ont utilisé une seule fois du point de vue de la motivation et de l’apprentissage. La seule catégorie dont l’appréciation diminue de manière signification est celle du plaisir. Avec un usage régulier, le plaisir et la surprise diminuent, mais les élèves se sentent toujours aussi engagés. <br />
<br />
Kay et Lesage (2009) ont compilé les résultats de nombreuses études sur l’usage des ARS pour déterminer les bénéfices des ARS en classe. Ils sont venus à la conclusion que la majorité des études présentaient des données qualitatives ou anecdotiques. Seulement 24 des 67 études se concentraient sur l’apprentissage plutôt que l’appréciation ou la motivation. <br />
<br />
En utilisant les 67 études, ils ont compilé les résultats puis divisé les bénéfices en fonction de trois catégories. : <br />
<br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’environnement dans la classe ou ambiance de classe'''<br />
* La présence en classe est plus élevée<br />
* Les élèves sont plus concentrés durant la classe<br />
* Les élèves sont à l’aise de répondre anonymement<br />
* Les élèves participent plus dans la classe et entre eux<br />
* Les élèves sont plus motivés<br />
<br />
En somme, les bénéfices pour l’environnement dans la classe recensée par Kay et Lesage rejoignent la catégorie « Motiver » des conditions d’apprentissages. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’apprentissage '''<br />
* Les élèves interagissent plus entre eux et avec l’enseignant<br />
* Les élèves participent aux discussions, notamment sur leurs erreurs durant le quiz<br />
* L’enseignant est en mesure de modifier le cours en fonction de la rétroaction des élèves<br />
* La performance aux évaluations est améliorée<br />
* La qualité de l’apprentissage est plus élevée<br />
<br />
Les bénéfices pour l’apprentissage sont plus proche de la catégorie « activer », puisqu’on peut utiliser le quiz pour activer les connaissances antérieures et débuter des discussions. À l’aide du quiz, ils peuvent aussi « présenter » leur apprentissage. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour les évaluations'''<br />
* Les élèves et l’enseignant se donnent plus fréquemment une rétroaction<br />
* Les quiz permettent de faire des évaluations formatives sur une base régulière<br />
<br />
Ainsi, les quiz favorisent un degré plus élevé de participation, d’interactivité et d’évaluation des connaissances qui permettent d’engager les élèves et de faire le suivi de l’apprentissage des tous les participants. On touche les conditions « activer », « motiver » et « présenter ». <br />
<br />
Selon Kay et Lesage (2009), il y a tout de même des défis à prendre en considération pour pouvoir implanter efficacement et favoriser les conditions d’apprentissage :<br />
Des défis technologiques : si un élève ne peut pas participer au quiz qui requiert une télécommande ou un autre appareil technologique, son apprentissage et sa motivation seront affectés. <br />
* La difficulté à utiliser les réponses des élèves pour ajuster son contenu. Pour un enseignant débutant, il peut être difficile d’ajuster le degré de support et son enseignement en fonction des réponses des élèves au quiz. <br />
* La difficulté de couvrir tout le contenu. Les ARS peuvent prendre du temps à mettre en place (démarrer le programme, distribuer ou chercher les appareils, etc.) et il peut être ardu de mettre du contenu sous forme de questions, surtout lorsqu’on parle de connaissances procédurales. <br />
* Du même angle, c’est difficile de créer de bonnes questions qui adressent un objectif spécifique, qui fait découvrir aux élèves leur opinion ou leurs idées fausses et permet de démarrer une discussion.<br />
* Il faut faire attention à ne pas dévier l’apprentissage. Il faut que les quiz restent centrés vers cet objectif et que les participants ne soient pas déconcentrés par l’usage de la technologie. <br />
* Si on utilise un ARS ne fournissant pas l’anonymat aux élèves, certains s’opposeront ou se sentiront mal à l’aise ce qui diminue la motivation et détourne le quiz de son objectif d’apprentissage.<br />
<br />
Les recherches de Licorish, George, Owen, Daniel (2017) montrent également que l'esprit de compétition du jeu de GSRS''Kahoot!'' a ses avantages et ses inconvénients. D'une part, plusieurs participants de l'étude et sont dit engagés dans le jeu à cause de la compétition et désiraient réussir. De l'autre part, une minorité de participants n'ont pas aimé leur expérience avec ''Kahoot!''. En effet, ils ont remarqué que l'expérience de jeu contraignait les participants à vouloir gagner en répondant très rapidement aux questions au lieu de profiter de l'activité pour apprendre.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du jeu-questionnaire sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou encore en architecture (Wang, 2014). <br />
<br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie a un guidage plutôt fort par l’enseignant. Lors de la création du quiz, les questions sont déterminées et la bonne réponse aussi. Que ce soit sous format « réponse en chœur » ou à l’aide de choix multiples sur un clicker¸ l’enseignant guide les élèves vers une bonne réponse et idéalement une discussion par la suite. Lors de la discussion, les élèves peuvent être responsables de la rétroaction, mais celle-ci est tout de même prédéterminée par l’enseignant qui conserve son rôle clé. <br />
<br />
Ainsi, c’est une stratégie « soutenante ». Dans une leçon type, le quiz est utilisé de manière à tester l’apprentissage et, si possible, faire un transfert après le « corps » de la leçon. <br />
<br />
Il y a aussi moyen d’utiliser la stratégie pour que les élèves bâtissent eux-mêmes le quiz en traitant l’information pour créer de bonnes questions et déterminer la réponse. Dans ce cas, l’enseignant ne sera pas responsable de guider, mais les élèves le seront. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il n’y a pas de prescription particulière sur le regroupement des apprenants dans la littérature scientifique. Pour tous les quiz utilisant la technologie, les élèves sont individuels, ils ont chacun leur appareil et ils répondent tous à la question. Pour le nombre d’élèves dans la classe, il n’y a pas d’indication. Sachant que les quiz sont aussi utilisés dans un contexte universitaire (voir la section, milieu d’intervention), il est possible de déterminer que les quiz peuvent être adaptés autant à un petit groupe d’élève qu’à un auditorium. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou en architecture (Wang, 2014). <br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe ou les connaissances antérieures qu’on désire activer. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Voici quelques conseils pour concevoir un quiz en ligne efficace (Bazzo et al., n.d.)<br />
* Centrer les questions sur l'essentiel de l'apprentissage : éviter les pièges, miser sur les savoirs essentiels;<br />
* Varier les types de questions : choix de réponses, choix multiples, vrai ou faux, drag and drop, classer des informations en ordre, questions à développement, association, etc.; <br />
* Favoriser le travail de recherche : privilégier les questions qui demandent de la réflexion à celles qui demandent la mémorisation. Stimuler la réflexion diminue la probabilité d'oubli; <br />
* Rédiger adéquatement les questions, énoncés et réponses : éviter les ambiguïtés, la double négation, les mots à double sens, les termes d'expression courante mal compris afin d'éviter les erreurs pour l'apprenant, les incompréhensions et les frustrations; <br />
* Travailler les rétroactions : ne pas se contenter d'un seul mot de rétroaction comme «Bravo» ou «Malheureusement, ce n'est pas la bonne réponse», justifier la réponse avec clarté et précision. <br />
<br />
<br />
<br />
'''<big>Outil de quiz interactif en ligne pour le concepteur pédagogique</big>''' <br />
<br />
* [https://kahoot.com Kahoot!] <br />
* [https://www.socrative.com/ Socrative] <br />
* [https://www.surveymonkey.com Survey monkey]<br />
* [https://www.polleverywhere.com/ Poll Everywhere]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Abu Ziden A. et Abdul Rahman M.F. (2012).Using SMS quiz in teaching and learning. ''Campus-Wide Information Systems,30'' (1), 63-72'', https://doi.org/10.1108/10650741311288823<br />
<br />
Bazzo, A-M. (n.d.). L'utilisation des quiz informatisés. Les cahiers du Grid Économie Gestion, Académie de Créteil. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/docu/Grid_01_quiz.pdf<br />
<br />
Fitch, M.L., Drucker, A. L. et Norton , A. J., JR (1951). Frequent testing as a motivating factor in large lecture classes. ''Journal of Educational Psychology, 42''(1), 1-20.<br />
<br />
Kay, R. H., & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. ''Computers & Education, 53''(3), 819-827.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Licorish, S. A., George, J. L., Owen, H. E., & Daniel, B. (2017) ''Go Kahoot!” Enriching Classroom Engagement, Motivation and Learning Experience with Games.' Dans Chen, W. et al. (Eds.) (2017). Proceedings of the 25 International Conference on Computers in Education (p. 755-764). New Zealand: Asia-Pacific Society for Computers in Education. [https://www.researchgate.net/profile/Sherlock_Licorish/publication/322150947_Go_Kahoot_Enriching_Classroom_Engagement_Motivation_and_Learning_Experience_with_Games/links/5a484fd80f7e9ba868ab622d/Go-Kahoot-Enriching-Classroom-Engagement-Motivation-and-Learning-Experience-with-Games.pdf Google Scholar] <br />
<br />
Mu H. et Paparas D. (2015). Incorporating the advantages of clickers and mobile devices to teach Economics to non-economists.''Cogent Economics & Finance, 3''(1)'' <br />
<br />
Twyman, J.S et Heward W.L. (2016). How to improve student learning in every classroom now. ''Internation Journal of Educational Research, 0883-0355,.'' http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2016.05.007<br />
<br />
Wang A.I. (2014). The wear out effect of a game-based student response system. ''Computers & Education¸ Vol.82 p.217-227''<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
*Giuseppa, O. (2010). Centre de Didactique Universitaire, Université de Fribourg, ''Création d’un prototype de quizz pour l’auto-évaluation des apprentissages par les apprenant-e-s''. Récupéré du site: http://sr-sc-8f00.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/ottimofiore_diplome.pdf le 6 octobre 2017.<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
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<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernandez-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. ''Computers & Education, 62'', 102–110.<br />
<br />
Bojinova, E., & Oigara, J. (2013). Teaching and learning with clickers in higher education. ''International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 25'', 154–165.<br />
<br />
Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: Current research and best-practice tips. ''Cell Biology Education, 6'', 9–20.<br />
<br />
Draper, S. W., & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. ''Journal of Computer Assisted Learning, 20'', 81–94.<br />
<br />
Johns, K. (2015). Engaging and Assessing Students with Technology: A Review of Kahoot!. ''Delta Kappa Gamma Bulletin, 81''(4), 89.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. ''Science, 319''(5865), 966-968. https://doi.org/10.1126/science.1152408<br />
<br />
Klionsky, D. J. (2008). The quiz factor. ''CBE-Life Sciences Education, 7''(3), 265-266. En ligne : http://www.lifescied.org/content/7/3/265.full<br />
<br />
McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. ''Psychonomic bulletin & review, 14''(2), 200-206. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
<br />
Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2015). Using quizzing to assist student learning in the classroom: the good, the bad, and the ugly. ''Teaching of Psychology, 42''(1), 87-92. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
<br />
Wang, A.I. et Tahir, R. (2020). The Effect of Using Kahoot! for Learning – A literature review. ''Computer & Education'', 149, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818<br />
<br />
*Un billet sur le "Fonctionnement de Kahoot!" (2016, 19 août). Billet de Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation présentant des tutoriels sur Kahoot! et autres. Répéré à http://carrefour-education.qc.ca/formation_virtuelle/fonctionnement_de_kahoot<br />
<br />
*Un billet sur les différents usages possibles de Kahoot! (2018, 31 mai). Une brève présentation des idées et des expériences pédagogiques avec Kahoot! au primaire, par Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation. Répéré àhttp://carrefour-education.qc.ca/site_web_commentes/kahoot_le_questionnaire_interactif<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Quiz&diff=18943Quiz2021-08-31T23:43:00Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme est le même en anglais. En français, on parlerait plutôt de jeu questions et réponses ou selon le dictionnaire Antidote, de jeu-questionnaire. <br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le quiz est une [[microstratégie]] pouvant être utilisée à tout moment lors du déroulement d’une démarche-apprentissage. Cette stratégie vise l’acquisition de [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] ainsi que certaines [[connaissances procédurales]] de nature linéaire. <br />
<br />
Un quiz est composé d’une question, ou d'une série de questions, posée aux apprenants dont le résultat consiste habituellement en une seule bonne réponse valant un maximum de points. Plusieurs formes de questions peuvent être utilisées : choix multiples, vrais ou faux ou réponse à un seul mot ou à court développement. Dans certains cas, la question adressée aux apprenants est à choix multiple et l’attribution des points s’effectue alors selon une valeur accordée à chacune des réponses. On peut aussi retirer des points aux apprenants si la réponse fournie n’est pas celle attendue. <br />
<br />
Il existe plusieurs variantes de quiz, mais l’élément qui permet de les distinguer entre eux réside dans le principe de l’interactivité entre participants et enseignant. Habituellement, un quiz interactif s’effectue en mode synchrone et tous les apprenants progressent au même rythme. Ce processus permet à l’enseignant de fournir la bonne réponse et d’apporter de la rétroaction. Le quiz non interactif est asynchrone et les apprenants évoluent à leur propre rythme au moment d’effectuer cette activité. <br />
<br />
L’usage d’outils informatiques est courant dans l’organisation d’un quiz. Toutefois, leur inclusion peut s’avérer une source de défis pour tous les acteurs impliqués dans cette stratégie. Pour l’enseignant le défi réside dans l’utilisation judicieuse des résultats obtenus. Le maniement de ces outils constitue l’autre difficulté qui peut se retrouver tant chez les apprenants que chez l’enseignant.<br />
<br />
L’utilisation de cette stratégie permet de maintenir l’attention des apprenants tout en les invitant à s’engager activement dans leur apprentissage. Cette dernière permet tout autant de fournir de la rétroaction rapide aux apprenants, de suivre leur progression et de les motiver. Le niveau de guidage de la part de l’enseignant est considéré comme élevé dans cette stratégie puisque ce dernier est au cœur de cette stratégie en raison de son rôle dans la création des questions et réponses ainsi que du support apporté aux apprenants.<br />
<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de cette stratégie dont la clientèle ciblée peut être de tous types et de tous niveaux d’expertise. Aucune restriction ne s’applique pour le regroupement des apprenants qui peuvent être testés sur pratiquement tous les sujets et domaines.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
De nombreuses stratégies sont apparentées aux quiz ou utilisent des éléments semblables. <br />
<br />
Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] : au même titre que les évaluations formatives, les quiz cherchent à assurer la progression de l’apprentissage (Legendre, 2005) et à faire des corrections si nécessaires. Cependant, les modalités de déroulement sont différentes pour les deux stratégies. Si le quiz sous sa variante de type interactif est utilisé comme évaluation formative, une rétroaction immédiate est possible, et ce, pour tous les apprenants. En effet, l’animateur peut expliquer et nuancer les succès et les déboires du groupe.<br />
<br />
[[Jeu éducatif|Jeu-éducatif]] : la forme du quiz peut prendre une forme de jeu. Les participants peuvent accumuler des points, des niveaux ou toute autre unité de mesure. Cependant, contrairement à la stratégie du jeu-éducatif, il y a peu d’interactivité entre les élèves et peu de place pour la créativité. En effet, dans la plupart des variantes de quiz, la progression est linéaire et les types de questions sont limités.<br />
<br />
[[Test]] ou Test de connaissances : au même titre qu’un test, les questions d’un quiz sont de formats semblables et limités, mais le déroulement et l’animation de la stratégie sont différents. En effet, le test se déroule plutôt de façon individuelle et l’apprenant obtient une rétroaction seulement à la fin.<br />
<br />
Questionnaire à choix multiple : pour le QCM, les formats de questions sont similaires, mais le déroulement est fait autrement. En effet, un quiz peut poser des questions à choix multiples, mais un QCM fait normalement référence à une activité individuelle, en format papier ou informatisé. Il n'y a normalement pas d'interaction avec un animateur, de mécanique rattachée au jeu qui influence le déroulement (par exemple la notion de pointage ou de meneur). Il n'y a pas non plus de rétroaction possible pendant le QCM étant donné le déroulement individuel. Ce dernier peut par contre être utilisé pour une évaluation sommative au lieu du quiz. Sa nature favorise un environnement adéquat et équitable pour ce genre d'évaluation. Le quiz et le QCM nécessitent de porter une attention plus particulière au choix des mots et éviter les termes ambigus et la prolixité. Par contre, les manquements à ces règles sont moins majeurs pour le QCM, car le participant peut prendre le temps nécessaire, et relire au besoin la question, à son propre rythme. <br />
<br />
[[Questions des enseignants]] : contrairement au quiz, les réponses aux questions des enseignants peuvent être développées, mais seulement un nombre limité d’élèves pourront répondre à la question.<br />
<br />
Sondage : les quiz peuvent aussi sonder l’opinion de la classe, cependant le quiz a pour finalité d’évaluer l’apprentissage contrairement au sondage qui récolte plutôt les opinions.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le quiz est une [[Microstratégie]]. En effet, il peut être utilisé à divers moments de la démarche-apprentissage : valider les connaissances préalables, valider l’apprentissage et faire des évaluations formatives, faire une révision, un sondage, etc. Par contre, il ne sert pas à structurer cette démarche-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les quiz permettent de tester les connaissances de type « explicite ». Dû au format du quiz, il n’est pas possible de questionner sur la mémoire implicite et sur le « savoir-faire ».<br />
<br />
Ainsi, selon le modèle de Bloom révisé par Anderson et coll. (2001), les types de connaissances privilégiés par l’utilisation des quiz sont les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] et les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]. Il est aussi possible de tester certaines [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]].<br />
<br />
En effet, lorsqu’une connaissance procédurale de type « Connaissance des procédures » (Anderson et al, 2001) peut être explicitée au moyen du langage, on peut les valider dans un quiz. Une question du type « trouver l’étape manquante » ou « remettre les étapes dans l’ordre » pourrait bien se prêter à certains types de quiz non interactifs et asynchrones lorsque chaque apprenant peut prendre le temps de lire les libellés à son rythme.<br />
<br />
Par contre, les quiz, peu importe leur forme, ne permettront pas de valider l’application de ces connaissances procédurales. De plus, les « connaissances des techniques et méthodes » et « connaissances conditionnelles » ne sont pas assez linéaires et déterminées à l’avance pour être validées dans un quiz.<br />
<br />
Les [[connaissances métacognitives]] sont aussi laissées en plan. En effet, les questions et réponses courtes normalement utilisées ne sont pas idéales pour développer ces connaissances.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Un quiz consiste généralement en une série de questions pour lesquelles il y a généralement une bonne réponse, contrairement à un sondage. <br />
<br />
La forme des questions peut être variée. Des questions à choix multiples, des vrai ou faux, des réponses courtes (un seul mot, court développement). On peut innover sur la forme des questions. Par exemple, le fameux Jeopardy, quiz dans lequel la "réponse" est donnée et le participant doit poser la question qui donnerait cette réponse. Par exemple, si la question était "Je suis un jeu télévisé dans lequel on pose les questions à l'envers", la réponse du participant devrait être "Qu'est-ce que Jeopardy?".<br />
<br />
Tel que mentionné, il y a normalement une seule bonne et meilleure réponse. Pour les questions à choix multiples, une mécanique de pointage peut être utilisée pour donner des points pour d'autres "moins bonnes" réponses. On peut aussi appliquer un pointage négatif pour les mauvaises réponses. <br />
<br />
Toujours pour les questions à choix multiples, on peut aussi utiliser des mécaniques du genre "trouver l'intrus", "choisir toutes les bonnes réponses qui s'appliquent", "trouver au moins 2 bonnes réponses". Si on offre des choix de réponse comme "toutes ces réponses" ou "aucune de ces réponses", il faut porter une attention particulière aux questions. Il faut aussi être cohérent à travers le quiz et éviter les doubles négations, les questions trop longues ou ambiguës.<br />
<br />
Plusieurs variantes du quiz sont possibles, mais une caractéristique fondamentale qui permet de distinguer les types de quiz est l'interactivité. Un quiz interactif est plutôt synchrone et tous les apprenants cheminent au même rythme. Il faut faire avec une pause entre chaque question. Ainsi, l’enseignant peut donner la bonne réponse et au besoin, fournir des clarifications ou des explications supplémentaires.<br />
<br />
Un quiz non interactif quant à lui, est asynchrone et les étudiants peuvent cheminer à leur propre rythme.<br />
<br />
Peu importe si le quiz est interactif ou non , ce dernier consiste en une série de questions aux apprenants. Le format des questions peut changer selon les préférences, le type de connaissances qu’on cherche à tester et le médium utilisé. Règle générale, les questions sont à choix multiples ou des « vrai ou faux » et possèdent une certaine uniformité. Cependant, il est aussi possible d’avoir des questions d’associations ou des choix à placer dans le bon ordre. <br />
<br />
Pour les quiz interactifs, il y a plusieurs variantes quant à la mécanique liée aux réponses. Dans les articles scientifiques, les quiz sont faits de manière à ce que les élèves répondent tous de manière simultanée, mais il y a plusieurs autres options.<br />
<br />
Les quiz peuvent être implantés avec différents outils informatisés qui seront présentés plus loin. Ces outils vont permettre de récolter le nombre de bonnes réponses par élèves et de remarquer leurs forces et leurs faiblesses, les quiz peuvent être utilisés comme forme d’évaluation formative. Plusieurs outils sur plusieurs plateformes existent pour gérer des quiz, interactifs ou non.<br />
<br />
Le quiz peut être utilisé à différents moments de la démarche-apprentissage. En effet, ils peuvent être utilisés de manière formelle, présents dans le syllabus et utilisés sur une base régulière (Alpers et autres, 2013), ou d’une manière plus informelle pour conserver l’attention des élèves et les impliquer dans l’apprentissage. Ils peuvent donc être utilisés comme une manière de garder le contrôle de la classe en ajoutant de l’interaction ou comme une manière de s’assurer de la progression des élèves. <br />
<br />
=== Historique ===<br />
<br />
Il est difficile de faire un historique précis de l’utilisation des quiz dans les classes. Étant donné qu’il n’est pas obligatoire d’avoir un matériel particulier, les enseignants pouvaient aisément les implanter pour maintenir l’attention de leur groupe et ajouter de l’interactivité. Déjà en 1951, on peut retrouver des études qui tentent de démontrer les bénéfices de faire de courts quiz sur une base régulière dans une classe (Fitch et autres, 1951). Les quiz qui utilisent des appareils technologiques vont faire leur apparition dans les années 60 (Wang, 2014). Cependant, les dernières années ont été particulièrement prolifiques pour la recherche sur le sujet. La démocratisation de la technologie a permis de développer de nouvelles approches pour élaborer et mettre en application les quiz. <br />
<br />
Ci-dessous se retrouvent les différentes méthodes des quiz, en commençant par les plus anciens jusqu’au plus récent. <br />
<br />
=== Types de quiz sans l’usage de la technologie ===<br />
<br />
Twyman et Heward (2016) ont recensé plusieurs manières de faire des quiz sans l’usage de la technologie pour améliorer l’apprentissage des élèves. Malgré les options existantes, ils considèrent que les versions « low-tech » sont d’actualités puisqu’elles sont gratuites, requièrent peu de matériel, ne requièrent pas de maintenances ou d’entretien, sont faciles d’usages, peuvent être implantées immédiatement en classe et surtout, ne risquent pas d’avoir de problèmes de latence ou d'erreur informatique. <br />
<br />
Voici une liste non exhaustive de différents types de quiz avec leur description. <br />
<br />
'''La réponse en chœur (ou ''choral responding'')''' : Pour mettre en application cette méthode, l’enseignant pose une série de questions et les apprenants doivent tous répondre ensemble et au même moment. Pour mettre en application efficacement cette stratégie, il faut avoir une question qui a seulement une bonne réponse, qui a peu de mots pour bien se répondre à l’unisson et peut être répondue avec un bon rythme. On peut l'utiliser pour tester les connaissances préalables des élèves ou pour tester un contenu simple qui vient d’être donné. Cette méthode fonctionne bien pour les élèves plus jeunes (primaire et secondaire) ou encore dans les classes d’éducations spécialisées (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
'''Les cartes réponses (ou ''response card'')''' : Les cartes réponses sont des cartes ou d’autres objets que les élèves peuvent lever pour montrer leur réponse à la question de l’enseignant. On peut soit remettre des cartes avec des options déjà inscrites (tel que des couleurs, des lettres, des chiffres, vrai ou faux, etc.). L’autre option est d’avoir de petits tableaux ou des feuilles où les élèves peuvent inscrire leur réponse et l’effacer pour la question suivante. L’usage de cette méthode permet d’augmenter considérablement la participation des élèves, notamment pour les élèves de primaire, secondaire ou d’éducation spécialisée (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
Les deux formules présentées plus haut sont interactives donc nécessairement synchrones. L’enseignant peut ainsi donner une rétroaction rapide au groupe pour défaire des conceptions erronées. En plus de donner la bonne réponse, l’enseignant peut nuancer et expliquer les différents pièges dans la question, le cas échéant et ainsi aider l’apprenant à comprendre l’élément manquant ou erroné dans son apprentissage qui a mené à cette erreur. Comme tout n’est pas noir ou blanc dans la vie, l’enseignant peut apporter des nuances supplémentaires lorsqu’il y a plusieurs « bonnes » réponses. Il peut en effet mentionner quelle réponse est la meilleure et pourquoi. La stratégie d’inclure plusieurs « plus ou moins » bonnes réponses permet de stimuler la discussion. Cette stratégie, plutôt béhavioriste, permet à l’étudiant de rester motivé, car il verra son cheminement comme un succès, mais avec place pour l'amélioration. Comme mentionné par Willingham (2010, p10), ces petits succès (malgré l’erreur) vont favoriser une réponse positive du cerveau, créant une sensation de plaisir.<br />
<br />
Le '''quiz de type formulaire''' « low-tech » est, quant à lui, non interactif et normalement en version imprimée ou électronique. Il consiste aussi en une simple série de questions, mais l’étudiant peut y aller à son rythme. Ce type de quiz « low-tech », malgré la possibilité d’être en version électronique, ne permet pas la comptabilisation automatique des réponses. Lorsque c’est le cas, on parlerait plutôt d’un système SRS ou GSRS (voir plus bas). L’avantage de ce type de quiz est la possibilité de poser des questions à court développement, ce qui est normalement une contrainte avec les quiz interactifs avec outils informatisés.<br />
<br />
=== Les quiz interactifs utilisant les SRS classiques, ou « ''clicker'' » ===<br />
<br />
Une autre méthode pour implanter les quiz est les SRS, signifiant Student Response System. Dans d’autres recherches, on peut retrouver le terme d’ARS, signifiant Audience Response System. <br />
<br />
Cette technologie est décrite comme suit : « SRS is an interactive technology that enables instructors to pose multiple-choice questions to students and allows students to electronically and anonymously submit the answers to the questions. The results are displayed to the whole class and thus provide immediate feedback to both lecturers and students »(Mu et Paparas,2015) . On les retrouve parfois sous le nom de clicker, qui est typiquement une petite télécommande avec des choix de réponses ou des chiffres. C’est le cas pour la plateforme TurningPoint.<br />
<br />
Les SRS ont d’abord été introduits à l’université de Stanford en 1966, mais c’est en 2003 que l’usage a commencé à se répandre à travers les écoles et les universités (Kay et Lesage, 2009) puisque la technologie devenait plus abordable et fiable.<br />
<br />
Avec les SRS vient normalement un programme qui permet de créer des questions, d’avoir une image et d’implanter une minuterie, un compteur de répondants, etc. Lorsque la période d’interrogation est terminée, le programme permet de catégoriser le nombre d’élèves qui ont répondu à un choix. C’est ainsi beaucoup plus simple d’évaluer les facilités et les difficultés du groupe qu’en regardant et en comptant les affiches des options « low-tech ». Cela aurait été en fait impossible avec la variant choral-responding.<br />
<br />
En somme, les SRS facilitent la gestion du quiz et donnent des résultats plus précis, mais force l’enseignant à créer seulement des questions dans le choix offert par le programme et supporté par la télécommande. <br />
<br />
Contrairement aux options « low-tech », il faut avoir accès à l’équipement nécessaire, le transporter dans la classe et l’entretenir. Cela est un désavantage en soi, mais au moins cela ne nécessite pas une classe spécialisée de type laboratoire et ne nécessite pas que les apprenants apportent leur propre matériel.<br />
<br />
Cette technologie est en train de laisser place à une autre forme de SRS.<br />
<br />
=== Les quiz utilisant les GSRS et les « apportez votre appareil » === <br />
Les quiz apportent de nombreux bienfaits qui seront recensés dans la section suivante. Pour cette raison, il y a toujours de la recherche sur le sujet pour trouver de nouvelles manières de les rendre accessibles et interactifs. Une nouvelle panoplie d’options pour créer des quiz et les animer a fait son apparition sur le marché. Par la même occasion, les GSRS ont fait leur apparition, c’est-à-dire, les « Game-based SRS ». Le représentant le plus reconnu de cette nouvelle forme de quiz est Kahoot! (Wang, 2014). En plus d’ajouter un aspect jeu, qui est apporté par la vitesse des réponses, les couleurs attrayantes, les sons et l’aspect compétitif, Kahoot! est aussi reconnu pour son côté « BYOD », bring your own device, ou en français, « apportez votre appareil ». Plutôt que d’acheter une flotte de télécommande ce qui peut être dispendieux et difficile à transporter pour les écoles, les élèves ont l’option d’utiliser leur propre téléphone ou leur tablette pour répondre aux quiz. En dernier recours, ils peuvent aussi utiliser un ordinateur. <br />
<br />
L’enseignant, de son côté, peut facilement conserver les résultats de ses élèves pour ajuster son enseignement et créer des quiz avec un format diversifié. Lorsqu’on regarde Kahoot!, l’enseignant peut faire des quiz d’associations ou des questionnaires à choix de réponses. <br />
<br />
De nombreuses autres options existent pour ces GSRS ou c’est SRS plus accessible. Wang a notamment répertorié Socrative, Quizlet poll everywhere, iClicker, Learning Catalytics. Twyman et Heward ajoutent aussi Geddit et Exit Ticket à cette liste.<br />
<br />
Certaines de ces options offrent la possibilité d’exécuter un quiz en mode non interactif. L’enseignant peut ainsi donner l’adresse internet du quiz et les étudiants peuvent répondre à leur rythme. Évidemment, l’enseignant devra attendre la fin du quiz avant de pouvoir visualiser les résultats finaux et de donner une rétroaction. <br />
<br />
=== Autre utilisation des quiz ===<br />
<br />
Outre les différentes technologies utilisables et les principes de base, il est aussi possible de demander aux élèves de bâtir eux-mêmes leur quiz. Ils seront obligés de faire eux-mêmes leur recherche, de traiter l’information et de penser à de mauvaises réponses crédibles. Avec les options « low-tech » ou avec un support comme Kahoot!, ils peuvent facilement animer leur questionnaire (Wang, 2014) et pousser plus loin leur apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’utilisation des quiz permet de favoriser l’apprentissage et ils répondent à plusieurs défis de l’enseignement : ils aident à maintenir l’attention des élèves, leur donnent l’occasion de participer, permettent de fournir une rétroaction personnalisée pour chaque élève, permettent de suivre la progression de l’apprentissage et préviennent aussi les mauvais comportements (Twyman et Heward, 2016). <br />
<br />
Les quiz, surtout ceux qui imitent les jeux comme Kahoot!, permettent d’engager les élèves envers des matières qu’ils connaissent peu ou qu’ils voient comme étant obligatoires (Mu et Paparas, 2015). Grâce à ceux-ci, les élèves sont plus enclins à s'engager activement dans l’apprentissage et sont beaucoup plus motivés. <br />
<br />
Wang (2016) a voulu quantifier à l’aide de sondage le degré de motivation selon la fréquence de l’usage d’un GSRS. Il a cherché à savoir à quel point les étudiants appréciaient l’usage de quiz (dans son cas, utilisant le médium de Kahoot!), à quels points ils se sentaient motivés et s’ils avaient l’impression d’apprendre plus. Il compare les résultats entre un groupe qui utilise une fois Kahoot! et un groupe qui l’utilise à chaque leçon pendant cinq mois. La conclusion tirée : les élèves utilisant sur une base régulière Kahoot! sont du mêmes avis que ceux qui l’ont utilisé une seule fois du point de vue de la motivation et de l’apprentissage. La seule catégorie dont l’appréciation diminue de manière signification est celle du plaisir. Avec un usage régulier, le plaisir et la surprise diminuent, mais les élèves se sentent toujours aussi engagés. <br />
<br />
Kay et Lesage (2009) ont compilé les résultats de nombreuses études sur l’usage des ARS pour déterminer les bénéfices des ARS en classe. Ils sont venus à la conclusion que la majorité des études présentaient des données qualitatives ou anecdotiques. Seulement 24 des 67 études se concentraient sur l’apprentissage plutôt que l’appréciation ou la motivation. <br />
<br />
En utilisant les 67 études, ils ont compilé les résultats puis divisé les bénéfices en fonction de trois catégories. : <br />
<br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’environnement dans la classe ou ambiance de classe'''<br />
* La présence en classe est plus élevée<br />
* Les élèves sont plus concentrés durant la classe<br />
* Les élèves sont à l’aise de répondre anonymement<br />
* Les élèves participent plus dans la classe et entre eux<br />
* Les élèves sont plus motivés<br />
<br />
En somme, les bénéfices pour l’environnement dans la classe recensée par Kay et Lesage rejoignent la catégorie « Motiver » des conditions d’apprentissages. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’apprentissage '''<br />
* Les élèves interagissent plus entre eux et avec l’enseignant<br />
* Les élèves participent aux discussions, notamment sur leurs erreurs durant le quiz<br />
* L’enseignant est en mesure de modifier le cours en fonction de la rétroaction des élèves<br />
* La performance aux évaluations est améliorée<br />
* La qualité de l’apprentissage est plus élevée<br />
<br />
Les bénéfices pour l’apprentissage sont plus proche de la catégorie « activer », puisqu’on peut utiliser le quiz pour activer les connaissances antérieures et débuter des discussions. À l’aide du quiz, ils peuvent aussi « présenter » leur apprentissage. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour les évaluations'''<br />
* Les élèves et l’enseignant se donnent plus fréquemment une rétroaction<br />
* Les quiz permettent de faire des évaluations formatives sur une base régulière<br />
<br />
Ainsi, les quiz favorisent un degré plus élevé de participation, d’interactivité et d’évaluation des connaissances qui permettent d’engager les élèves et de faire le suivi de l’apprentissage des tous les participants. On touche les conditions « activer », « motiver » et « présenter ». <br />
<br />
Selon Kay et Lesage (2009), il y a tout de même des défis à prendre en considération pour pouvoir implanter efficacement et favoriser les conditions d’apprentissage :<br />
Des défis technologiques : si un élève ne peut pas participer au quiz qui requiert une télécommande ou un autre appareil technologique, son apprentissage et sa motivation seront affectés. <br />
* La difficulté à utiliser les réponses des élèves pour ajuster son contenu. Pour un enseignant débutant, il peut être difficile d’ajuster le degré de support et son enseignement en fonction des réponses des élèves au quiz. <br />
* La difficulté de couvrir tout le contenu. Les ARS peuvent prendre du temps à mettre en place (démarrer le programme, distribuer ou chercher les appareils, etc.) et il peut être ardu de mettre du contenu sous forme de questions, surtout lorsqu’on parle de connaissances procédurales. <br />
* Du même angle, c’est difficile de créer de bonnes questions qui adressent un objectif spécifique, qui fait découvrir aux élèves leur opinion ou leurs idées fausses et permet de démarrer une discussion.<br />
* Il faut faire attention à ne pas dévier l’apprentissage. Il faut que les quiz restent centrés vers cet objectif et que les participants ne soient pas déconcentrés par l’usage de la technologie. <br />
* Si on utilise un ARS ne fournissant pas l’anonymat aux élèves, certains s’opposeront ou se sentiront mal à l’aise ce qui diminue la motivation et détourne le quiz de son objectif d’apprentissage.<br />
<br />
Les recherches de Licorish, George, Owen, Daniel (2017) montrent également que l'esprit de compétition du jeu de GSRS''Kahoot!'' a ses avantages et ses inconvénients. D'une part, plusieurs participants de l'étude et sont dit engagés dans le jeu à cause de la compétition et désiraient réussir. De l'autre part, une minorité de participants n'ont pas aimé leur expérience avec ''Kahoot!''. En effet, ils ont remarqué que l'expérience de jeu contraignait les participants à vouloir gagner en répondant très rapidement aux questions au lieu de profiter de l'activité pour apprendre.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du jeu-questionnaire sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou encore en architecture (Wang, 2014). <br />
<br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie a un guidage plutôt fort par l’enseignant. Lors de la création du quiz, les questions sont déterminées et la bonne réponse aussi. Que ce soit sous format « réponse en chœur » ou à l’aide de choix multiples sur un clicker¸ l’enseignant guide les élèves vers une bonne réponse et idéalement une discussion par la suite. Lors de la discussion, les élèves peuvent être responsables de la rétroaction, mais celle-ci est tout de même prédéterminée par l’enseignant qui conserve son rôle clé. <br />
<br />
Ainsi, c’est une stratégie « soutenante ». Dans une leçon type, le quiz est utilisé de manière à tester l’apprentissage et, si possible, faire un transfert après le « corps » de la leçon. <br />
<br />
Il y a aussi moyen d’utiliser la stratégie pour que les élèves bâtissent eux-mêmes le quiz en traitant l’information pour créer de bonnes questions et déterminer la réponse. Dans ce cas, l’enseignant ne sera pas responsable de guider, mais les élèves le seront. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il n’y a pas de prescription particulière sur le regroupement des apprenants dans la littérature scientifique. Pour tous les quiz utilisant la technologie, les élèves sont individuels, ils ont chacun leur appareil et ils répondent tous à la question. Pour le nombre d’élèves dans la classe, il n’y a pas d’indication. Sachant que les quiz sont aussi utilisés dans un contexte universitaire (voir la section, milieu d’intervention), il est possible de déterminer que les quiz peuvent être adaptés autant à un petit groupe d’élève qu’à un auditorium. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou en architecture (Wang, 2014). <br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe ou les connaissances antérieures qu’on désire activer. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Voici quelques conseils pour concevoir un quiz en ligne efficace (Bazzo et al., n.d.)<br />
* Centrer les questions sur l'essentiel de l'apprentissage : éviter les pièges, miser sur les savoirs essentiels;<br />
* Varier les types de questions : choix de réponses, choix multiples, vrai ou faux, drag and drop, classer des informations en ordre, questions à développement, association, etc.; <br />
* Favoriser le travail de recherche : privilégier les questions qui demandent de la réflexion à celles qui demandent la mémorisation. Stimuler la réflexion diminue la probabilité d'oubli; <br />
* Rédiger adéquatement les questions, énoncés et réponses : éviter les ambiguïtés, la double négation, les mots à double sens, les termes d'expression courante mal compris afin d'éviter les erreurs pour l'apprenant, les incompréhensions et les frustrations; <br />
* Travailler les rétroactions : ne pas se contenter d'un seul mot de rétroaction comme «Bravo» ou «Malheureusement, ce n'est pas la bonne réponse», justifier la réponse avec clarté et précision. <br />
<br />
<br />
<br />
'''<big>Outil de quiz interactif en ligne pour le concepteur pédagogique</big>''' <br />
<br />
* [https://kahoot.com Kahoot!] <br />
* [https://www.socrative.com/ Socrative] <br />
* [https://www.surveymonkey.com Survey monkey]<br />
* [https://www.polleverywhere.com/ Poll Everywhere]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Abu Ziden A. et Abdul Rahman M.F. (2012).Using SMS quiz in teaching and learning. ''Campus-Wide Information Systems,30'' (1), 63-72'', https://doi.org/10.1108/10650741311288823<br />
<br />
Bazzo, A-M. (n.d.). L'utilisation des quiz informatisés. Les cahiers du Grid Économie Gestion, Académie de Créteil. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/docu/Grid_01_quiz.pdf<br />
<br />
Fitch, M.L., Drucker, A. L. et Norton , A. J., JR (1951). Frequent testing as a motivating factor in large lecture classes. ''Journal of Educational Psychology, 42''(1), 1-20.<br />
<br />
Kay, R. H., & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. ''Computers & Education, 53''(3), 819-827.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Licorish, S. A., George, J. L., Owen, H. E., & Daniel, B. (2017) ''Go Kahoot!” Enriching Classroom Engagement, Motivation and Learning Experience with Games.' Dans Chen, W. et al. (Eds.) (2017). Proceedings of the 25 International Conference on Computers in Education (p. 755-764). New Zealand: Asia-Pacific Society for Computers in Education. [https://www.researchgate.net/profile/Sherlock_Licorish/publication/322150947_Go_Kahoot_Enriching_Classroom_Engagement_Motivation_and_Learning_Experience_with_Games/links/5a484fd80f7e9ba868ab622d/Go-Kahoot-Enriching-Classroom-Engagement-Motivation-and-Learning-Experience-with-Games.pdf Google Scholar] <br />
<br />
Mu H. et Paparas D. (2015). Incorporating the advantages of clickers and mobile devices to teach Economics to non-economists.''Cogent Economics & Finance, 3''(1)'' <br />
<br />
Twyman, J.S et Heward W.L. (2016). How to improve student learning in every classroom now. ''Internation Journal of Educational Research, 0883-0355,.'' http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2016.05.007<br />
<br />
Wang A.I. (2014). The wear out effect of a game-based student response system. ''Computers & Education¸ Vol.82 p.217-227''<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
*Giuseppa, O. (2010). Centre de Didactique Universitaire, Université de Fribourg, ''Création d’un prototype de quizz pour l’auto-évaluation des apprentissages par les apprenant-e-s''. Récupéré du site: http://sr-sc-8f00.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/ottimofiore_diplome.pdf le 6 octobre 2017.<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Beatty, I. D., Gerace, W. J., Leonard, W. J., & Dufresne, R. J. (2006). Designing effective questions for classroom response system teaching. ''American Journal of Physics, 74'', 31–39.<br />
<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernandez-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. ''Computers & Education, 62'', 102–110.<br />
<br />
Bojinova, E., & Oigara, J. (2013). Teaching and learning with clickers in higher education. ''International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 25'', 154–165.<br />
<br />
Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: Current research and best-practice tips. ''Cell Biology Education, 6'', 9–20.<br />
<br />
Draper, S. W., & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. ''Journal of Computer Assisted Learning, 20'', 81–94.<br />
<br />
Johns, K. (2015). Engaging and Assessing Students with Technology: A Review of Kahoot!. ''Delta Kappa Gamma Bulletin, 81''(4), 89.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. ''Science, 319''(5865), 966-968. https://doi.org/10.1126/science.1152408<br />
<br />
Klionsky, D. J. (2008). The quiz factor. ''CBE-Life Sciences Education, 7''(3), 265-266. En ligne : http://www.lifescied.org/content/7/3/265.full<br />
<br />
McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. ''Psychonomic bulletin & review, 14''(2), 200-206. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
<br />
Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2015). Using quizzing to assist student learning in the classroom: the good, the bad, and the ugly. ''Teaching of Psychology, 42''(1), 87-92. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
<br />
Wang, A.I. et Tahir, R. (2020). The Effect of Using Kahoot! for Learning – A literature review. ''Computer & Education'', 149, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818<br />
<br />
*Un billet sur le "Fonctionnement de Kahoot!" (2016, 19 août). Billet de Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation présentant des tutoriels sur Kahoot! et autres. Répéré à http://carrefour-education.qc.ca/formation_virtuelle/fonctionnement_de_kahoot<br />
<br />
*Un billet sur les différents usages possibles de Kahoot! (2018, 31 mai). Une brève présentation des idées et des expériences pédagogiques avec Kahoot! au primaire, par Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation. Répéré àhttp://carrefour-education.qc.ca/site_web_commentes/kahoot_le_questionnaire_interactif<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Quiz&diff=18942Quiz2021-08-31T23:42:09Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé introductif</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le terme est le même en anglais. En français, on parlerait plutôt de jeu questions et réponses ou selon le dictionnaire Antidote, de jeu-questionnaire. <br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le quiz est une [[microstratégie]] pouvant être utilisée à tout moment lors du déroulement d’une démarche-apprentissage. Cette stratégie vise l’acquisition de [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] ainsi que certaines [[connaissances procédurales]] de nature linéaire. <br />
<br />
Un quiz est composé d’une question, ou une série de questions, posée aux apprenants dont le résultat consiste habituellement en une seule bonne réponse valant un maximum de points. Plusieurs formes de questions peuvent être utilisées : choix multiples, vrais ou faux ou réponse à un seul mot ou à court développement. Dans certains cas, la question adressée aux apprenants est à choix multiple et l’attribution des points s’effectue alors selon une valeur accordée à chacune des réponses. On peut aussi retirer des points aux apprenants si la réponse fournie n’est pas celle attendue. <br />
<br />
Il existe plusieurs variantes de quiz, mais l’élément qui permet de les distinguer entre eux réside dans le principe de l’interactivité entre participants et enseignant. Habituellement, un quiz interactif s’effectue en mode synchrone et tous les apprenants progressent au même rythme. Ce processus permet à l’enseignant de fournir la bonne réponse et d’apporter de la rétroaction. Le quiz non interactif est asynchrone et les apprenants évoluent à leur propre rythme au moment d’effectuer cette activité. <br />
<br />
L’usage d’outils informatiques est courant dans l’organisation d’un quiz. Toutefois, leur inclusion peut s’avérer une source de défis pour tous les acteurs impliqués dans cette stratégie. Pour l’enseignant le défi réside dans l’utilisation judicieuse des résultats obtenus. Le maniement de ces outils constitue l’autre difficulté qui peut se retrouver tant chez les apprenants que chez l’enseignant.<br />
<br />
L’utilisation de cette stratégie permet de maintenir l’attention des apprenants tout en les invitant à s’engager activement dans leur apprentissage. Cette dernière permet tout autant de fournir de la rétroaction rapide aux apprenants, de suivre leur progression et de les motiver. Le niveau de guidage de la part de l’enseignant est considéré comme élevé dans cette stratégie puisque ce dernier est au cœur de cette stratégie en raison de son rôle dans la création des questions et réponses ainsi que du support apporté aux apprenants.<br />
<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de cette stratégie dont la clientèle ciblée peut être de tous types et de tous niveaux d’expertise. Aucune restriction ne s’applique pour le regroupement des apprenants qui peuvent être testés sur pratiquement tous les sujets et domaines.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
De nombreuses stratégies sont apparentées aux quiz ou utilisent des éléments semblables. <br />
<br />
Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] : au même titre que les évaluations formatives, les quiz cherchent à assurer la progression de l’apprentissage (Legendre, 2005) et à faire des corrections si nécessaires. Cependant, les modalités de déroulement sont différentes pour les deux stratégies. Si le quiz sous sa variante de type interactif est utilisé comme évaluation formative, une rétroaction immédiate est possible, et ce, pour tous les apprenants. En effet, l’animateur peut expliquer et nuancer les succès et les déboires du groupe.<br />
<br />
[[Jeu éducatif|Jeu-éducatif]] : la forme du quiz peut prendre une forme de jeu. Les participants peuvent accumuler des points, des niveaux ou toute autre unité de mesure. Cependant, contrairement à la stratégie du jeu-éducatif, il y a peu d’interactivité entre les élèves et peu de place pour la créativité. En effet, dans la plupart des variantes de quiz, la progression est linéaire et les types de questions sont limités.<br />
<br />
[[Test]] ou Test de connaissances : au même titre qu’un test, les questions d’un quiz sont de formats semblables et limités, mais le déroulement et l’animation de la stratégie sont différents. En effet, le test se déroule plutôt de façon individuelle et l’apprenant obtient une rétroaction seulement à la fin.<br />
<br />
Questionnaire à choix multiple : pour le QCM, les formats de questions sont similaires, mais le déroulement est fait autrement. En effet, un quiz peut poser des questions à choix multiples, mais un QCM fait normalement référence à une activité individuelle, en format papier ou informatisé. Il n'y a normalement pas d'interaction avec un animateur, de mécanique rattachée au jeu qui influence le déroulement (par exemple la notion de pointage ou de meneur). Il n'y a pas non plus de rétroaction possible pendant le QCM étant donné le déroulement individuel. Ce dernier peut par contre être utilisé pour une évaluation sommative au lieu du quiz. Sa nature favorise un environnement adéquat et équitable pour ce genre d'évaluation. Le quiz et le QCM nécessitent de porter une attention plus particulière au choix des mots et éviter les termes ambigus et la prolixité. Par contre, les manquements à ces règles sont moins majeurs pour le QCM, car le participant peut prendre le temps nécessaire, et relire au besoin la question, à son propre rythme. <br />
<br />
[[Questions des enseignants]] : contrairement au quiz, les réponses aux questions des enseignants peuvent être développées, mais seulement un nombre limité d’élèves pourront répondre à la question.<br />
<br />
Sondage : les quiz peuvent aussi sonder l’opinion de la classe, cependant le quiz a pour finalité d’évaluer l’apprentissage contrairement au sondage qui récolte plutôt les opinions.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le quiz est une [[Microstratégie]]. En effet, il peut être utilisé à divers moments de la démarche-apprentissage : valider les connaissances préalables, valider l’apprentissage et faire des évaluations formatives, faire une révision, un sondage, etc. Par contre, il ne sert pas à structurer cette démarche-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les quiz permettent de tester les connaissances de type « explicite ». Dû au format du quiz, il n’est pas possible de questionner sur la mémoire implicite et sur le « savoir-faire ».<br />
<br />
Ainsi, selon le modèle de Bloom révisé par Anderson et coll. (2001), les types de connaissances privilégiés par l’utilisation des quiz sont les [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] et les [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]. Il est aussi possible de tester certaines [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]].<br />
<br />
En effet, lorsqu’une connaissance procédurale de type « Connaissance des procédures » (Anderson et al, 2001) peut être explicitée au moyen du langage, on peut les valider dans un quiz. Une question du type « trouver l’étape manquante » ou « remettre les étapes dans l’ordre » pourrait bien se prêter à certains types de quiz non interactifs et asynchrones lorsque chaque apprenant peut prendre le temps de lire les libellés à son rythme.<br />
<br />
Par contre, les quiz, peu importe leur forme, ne permettront pas de valider l’application de ces connaissances procédurales. De plus, les « connaissances des techniques et méthodes » et « connaissances conditionnelles » ne sont pas assez linéaires et déterminées à l’avance pour être validées dans un quiz.<br />
<br />
Les [[connaissances métacognitives]] sont aussi laissées en plan. En effet, les questions et réponses courtes normalement utilisées ne sont pas idéales pour développer ces connaissances.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Un quiz consiste généralement en une série de questions pour lesquelles il y a généralement une bonne réponse, contrairement à un sondage. <br />
<br />
La forme des questions peut être variée. Des questions à choix multiples, des vrai ou faux, des réponses courtes (un seul mot, court développement). On peut innover sur la forme des questions. Par exemple, le fameux Jeopardy, quiz dans lequel la "réponse" est donnée et le participant doit poser la question qui donnerait cette réponse. Par exemple, si la question était "Je suis un jeu télévisé dans lequel on pose les questions à l'envers", la réponse du participant devrait être "Qu'est-ce que Jeopardy?".<br />
<br />
Tel que mentionné, il y a normalement une seule bonne et meilleure réponse. Pour les questions à choix multiples, une mécanique de pointage peut être utilisée pour donner des points pour d'autres "moins bonnes" réponses. On peut aussi appliquer un pointage négatif pour les mauvaises réponses. <br />
<br />
Toujours pour les questions à choix multiples, on peut aussi utiliser des mécaniques du genre "trouver l'intrus", "choisir toutes les bonnes réponses qui s'appliquent", "trouver au moins 2 bonnes réponses". Si on offre des choix de réponse comme "toutes ces réponses" ou "aucune de ces réponses", il faut porter une attention particulière aux questions. Il faut aussi être cohérent à travers le quiz et éviter les doubles négations, les questions trop longues ou ambiguës.<br />
<br />
Plusieurs variantes du quiz sont possibles, mais une caractéristique fondamentale qui permet de distinguer les types de quiz est l'interactivité. Un quiz interactif est plutôt synchrone et tous les apprenants cheminent au même rythme. Il faut faire avec une pause entre chaque question. Ainsi, l’enseignant peut donner la bonne réponse et au besoin, fournir des clarifications ou des explications supplémentaires.<br />
<br />
Un quiz non interactif quant à lui, est asynchrone et les étudiants peuvent cheminer à leur propre rythme.<br />
<br />
Peu importe si le quiz est interactif ou non , ce dernier consiste en une série de questions aux apprenants. Le format des questions peut changer selon les préférences, le type de connaissances qu’on cherche à tester et le médium utilisé. Règle générale, les questions sont à choix multiples ou des « vrai ou faux » et possèdent une certaine uniformité. Cependant, il est aussi possible d’avoir des questions d’associations ou des choix à placer dans le bon ordre. <br />
<br />
Pour les quiz interactifs, il y a plusieurs variantes quant à la mécanique liée aux réponses. Dans les articles scientifiques, les quiz sont faits de manière à ce que les élèves répondent tous de manière simultanée, mais il y a plusieurs autres options.<br />
<br />
Les quiz peuvent être implantés avec différents outils informatisés qui seront présentés plus loin. Ces outils vont permettre de récolter le nombre de bonnes réponses par élèves et de remarquer leurs forces et leurs faiblesses, les quiz peuvent être utilisés comme forme d’évaluation formative. Plusieurs outils sur plusieurs plateformes existent pour gérer des quiz, interactifs ou non.<br />
<br />
Le quiz peut être utilisé à différents moments de la démarche-apprentissage. En effet, ils peuvent être utilisés de manière formelle, présents dans le syllabus et utilisés sur une base régulière (Alpers et autres, 2013), ou d’une manière plus informelle pour conserver l’attention des élèves et les impliquer dans l’apprentissage. Ils peuvent donc être utilisés comme une manière de garder le contrôle de la classe en ajoutant de l’interaction ou comme une manière de s’assurer de la progression des élèves. <br />
<br />
=== Historique ===<br />
<br />
Il est difficile de faire un historique précis de l’utilisation des quiz dans les classes. Étant donné qu’il n’est pas obligatoire d’avoir un matériel particulier, les enseignants pouvaient aisément les implanter pour maintenir l’attention de leur groupe et ajouter de l’interactivité. Déjà en 1951, on peut retrouver des études qui tentent de démontrer les bénéfices de faire de courts quiz sur une base régulière dans une classe (Fitch et autres, 1951). Les quiz qui utilisent des appareils technologiques vont faire leur apparition dans les années 60 (Wang, 2014). Cependant, les dernières années ont été particulièrement prolifiques pour la recherche sur le sujet. La démocratisation de la technologie a permis de développer de nouvelles approches pour élaborer et mettre en application les quiz. <br />
<br />
Ci-dessous se retrouvent les différentes méthodes des quiz, en commençant par les plus anciens jusqu’au plus récent. <br />
<br />
=== Types de quiz sans l’usage de la technologie ===<br />
<br />
Twyman et Heward (2016) ont recensé plusieurs manières de faire des quiz sans l’usage de la technologie pour améliorer l’apprentissage des élèves. Malgré les options existantes, ils considèrent que les versions « low-tech » sont d’actualités puisqu’elles sont gratuites, requièrent peu de matériel, ne requièrent pas de maintenances ou d’entretien, sont faciles d’usages, peuvent être implantées immédiatement en classe et surtout, ne risquent pas d’avoir de problèmes de latence ou d'erreur informatique. <br />
<br />
Voici une liste non exhaustive de différents types de quiz avec leur description. <br />
<br />
'''La réponse en chœur (ou ''choral responding'')''' : Pour mettre en application cette méthode, l’enseignant pose une série de questions et les apprenants doivent tous répondre ensemble et au même moment. Pour mettre en application efficacement cette stratégie, il faut avoir une question qui a seulement une bonne réponse, qui a peu de mots pour bien se répondre à l’unisson et peut être répondue avec un bon rythme. On peut l'utiliser pour tester les connaissances préalables des élèves ou pour tester un contenu simple qui vient d’être donné. Cette méthode fonctionne bien pour les élèves plus jeunes (primaire et secondaire) ou encore dans les classes d’éducations spécialisées (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
'''Les cartes réponses (ou ''response card'')''' : Les cartes réponses sont des cartes ou d’autres objets que les élèves peuvent lever pour montrer leur réponse à la question de l’enseignant. On peut soit remettre des cartes avec des options déjà inscrites (tel que des couleurs, des lettres, des chiffres, vrai ou faux, etc.). L’autre option est d’avoir de petits tableaux ou des feuilles où les élèves peuvent inscrire leur réponse et l’effacer pour la question suivante. L’usage de cette méthode permet d’augmenter considérablement la participation des élèves, notamment pour les élèves de primaire, secondaire ou d’éducation spécialisée (Twyman et Heward, 2016).<br />
<br />
Les deux formules présentées plus haut sont interactives donc nécessairement synchrones. L’enseignant peut ainsi donner une rétroaction rapide au groupe pour défaire des conceptions erronées. En plus de donner la bonne réponse, l’enseignant peut nuancer et expliquer les différents pièges dans la question, le cas échéant et ainsi aider l’apprenant à comprendre l’élément manquant ou erroné dans son apprentissage qui a mené à cette erreur. Comme tout n’est pas noir ou blanc dans la vie, l’enseignant peut apporter des nuances supplémentaires lorsqu’il y a plusieurs « bonnes » réponses. Il peut en effet mentionner quelle réponse est la meilleure et pourquoi. La stratégie d’inclure plusieurs « plus ou moins » bonnes réponses permet de stimuler la discussion. Cette stratégie, plutôt béhavioriste, permet à l’étudiant de rester motivé, car il verra son cheminement comme un succès, mais avec place pour l'amélioration. Comme mentionné par Willingham (2010, p10), ces petits succès (malgré l’erreur) vont favoriser une réponse positive du cerveau, créant une sensation de plaisir.<br />
<br />
Le '''quiz de type formulaire''' « low-tech » est, quant à lui, non interactif et normalement en version imprimée ou électronique. Il consiste aussi en une simple série de questions, mais l’étudiant peut y aller à son rythme. Ce type de quiz « low-tech », malgré la possibilité d’être en version électronique, ne permet pas la comptabilisation automatique des réponses. Lorsque c’est le cas, on parlerait plutôt d’un système SRS ou GSRS (voir plus bas). L’avantage de ce type de quiz est la possibilité de poser des questions à court développement, ce qui est normalement une contrainte avec les quiz interactifs avec outils informatisés.<br />
<br />
=== Les quiz interactifs utilisant les SRS classiques, ou « ''clicker'' » ===<br />
<br />
Une autre méthode pour implanter les quiz est les SRS, signifiant Student Response System. Dans d’autres recherches, on peut retrouver le terme d’ARS, signifiant Audience Response System. <br />
<br />
Cette technologie est décrite comme suit : « SRS is an interactive technology that enables instructors to pose multiple-choice questions to students and allows students to electronically and anonymously submit the answers to the questions. The results are displayed to the whole class and thus provide immediate feedback to both lecturers and students »(Mu et Paparas,2015) . On les retrouve parfois sous le nom de clicker, qui est typiquement une petite télécommande avec des choix de réponses ou des chiffres. C’est le cas pour la plateforme TurningPoint.<br />
<br />
Les SRS ont d’abord été introduits à l’université de Stanford en 1966, mais c’est en 2003 que l’usage a commencé à se répandre à travers les écoles et les universités (Kay et Lesage, 2009) puisque la technologie devenait plus abordable et fiable.<br />
<br />
Avec les SRS vient normalement un programme qui permet de créer des questions, d’avoir une image et d’implanter une minuterie, un compteur de répondants, etc. Lorsque la période d’interrogation est terminée, le programme permet de catégoriser le nombre d’élèves qui ont répondu à un choix. C’est ainsi beaucoup plus simple d’évaluer les facilités et les difficultés du groupe qu’en regardant et en comptant les affiches des options « low-tech ». Cela aurait été en fait impossible avec la variant choral-responding.<br />
<br />
En somme, les SRS facilitent la gestion du quiz et donnent des résultats plus précis, mais force l’enseignant à créer seulement des questions dans le choix offert par le programme et supporté par la télécommande. <br />
<br />
Contrairement aux options « low-tech », il faut avoir accès à l’équipement nécessaire, le transporter dans la classe et l’entretenir. Cela est un désavantage en soi, mais au moins cela ne nécessite pas une classe spécialisée de type laboratoire et ne nécessite pas que les apprenants apportent leur propre matériel.<br />
<br />
Cette technologie est en train de laisser place à une autre forme de SRS.<br />
<br />
=== Les quiz utilisant les GSRS et les « apportez votre appareil » === <br />
Les quiz apportent de nombreux bienfaits qui seront recensés dans la section suivante. Pour cette raison, il y a toujours de la recherche sur le sujet pour trouver de nouvelles manières de les rendre accessibles et interactifs. Une nouvelle panoplie d’options pour créer des quiz et les animer a fait son apparition sur le marché. Par la même occasion, les GSRS ont fait leur apparition, c’est-à-dire, les « Game-based SRS ». Le représentant le plus reconnu de cette nouvelle forme de quiz est Kahoot! (Wang, 2014). En plus d’ajouter un aspect jeu, qui est apporté par la vitesse des réponses, les couleurs attrayantes, les sons et l’aspect compétitif, Kahoot! est aussi reconnu pour son côté « BYOD », bring your own device, ou en français, « apportez votre appareil ». Plutôt que d’acheter une flotte de télécommande ce qui peut être dispendieux et difficile à transporter pour les écoles, les élèves ont l’option d’utiliser leur propre téléphone ou leur tablette pour répondre aux quiz. En dernier recours, ils peuvent aussi utiliser un ordinateur. <br />
<br />
L’enseignant, de son côté, peut facilement conserver les résultats de ses élèves pour ajuster son enseignement et créer des quiz avec un format diversifié. Lorsqu’on regarde Kahoot!, l’enseignant peut faire des quiz d’associations ou des questionnaires à choix de réponses. <br />
<br />
De nombreuses autres options existent pour ces GSRS ou c’est SRS plus accessible. Wang a notamment répertorié Socrative, Quizlet poll everywhere, iClicker, Learning Catalytics. Twyman et Heward ajoutent aussi Geddit et Exit Ticket à cette liste.<br />
<br />
Certaines de ces options offrent la possibilité d’exécuter un quiz en mode non interactif. L’enseignant peut ainsi donner l’adresse internet du quiz et les étudiants peuvent répondre à leur rythme. Évidemment, l’enseignant devra attendre la fin du quiz avant de pouvoir visualiser les résultats finaux et de donner une rétroaction. <br />
<br />
=== Autre utilisation des quiz ===<br />
<br />
Outre les différentes technologies utilisables et les principes de base, il est aussi possible de demander aux élèves de bâtir eux-mêmes leur quiz. Ils seront obligés de faire eux-mêmes leur recherche, de traiter l’information et de penser à de mauvaises réponses crédibles. Avec les options « low-tech » ou avec un support comme Kahoot!, ils peuvent facilement animer leur questionnaire (Wang, 2014) et pousser plus loin leur apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’utilisation des quiz permet de favoriser l’apprentissage et ils répondent à plusieurs défis de l’enseignement : ils aident à maintenir l’attention des élèves, leur donnent l’occasion de participer, permettent de fournir une rétroaction personnalisée pour chaque élève, permettent de suivre la progression de l’apprentissage et préviennent aussi les mauvais comportements (Twyman et Heward, 2016). <br />
<br />
Les quiz, surtout ceux qui imitent les jeux comme Kahoot!, permettent d’engager les élèves envers des matières qu’ils connaissent peu ou qu’ils voient comme étant obligatoires (Mu et Paparas, 2015). Grâce à ceux-ci, les élèves sont plus enclins à s'engager activement dans l’apprentissage et sont beaucoup plus motivés. <br />
<br />
Wang (2016) a voulu quantifier à l’aide de sondage le degré de motivation selon la fréquence de l’usage d’un GSRS. Il a cherché à savoir à quel point les étudiants appréciaient l’usage de quiz (dans son cas, utilisant le médium de Kahoot!), à quels points ils se sentaient motivés et s’ils avaient l’impression d’apprendre plus. Il compare les résultats entre un groupe qui utilise une fois Kahoot! et un groupe qui l’utilise à chaque leçon pendant cinq mois. La conclusion tirée : les élèves utilisant sur une base régulière Kahoot! sont du mêmes avis que ceux qui l’ont utilisé une seule fois du point de vue de la motivation et de l’apprentissage. La seule catégorie dont l’appréciation diminue de manière signification est celle du plaisir. Avec un usage régulier, le plaisir et la surprise diminuent, mais les élèves se sentent toujours aussi engagés. <br />
<br />
Kay et Lesage (2009) ont compilé les résultats de nombreuses études sur l’usage des ARS pour déterminer les bénéfices des ARS en classe. Ils sont venus à la conclusion que la majorité des études présentaient des données qualitatives ou anecdotiques. Seulement 24 des 67 études se concentraient sur l’apprentissage plutôt que l’appréciation ou la motivation. <br />
<br />
En utilisant les 67 études, ils ont compilé les résultats puis divisé les bénéfices en fonction de trois catégories. : <br />
<br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’environnement dans la classe ou ambiance de classe'''<br />
* La présence en classe est plus élevée<br />
* Les élèves sont plus concentrés durant la classe<br />
* Les élèves sont à l’aise de répondre anonymement<br />
* Les élèves participent plus dans la classe et entre eux<br />
* Les élèves sont plus motivés<br />
<br />
En somme, les bénéfices pour l’environnement dans la classe recensée par Kay et Lesage rejoignent la catégorie « Motiver » des conditions d’apprentissages. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour l’apprentissage '''<br />
* Les élèves interagissent plus entre eux et avec l’enseignant<br />
* Les élèves participent aux discussions, notamment sur leurs erreurs durant le quiz<br />
* L’enseignant est en mesure de modifier le cours en fonction de la rétroaction des élèves<br />
* La performance aux évaluations est améliorée<br />
* La qualité de l’apprentissage est plus élevée<br />
<br />
Les bénéfices pour l’apprentissage sont plus proche de la catégorie « activer », puisqu’on peut utiliser le quiz pour activer les connaissances antérieures et débuter des discussions. À l’aide du quiz, ils peuvent aussi « présenter » leur apprentissage. <br />
<br />
'''Les bénéfices pour les évaluations'''<br />
* Les élèves et l’enseignant se donnent plus fréquemment une rétroaction<br />
* Les quiz permettent de faire des évaluations formatives sur une base régulière<br />
<br />
Ainsi, les quiz favorisent un degré plus élevé de participation, d’interactivité et d’évaluation des connaissances qui permettent d’engager les élèves et de faire le suivi de l’apprentissage des tous les participants. On touche les conditions « activer », « motiver » et « présenter ». <br />
<br />
Selon Kay et Lesage (2009), il y a tout de même des défis à prendre en considération pour pouvoir implanter efficacement et favoriser les conditions d’apprentissage :<br />
Des défis technologiques : si un élève ne peut pas participer au quiz qui requiert une télécommande ou un autre appareil technologique, son apprentissage et sa motivation seront affectés. <br />
* La difficulté à utiliser les réponses des élèves pour ajuster son contenu. Pour un enseignant débutant, il peut être difficile d’ajuster le degré de support et son enseignement en fonction des réponses des élèves au quiz. <br />
* La difficulté de couvrir tout le contenu. Les ARS peuvent prendre du temps à mettre en place (démarrer le programme, distribuer ou chercher les appareils, etc.) et il peut être ardu de mettre du contenu sous forme de questions, surtout lorsqu’on parle de connaissances procédurales. <br />
* Du même angle, c’est difficile de créer de bonnes questions qui adressent un objectif spécifique, qui fait découvrir aux élèves leur opinion ou leurs idées fausses et permet de démarrer une discussion.<br />
* Il faut faire attention à ne pas dévier l’apprentissage. Il faut que les quiz restent centrés vers cet objectif et que les participants ne soient pas déconcentrés par l’usage de la technologie. <br />
* Si on utilise un ARS ne fournissant pas l’anonymat aux élèves, certains s’opposeront ou se sentiront mal à l’aise ce qui diminue la motivation et détourne le quiz de son objectif d’apprentissage.<br />
<br />
Les recherches de Licorish, George, Owen, Daniel (2017) montrent également que l'esprit de compétition du jeu de GSRS''Kahoot!'' a ses avantages et ses inconvénients. D'une part, plusieurs participants de l'étude et sont dit engagés dans le jeu à cause de la compétition et désiraient réussir. De l'autre part, une minorité de participants n'ont pas aimé leur expérience avec ''Kahoot!''. En effet, ils ont remarqué que l'expérience de jeu contraignait les participants à vouloir gagner en répondant très rapidement aux questions au lieu de profiter de l'activité pour apprendre.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du jeu-questionnaire sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou encore en architecture (Wang, 2014). <br />
<br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Cette stratégie a un guidage plutôt fort par l’enseignant. Lors de la création du quiz, les questions sont déterminées et la bonne réponse aussi. Que ce soit sous format « réponse en chœur » ou à l’aide de choix multiples sur un clicker¸ l’enseignant guide les élèves vers une bonne réponse et idéalement une discussion par la suite. Lors de la discussion, les élèves peuvent être responsables de la rétroaction, mais celle-ci est tout de même prédéterminée par l’enseignant qui conserve son rôle clé. <br />
<br />
Ainsi, c’est une stratégie « soutenante ». Dans une leçon type, le quiz est utilisé de manière à tester l’apprentissage et, si possible, faire un transfert après le « corps » de la leçon. <br />
<br />
Il y a aussi moyen d’utiliser la stratégie pour que les élèves bâtissent eux-mêmes le quiz en traitant l’information pour créer de bonnes questions et déterminer la réponse. Dans ce cas, l’enseignant ne sera pas responsable de guider, mais les élèves le seront. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il n’y a pas de prescription particulière sur le regroupement des apprenants dans la littérature scientifique. Pour tous les quiz utilisant la technologie, les élèves sont individuels, ils ont chacun leur appareil et ils répondent tous à la question. Pour le nombre d’élèves dans la classe, il n’y a pas d’indication. Sachant que les quiz sont aussi utilisés dans un contexte universitaire (voir la section, milieu d’intervention), il est possible de déterminer que les quiz peuvent être adaptés autant à un petit groupe d’élève qu’à un auditorium. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les quiz peuvent être utilisés dans de nombreux contextes, pour pratiquement tous les sujets et tous les âges scolaires (Wang, 2014). Dans la littérature scientifique, il est possible de retrouver des exemples de l’utilisation des quiz au primaire, au secondaire ou encore dans des classes universitaires telles qu’en économie (Mu et Paparas, 2015) ou en architecture (Wang, 2014). <br />
C’est une stratégie qui s’adapte bien à tous les types de clientèles et tous les sujets puisque le contenu est bâti par l’enseignant ou le concepteur en fonction des informations qui ont été données en classe ou les connaissances antérieures qu’on désire activer. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Voici quelques conseils pour concevoir un quiz en ligne efficace (Bazzo et al., n.d.)<br />
* Centrer les questions sur l'essentiel de l'apprentissage : éviter les pièges, miser sur les savoirs essentiels;<br />
* Varier les types de questions : choix de réponses, choix multiples, vrai ou faux, drag and drop, classer des informations en ordre, questions à développement, association, etc.; <br />
* Favoriser le travail de recherche : privilégier les questions qui demandent de la réflexion à celles qui demandent la mémorisation. Stimuler la réflexion diminue la probabilité d'oubli; <br />
* Rédiger adéquatement les questions, énoncés et réponses : éviter les ambiguïtés, la double négation, les mots à double sens, les termes d'expression courante mal compris afin d'éviter les erreurs pour l'apprenant, les incompréhensions et les frustrations; <br />
* Travailler les rétroactions : ne pas se contenter d'un seul mot de rétroaction comme «Bravo» ou «Malheureusement, ce n'est pas la bonne réponse», justifier la réponse avec clarté et précision. <br />
<br />
<br />
<br />
'''<big>Outil de quiz interactif en ligne pour le concepteur pédagogique</big>''' <br />
<br />
* [https://kahoot.com Kahoot!] <br />
* [https://www.socrative.com/ Socrative] <br />
* [https://www.surveymonkey.com Survey monkey]<br />
* [https://www.polleverywhere.com/ Poll Everywhere]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Abu Ziden A. et Abdul Rahman M.F. (2012).Using SMS quiz in teaching and learning. ''Campus-Wide Information Systems,30'' (1), 63-72'', https://doi.org/10.1108/10650741311288823<br />
<br />
Bazzo, A-M. (n.d.). L'utilisation des quiz informatisés. Les cahiers du Grid Économie Gestion, Académie de Créteil. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.apprendre-en-ligne.net/blog/docu/Grid_01_quiz.pdf<br />
<br />
Fitch, M.L., Drucker, A. L. et Norton , A. J., JR (1951). Frequent testing as a motivating factor in large lecture classes. ''Journal of Educational Psychology, 42''(1), 1-20.<br />
<br />
Kay, R. H., & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. ''Computers & Education, 53''(3), 819-827.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Licorish, S. A., George, J. L., Owen, H. E., & Daniel, B. (2017) ''Go Kahoot!” Enriching Classroom Engagement, Motivation and Learning Experience with Games.' Dans Chen, W. et al. (Eds.) (2017). Proceedings of the 25 International Conference on Computers in Education (p. 755-764). New Zealand: Asia-Pacific Society for Computers in Education. [https://www.researchgate.net/profile/Sherlock_Licorish/publication/322150947_Go_Kahoot_Enriching_Classroom_Engagement_Motivation_and_Learning_Experience_with_Games/links/5a484fd80f7e9ba868ab622d/Go-Kahoot-Enriching-Classroom-Engagement-Motivation-and-Learning-Experience-with-Games.pdf Google Scholar] <br />
<br />
Mu H. et Paparas D. (2015). Incorporating the advantages of clickers and mobile devices to teach Economics to non-economists.''Cogent Economics & Finance, 3''(1)'' <br />
<br />
Twyman, J.S et Heward W.L. (2016). How to improve student learning in every classroom now. ''Internation Journal of Educational Research, 0883-0355,.'' http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2016.05.007<br />
<br />
Wang A.I. (2014). The wear out effect of a game-based student response system. ''Computers & Education¸ Vol.82 p.217-227''<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
*Giuseppa, O. (2010). Centre de Didactique Universitaire, Université de Fribourg, ''Création d’un prototype de quizz pour l’auto-évaluation des apprentissages par les apprenant-e-s''. Récupéré du site: http://sr-sc-8f00.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/ottimofiore_diplome.pdf le 6 octobre 2017.<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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<br />
Blasco-Arcas, L., Buil, I., Hernandez-Ortega, B., & Sese, F. J. (2013). Using clickers in class. The role of interactivity, active collaborative learning and engagement in learning performance. ''Computers & Education, 62'', 102–110.<br />
<br />
Bojinova, E., & Oigara, J. (2013). Teaching and learning with clickers in higher education. ''International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 25'', 154–165.<br />
<br />
Caldwell, J. E. (2007). Clickers in the large classroom: Current research and best-practice tips. ''Cell Biology Education, 6'', 9–20.<br />
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Draper, S. W., & Brown, M. I. (2004). Increasing interactivity in lectures using an electronic voting system. ''Journal of Computer Assisted Learning, 20'', 81–94.<br />
<br />
Johns, K. (2015). Engaging and Assessing Students with Technology: A Review of Kahoot!. ''Delta Kappa Gamma Bulletin, 81''(4), 89.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Roediger, H. L. (2008). The Critical Importance of Retrieval for Learning. ''Science, 319''(5865), 966-968. https://doi.org/10.1126/science.1152408<br />
<br />
Klionsky, D. J. (2008). The quiz factor. ''CBE-Life Sciences Education, 7''(3), 265-266. En ligne : http://www.lifescied.org/content/7/3/265.full<br />
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McDaniel, M. A., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2007). Generalizing test-enhanced learning from the laboratory to the classroom. ''Psychonomic bulletin & review, 14''(2), 200-206. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
<br />
Nguyen, K., & McDaniel, M. A. (2015). Using quizzing to assist student learning in the classroom: the good, the bad, and the ugly. ''Teaching of Psychology, 42''(1), 87-92. (Disponible dans Google Scholar et dans la Bibliothèque à distance)<br />
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Wang, A.I. et Tahir, R. (2020). The Effect of Using Kahoot! for Learning – A literature review. ''Computer & Education'', 149, https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103818<br />
<br />
*Un billet sur le "Fonctionnement de Kahoot!" (2016, 19 août). Billet de Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation présentant des tutoriels sur Kahoot! et autres. Répéré à http://carrefour-education.qc.ca/formation_virtuelle/fonctionnement_de_kahoot<br />
<br />
*Un billet sur les différents usages possibles de Kahoot! (2018, 31 mai). Une brève présentation des idées et des expériences pédagogiques avec Kahoot! au primaire, par Jeremy van Rainst sur le site de Carrefour Éducation. Répéré àhttp://carrefour-education.qc.ca/site_web_commentes/kahoot_le_questionnaire_interactif<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Rappel_libre&diff=18917Rappel libre2021-08-31T11:39:38Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé introductif</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La stratégie du rappel libre est appelée ''free recall'' ou encore ''brain dump'', ''show what you know'' et ''stop and jot'' (Agarwal, 2017).<br />
<br />
Elle fait partie des ''retrieval practices'', du ''recall learning'' ou encore du ''test-enhanced learning'' (Voir Stratégies apparentées).<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le rappel libre est une microstratégie visant l’acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] et de [[connaissances métacognitives]]. Toutefois, il semble que cette stratégie soit moins adaptée lorsque les connaissances visées sont complexes et de haut niveau. <br />
<br />
Le processus de rappel libre consiste à se remémorer sans aucun indice et dans n’importe quel ordre, le matériel étudié. L’utilisation du rappel libre est simple, rapide et prend peu de temps. Les apprenants sont invités à faire une pause lors d’une l’activité d’apprentissage et à écrire sur un support quelconque tout ce dont ils se souviennent de ce qu’ils viennent de voir ou lire. Lorsque cet exercice est terminé, l’activité d’apprentissage se poursuit. Il est conseillé de joindre au rappel libre une activité de rétroaction avec le formateur et les apprenants ou seulement entre les apprenants. Le but étant de discuter des écarts constatés entre la matière à retenir et ce que les apprenants ont intégré.<br />
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Lors de la conception de la formation, il est important d’organiser les connaissances et les activités pédagogiques de manière à en faciliter l’apprentissage. De plus, il appert que le rappel libre est plus efficace lorsque l’apprenant fait appel à ses connaissances antérieures. <br />
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On peut utiliser cette stratégie auprès d’apprenants de tous niveaux d’expertise. Toutefois, le guidage doit être adapté à la clientèle notamment lorsque cette dernière est composée d’enfants. À l’inverse, un guidage trop important pourrait nuire à la récupération des informations par l’apprenant. Ce dernier devant être en mesure d’aller puiser de façon active dans ses connaissances antérieures afin de créer un pont avec la nouvelle matière étudiée.<br />
Tous les milieux d’intervention peuvent intégrer cette stratégie qui peut se faire auprès de tous les types de regroupement d’apprenants.<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
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Le rappel libre fait partie de ce qu’on nomme ''retrieval practice'' ou entraînement à la récupération (terme traduit librement par l’équipe d’Éric Chamberland de l’Université de Sherbrooke (2012)), soit des tâches qui permettent de favoriser l’apprentissage en demandant à l’apprenant de récupérer de l’information dans sa mémoire (Agarwal, Roediger, McDaniel et McDermott, 2018). Les stratégies sous forme de tâches d'entraînement à la récupération touchent principalement aux événements d'apprentissage Activer les connaissances préalables et Évaluer, qui, de leur côté, contribuent à faciliter le processus d'apprentissage interne (Richey, Klein et Tracey, 2011). Dans ce sens, inclure dans les périodes d’apprentissage des tâches de récupération d’information permet à celle-ci d’être retenue plus longtemps dans la mémoire à long terme que si l’apprenant ne fait qu’étudier (Pashler et al., 2007, cité dans Moreira, Pinto, Starling et Jaeger, 2019). On appelle ce phénomène le ''testing effect'' ou le ''test-enhanced learning'' (Moreira et al., 2019), notamment parce que la stratégie qui en découle se présente sous la forme d’un test (Keep, 2019). En d’autres mots, ces deux expressions font référence aux avantages qu’on retire d’un entraînement à la récupération. Toutefois, l’élément important ici n’est pas le test en soi, mais plutôt le processus dans lequel est impliqué l’apprenant pendant le test. En effet, effectuer un test (ou une tâche active) demande à l’apprenant de récupérer dans sa mémoire l’information pertinente à une question et de l’appliquer correctement à celle-ci alors que la relecture d’un texte à plusieurs reprises ne nécessite pas ces actions (Keep, 2019). Cela dit, l’entraînement à la récupération peut tout aussi bien avoir lieu lors de toute activité favorisant la récupération d’informations (Smith et al., 2016). Dans le même sens, il est fortement recommandé d’utiliser l’entraînement à la récupération comme stratégie d’enseignement-apprentissage et non comme moyen d’évaluation (Agarwal et al., 2018).<br />
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Parmi les stratégies favorisant l’entraînement à la récupération, on retrouve notamment : <br />
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– Le rappel indicé : même principe que le rappel libre sauf que l’apprenant bénéficie de soutien sous forme d'indice (image, concept, mot, etc.) portant sur l’élément à se souvenir pour l’aider à le retrouver dans sa mémoire (Keep, 2019). <br />
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- ''Elaborative interrogation'' ou interrogation élaborative : dans un processus d’apprentissage, l’apprenant formule des explications possibles à propos de l’objet d’étude. Par exemple, s’il apprend que le lien thérapeutique entre un client et le professionnel se développe notamment grâce à l’empathie, on lui proposera d’expliquer « pourquoi ? ». En répondant à cette question, l’apprenant doit réfléchir à la question en profondeur pour la comprendre (Roediger et Pyc, 2012). <br />
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– ''Self-explanation'' ou autoexplication : l’apprenant décrit dans sa tête ou à haute voix (toujours à lui-même) des éléments de ce qu’il est en train d’apprendre. Par exemple, en lisant un texte sur les stratégies cognitives, il pourrait faire appel à ses connaissances antérieures et se demander quels sont les éléments qu’il connaît déjà, quels sont ceux qui sont nouveaux, qu’est-ce qu’il comprend, quels sont les éléments pour lesquels il a besoin de plus d’explications, etc. (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie faciliterait une tâche de rappel libre sur le même sujet par la suite (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).<br />
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– Le [[résumé]] : l’apprenant doit présenter en peu de mots les éléments essentiels d’un texte. À partir de cette définition générale, le résumé peut prendre plusieurs formes, que ce soit la rédaction de trois lignes à chaque page lue ou de mots clés pour un paragraphe ou encore une présentation orale résumant une leçon entière (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).<br />
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– Test de reconnaissance : l’apprenant doit reconnaitre et discriminer la matière étudiée de la matière non étudiée. Par exemple, dans le cadre d’un cours sur les troubles d’apprentissage, les apprenants étudient les manifestations de la dysphasie. Plus tard, dans une liste qui mélange les caractéristiques d’autres classifications de troubles d’apprentissage, les apprenants doivent identifier celles qui appartiennent à la dysphasie. Un exercice avec choix de réponses est aussi un autre moyen d’exercer sa reconnaissance (Moreira et al., 2019).<br />
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== Type de stratégie ==<br />
Le rappel libre est une [[microstratégie]], car il s’agit d’une étape dans une activité de formation ou une activité de formation en soi. Au contraire d’une [[macrostratégie]], le rappel libre n’est pas utilisé pour « déterminer et organiser les grandes étapes du déroulement de la formation » (WikiTEDia – Types de stratégies, 2012).<br />
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== Types de connaissances ==<br />
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Le rappel libre cible l’acquisition de [[connaissances factuelles]] et de [[connaissances conceptuelles]] notamment dans le cadre de l’apprentissage de mots de vocabulaire, de connaissances générales et spécifiques à un domaine ou de matériel visuospatial comme une carte du monde (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie est également utilisée pour développer des [[connaissances procédurales]] notamment en médecine par exemple pour l’apprentissage de la procédure à suivre dans le cadre d’un examen colorectal (Sullivan, Ortega, Wasserberg, Kaufman, Nyquist et Clark, 2008).<br />
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Cela dit, une importante part de la littérature portant sur le rappel libre fait état de tests où les sujets d’une étude lisent une liste de mots pour ensuite tenter de s’en rappeler, ce qui donne l’impression que le rappel libre sert principalement à apprendre par cœur. Or, selon Agarwal et ses collègues (2018), les stratégies favorisant le rappel augmentent la compréhension, car il est possible de les combiner (par exemple, le rappel libre avec l’interrogation élaborative) ou de poser des questions qui ciblent différents niveaux de connaissances de manière à s’assurer que les apprenants ne font pas que mémoriser, mais qu’ils utilisent l’information de manière flexible et dans différents contextes. Cela dit, d’autres auteurs comme Endres, Carpenter, Martin et Renkl (2017) avancent que la plupart des études portant sur l’entraînement à la récupération se sont limitées à mesurer la rétention d’informations simples et factuelles et qu’on en sait peu sur leur effet sur des contenus d’apprentissage plus complexes.<br />
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De leur côté, Roediger et Pyc (2012) avancent que la créativité n’est possible que si la personne possède une solide base de connaissances factuelles et conceptuelles à travers laquelle elle peut puiser. Ces mêmes auteurs citent Sternberg et Grigorenko (2003) qui résument à eux seuls le lien entre connaissances et créativité : <br />
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« Teachers need to put behind them the false dichotomy between “teaching for thinking” and “teaching for facts,” or between emphases on thinking or emphases on memory. Thinking always requires memory and the knowledge base that is accessed through the use of memory. . . One cannot apply what one knows in a practical manner if one does not know anything to apply » (p. 215).<br />
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Par ailleurs, le rappel libre contribue également au développement de [[connaissances métacognitives]] chez l’apprenant (Agarwal, 2017). En effet, l’apprenant qui a écrit sur une feuille tout ce dont il se souvient d’une leçon ou d’un texte lu est en mesure, s’il reçoit de la rétroaction ou s’il relit le passage en question, d’identifier ce qu’il sait et ce qu’il comprend, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ne comprend pas. Cette prise de conscience permet ensuite à l’apprenant de concentrer ses efforts d’étude sur les éléments qu’il maîtrise moins (Agarwal et al., 2018; Lachman et Laughery, 1968, cité dans Arnold et Mc Dermott, 2013).<br />
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== Description ==<br />
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La stratégie du rappel libre s'appuie notamment sur les théories cognitivistes de la mémoire. Afin de facilité la compréhension du fonctionnement de cette stratégie, il peut être aidant de consulter quelques concepts préalables, dont ceux concernant la mémoire et les processus impliqués. Dans ce sens, une section nommée «concepts préalables» a été créée dans la page de discussion de cette fiche. <br />
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Si le rappel libre est une composante de l’étape de récupération dans la mémoire et qu’il est utilisé pour étudier la mémoire, il peut aussi servir de stratégie d’enseignement-apprentissage dans une perspective cognitive. Dans ce contexte, le rappel libre consiste à mettre de côté le matériel étudié pour ensuite récupérer dans sa mémoire le plus d’informations possible sur le sujet étudié (Smith et al., 2016). On qualifie le rappel de « libre », car l’apprenant est justement libre de se rappeler dans n’importe quel ordre les éléments étudiés (The University of Alberta’s cognitive science dictionary-Free recall) et parce qu’il ne dispose d’aucun indice qui faciliterait la récupération de l’information recherchée dans sa mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014 ; Keep, 2019). En bref, la consigne suivante, qui pourrait être formulée par un formateur, résume bien la stratégie de rappel libre : « Fermez vos livres, prenez une feuille de papier vierge et écrivez tout ce dont vous vous souvenez par rapport à ce que vous venez de lire ». Cela dit, le rappel libre est également utilisé plus loin dans le temps par rapport au moment où un sujet a été étudié. À ce moment, le formateur dirait plutôt : « Écrivez ou dites dans votre tête ce que vous savez par rapport au sujet de la dernière leçon » (Keep, 2019). <br />
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Le recours à une tâche de rappel libre est simple, facile et prend peu de temps. Dans son blogue, Pooja Agarwal (2017), une docteure en sciences cognitives, explique l’exercice en trois étapes.<br />
# Mettre une pause à la leçon, la lecture ou l’exercice en cours ;<br />
# Demander aux apprenants d’écrire sur une feuille vierge tout ce dont ils se souviennent par rapport à ce qui vient d’être vu ou lu ;<br />
# Continuer la leçon, la lecture ou l’exercice en cours.<br />
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Elle suggère d’intégrer à l’exercice un moment de rétroaction que ce soit avec le formateur et les apprenants ou encore entre apprenants dans le cadre d’une brève discussion sur les différences et les similarités de ce qui est ressorti de l’exercice de rappel libre. Agarwal (2017) propose également de laisser le temps passer entre une leçon et le rappel libre, par exemple en demandant aux apprenants d’écrire sur une feuille ce dont ils se souviennent du cours de la veille. Enfin, selon elle, cette activité devrait se faire individuellement afin que tous les étudiants s’exercent à récupérer l’information (par rapport à un retour en grand groupe où quelques personnes répondent aux questions du formateur). De leur côté, Smith et ses collègues (2016) présentent le rappel libre comme une stratégie simple et rapide, car elle ne nécessite ni préparation complexe pour l’apprenant et le formateur ni création de matériel pédagogique. <br />
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Plusieurs études ont fait ressortir les avantages du rappel libre en ce qui concerne l’apprentissage. Par exemple, effectuer un exercice de rappel après que l’étudiant ait reçu de l’information, orale ou écrite, augmenterait les chances que celui-ci soit capable de retrouver cette information dans sa mémoire par la suite (Wheeler et Rodiger, 1992, cité dans Endres et al., 2017). Bjork (1975, cité dans Brewer, Marsh, Meeks, Clark-Foos et Hicks, 2010) explique que rappeler librement un élément de sa mémoire à long terme permet d’encoder une nouvelle fois cet élément et peut-être même d’ajouter de l’information contextuelle à son sujet. De ce fait, l’élément en question serait accessible plus facilement s’il devait être rappelé dans le futur en raison des nouveaux liens créés (Horner, 2019). Dans ce sens, l’apprenant qui lit le passage d’un texte à la semaine 1 et qui effectue un exercice de rappel aura plus de succès à se rappeler du passage en question subséquemment que la personne qui n’effectue pas de rappel ou qui ne fait que relire le passage (Glover, 1989 ; Rodiger et Karpicke, 2006, cité dans Horner, 2019). Dans une formule simple, Horner (2019) résume en disant que « … if you want to get better at retrieving information, you need to practice retrieving that information » (p. 26). Dans le même sens, la personne qui effectue une tâche de rappel libre ne dispose d’aucun indice associé qui faciliterait la récupération de l’information recherchée. Cela implique donc un plus grand effort de sa part pour entreprendre les actions cognitives nécessaires au rappel de l’information stockée dans la mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014). <br />
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Si de nombreuses études portant sur le rappel libre ont été effectuées dans un contexte contrôlé où les participants sont appelés à encoder des listes de mots, peu ont été réalisées en classe selon ce qui ressort de la méta-analyse de Moreira et ses collègues (2019). Cela dit, l’équipe de chercheurs a recensé une étude dont l’objectif était d’évaluer si le test de rappel libre était une stratégie efficace pour favoriser l’apprentissage en classe (Dobson et Linderhilm, 2015, cité dans Moreira et al., 2019). Lors de ce test, les étudiants étaient invités à lire un des trois passages d’un texte décrivant la structure et les concepts liés à l’électrophysiologie cardiaque, la ventilation et l’endocrinologie. Par la suite, les étudiants ont été divisés en trois groupes dont chacun recevait une tâche différente soit : <br />
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Groupe 1 : la lecture d’un passage trois fois de suite ; <br />
Groupe 2 : la lecture d’un deuxième passage, sa relecture et une prise de notes en parallèle ; <br />
Groupe 3 : la lecture des deux autres passages et l’exercice d’une tâche de rappel libre (écrire sur une feuille blanche le plus de concepts et de définitions provenant des passages lus).<br />
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Tout de suite après leur tâche, puis une semaine plus tard, tous les étudiants ont passé un test à choix de réponses en lien avec le sujet d’étude. Les résultats au test effectué immédiatement après la tâche ne présentent pas de différence significative entre les trois différentes tâches. Par contre, les étudiants du groupe qui ont effectué une tâche de rappel libre ont mieux performé au test effectué une semaine plus tard que les étudiants des deux autres groupes. <br />
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Par ailleurs, d’autres études ont comparé l’efficacité de différents types d’entraînement à la récupération. Dans l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019), un texte en prose a été présenté aux apprenants, qui ont ensuite été divisés en trois groupes. Chacun des groupes a été invité à effectuer un entraînement à la récupération différent, soit le rappel libre, le rappel indicé et la reconnaissance. Par la suite, tous les apprenants ont pris part à un test final en utilisant aussi une des trois façons de récupérer l’information. Les résultats ont montré que les apprenants qui ont utilisé le rappel libre comme stratégie en préparation du test ont mieux réussi que ceux qui ont utilisé le rappel indicé ou la reconnaissance, et ce, peu importe laquelle des trois stratégies ils ont dû utiliser lors du test. <br />
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S’il ressort de l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019) que la rétention à long terme est favorisée par une stratégie qui ne fait pas appel à des indices, d’autres études mettent en évidence l’effet positif sur la capacité de rappel d’information de combiner différentes stratégies de rappel. Ainsi, dans une étude impliquant 56 étudiants au baccalauréat (''undergraduate''), ceux-ci ont été appelés à participer à une procédure comportant trois phases et de la répéter à deux reprises à une semaine d’intervalle:<br />
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# Phase d’apprentissage à l’aide d’un cours magistral sur vidéo portant sur le concept de surcharge cognitive ;<br />
# Phase d’intervention lors de laquelle des étudiants doivent accomplir soit une tâche de rappel libre, soit une tâche de rappel indicé combinée à l’interrogation élaborative (les étudiants devaient relier le contenu de la vidéo sur la surcharge cognitive à leur expérience personnelle) ;<br />
# Phase d’évaluation qui consiste à apprécier les apprentissages effectués à l’aide d’un test qui évalue les connaissances factuelles ainsi que la capacité des apprenants d’expliquer le concept enseigné.<br />
<br />
Les résultats au post-test indiquent que le groupe ayant utilisé le rappel indicé combiné à l’interrogation élaborative a mieux réussi que le groupe qui a pratiqué le rappel libre, mais seulement pour les questions d’explication et de compréhension.<br />
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Enfin, bien que le rappel libre semble faciliter la récupération d’information sur le long terme (Smith et al., 2016), certaines conditions peuvent favoriser l’apprentissage.<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
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Une des conditions d’apprentissage dans une perspective cognitive consiste à organiser les connaissances, la formation et les activités de manière à faciliter le processus interne d’apprentissage (Richey, Klein et Tracey, 2011). La stratégie du rappel libre semble répondre à cette condition. En effet, Endres et ses collègues (2017) rapportent que l’utilisation d’une stratégie de rappel à trois reprises plutôt qu’une augmenterait la capacité de récupération de définitions sur le long terme. Ces auteurs citent d’autres études qui montrent que la rétention à long terme est aussi favorisée lorsque la répétition d’une tâche de rappel est répartie dans le temps par rapport à autant de répétition, mais faite de façon rapprochée dans le temps. En outre, ils présentent les résultats de Jensen, McDaniel, Woodard et Kummer (2014, cité dans Endres et al., 2017), qui avancent que les tâches de rappel sont plus efficaces lorsqu’elles abordent des éléments de nature plus complexe que ceux requis pour comprendre et appliquer dans le cadre de la leçon. De leur côté, Agarwal et al. (2018) estiment que les efforts d’apprentissage demandés par des tâches, comme le rappel libre, qui requiert de nommer ce que l’on sait et ce dont on se souvient, seraient plus efficaces que de relire ses notes ou d’écouter un cours magistral. Selon eux, « slower, effortful retrieval leads to long-term learning. In contrast, fast, easy strategies only lead to short-term learning » (p.4). Dans le même sens, Zaromb, Karpicke, et Roediger III (2010) avancent que « making learning conditions more difficult, thus requiring students to engage more cognitive effort, often leads to enhanced retention » (p. 552).<br />
Ensuite, en cohérence avec les neuf événements d’apprentissage de Gagné (1972, cité dans Smith et Ragan, 2005), le rappel libre implique de faire appel à ses connaissances antérieures, par exemple, lorsque le formateur demande à l’apprenant de se souvenir d’un film vu une semaine auparavant. Cependant, l’efficacité d’une tâche de rappel serait augmentée lorsque, avant toute chose, l’apprenant se remémore un apprentissage antérieur relié au sujet étudié ainsi que le contexte dans lequel s’inscrit cet apprentissage (Smith et al., 2016). De plus, cette stratégie serait plus efficace lorsque de la rétroaction est donnée aux apprenants après le test de rappel (Butler et Roediger, 2008, cité dans Roediger et Pyc, 2012). Cette rétroaction peut se faire par l’apprenant lui-même en retournant lire le contenu du texte à étudier, en dyade alors que deux apprenants partagent ce qu’ils ont retenu, ou par le formateur.<br />
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Par ailleurs, en cohérence avec la condition d’apprentissage voulant que les différents types d’apprentissages exigent différents moyens d’enseignement (Richey, Klein et Tracey, 2011), Horner (2019) explique que cette microstratégie n’est pas la plus pertinente pour tous les types d’apprentissages notamment lorsqu’il est question de connaissances de haut niveau et de tâches complexes (van Gog et Sweller, 2015, cité dans Horner, 2019). Ainsi, l’effet d’un exercice de rappel libre pourrait être moins important lors de l’étude d’un sujet qui demande une analyse critique et dont la compréhension serait évaluée à l’aide d’un essai. Cela dit, l’élaboration sur des sujets complexes peut être aidée si l’apprenant est entraîné à effectuer des rappels de ce qu’il sait (Horner, 2019).<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
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Selon Agarwal et al. (2018), les stratégies de rappel peuvent être utilisées avec des étudiants de tous les niveaux scolaires et de toutes les forces. Cela dit, à la lumière de leur étude, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) apportent une nuance, soit que du guidage puisse être nécessaire auprès de certains apprenants, les enfants par exemple.<br />
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== Type de guidage ==<br />
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Si la stratégie de rappel libre a démontré qu’elle pouvait permettre l’apprentissage, elle comporte tout de même un défi étant donné qu’elle ne fournit à peu près pas de soutien ou de guidage pour assurer une bonne récupération de l’information. Ainsi, une certaine forme de support pendant la tâche de récupération pourrait rendre cette dernière plus efficace. <br />
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Par exemple, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) ont voulu adapter des stratégies de rappel utilisées auprès d’étudiants du cégep (''college'') pour des élèves de niveau primaire. Dans leur première expérience, on a d’abord demandé aux enfants de lire un texte sur un sujet faisant partie de leur curriculum scolaire puis de tenter de se rappeler librement ce qu’ils venaient de lire. Les enfants ont réussi à se souvenir d’environ 10 % du contenu du texte et une relecture du texte ne leur a pas permis de faire mieux. Dans les deux expériences suivantes, les chercheurs ont tenté de savoir si du guidage pouvait faire une différence par rapport à la capacité à récupérer de l’information dans leur mémoire. Les résultats ont montré que les enfants pouvaient bénéficier de guidage (ici des indices) lors d’un exercice de rappel libre (qui devient alors en quelque sorte un exercice de rappel indicé). De leur côté, Smith et al. (2016) rapportent que les étudiants peuvent bénéficier de questions qui invitent à l’élaboration comme « décrivez… » ou « pourquoi ?». De plus, il est recommandé de fournir des indices dans le cadre d’un premier exercice de rappel pour ensuite les retirer lors de rappels subséquents afin que les apprenants reconstruisent par eux-mêmes et librement les informations. On reprend ainsi l’idée d’échafaudage.<br />
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Cela dit, un guidage trop important pourrait certes permettre à l’apprenant de retrouver l’information, mais ne permettrait pas de faire appel de manière active à ses connaissances antérieures pour les enrichir à l’aide des nouvelles informations (Smith et al., 2016). Du même coup, une future recherche dans sa mémoire ne serait pas facilitée (Lehman, Smith et Karpicke, 2014).<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
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Si les stratégies d’entraînement à la récupération peuvent être utilisées pour tout type de regroupement d’apprenants, Horner (2019) rapporte qu’elles peuvent être pertinentes dans de larges groupes où les interactions un à un sont moins faciles à réaliser et où les apprenants sont peu portés à répondre oralement à des questions en grand groupe. Dans ce sens, ce type de stratégies permet à tous les apprenants d’un grand groupe de s’engager activement dans leur apprentissage. Horner (2019) ajoute que le rappel libre est aussi intéressant dans un petit groupe, car les apprenants peuvent partager leurs réponses entre eux ou avec le formateur.<br />
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== Milieu d’intervention ==<br />
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Les stratégies de type entraînement à la récupération sont simples et peuvent être utilisées dans plusieurs types de contextes. L’important, selon Horner (2019), c’est d’impliquer les apprenants dans un exercice de récupération d’information dans lequel ils sont actifs, non évalués et où ils doivent faire des efforts pour retrouver ladite information. <br />
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== Conseils pratiques ==<br />
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Il est important de prendre quelques minutes au début ou à la fin d’une période d’apprentissage pour se rappeler ce qui a été appris pour gagner du temps par la suite. Dans ce sens, Horner (2019) avance que : « … it is better to spend 5-10 minutes to ensure students remember what you have just covered, rather than the same amount of time covering new material that is likely to be forgotten » (p. 28). L’auteur présente également quatre conseils par rapport aux stratégies de type entraînement à la récupération :<br />
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D’abord, les activités de récupération ne devraient pas faire l’objet d’une évaluation. En effet, il doit être clair pour les apprenants que le but de ce type d’exercice n’est pas d’être jugés sur leurs apprentissages, mais plutôt de vivre une expérience d’apprentissage (Leeming, 2002 ; McDaniel et al., 2011, cité dans Horner, 2019). Ensuite, le formateur devrait toujours donner de la rétroaction à la fin d’un exercice de récupération afin que les apprenants puissent prendre conscience de ce qu’ils ont compris ou pas. Aussi, les exercices de récupération sont plus efficaces s’ils sont répétés dans le temps. Par exemple, à la fin d’un cours magistral, le formateur pourrait demander aux apprenants de procéder à un rappel libre et de réitérer l’expérience au début du cours suivant. Selon Sobel et al. (2011, cité dans Horner, 2019), « the spacing effect is another well-known tool for boosting memory performance in real-world educational environments » (p. 28). Enfin, il est suggéré de combiner les sujets de diverses leçons lors d’un exercice de récupération.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Agarwal, P.K. (2017, 30 novembre). Brain dumps : A small strategy with big impact. Billet du blogue ''Retrieval Practice''. https://www.retrievalpractice.org/strategies/2017/free-recall<br />
<br />
Agarwal, P. K. Roediger, H. L., McDaniel, M. A. et McDermott, K. B. (2018). ''How to use retrieval practice to improve learning''. Washington University in St. Louis. http://www.theaquinashub.com/uploads/2/1/2/9/21295254/retrieval_practice_guide.pdf<br />
<br />
Arnold, K.M. et McDermott, K. B. (2013). Free recall enhances subsequent learning. ''Psychonomic Bulletin & Review, 20''(3), 507-513. https://link.springer.com/article/10.3758/s13423-012-0370-3<br />
<br />
Brewer, G. A., Marsh, R. L., Meeks, J.T., Clark-Foos, A. et Hicks, J. L. (2010). The effects of free recall testing on subsequent source memory, ''Memory, 18''(4), 385-393.<br />
<br />
Chamberland, E. (2012, 22 août). Entraîner au rappel pour rehausser l’apprentissage. ''L’éveilleur.'' https://leveilleur.espaceweb.usherbrooke.ca/12591/entrainer-au-rappel-pour-rehausser-lapprentissage/<br />
<br />
Dunlosky, J., Rawson, K.A., Marsh, E.J., Nathan, M.J. et Willingham, D.T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1) 4–58.<br />
<br />
Endres, T., Carpenter, S., Martin, A. et Renkl, A. (2017). Enhancing learning by retrieval: Enriching free recall with elaborative prompting. Learning and Instruction, 49, 13-20.<br />
<br />
Free recall. (s.d.). Dans T''he University of Alberta’s cognitive science dictionary''. Penta.ufrgs.br/edu/telelab/3/free_rec.htm<br />
<br />
Froger, C., Toczé, C. et Taconnat, L. (2014). Comment la modification du comportement stratégique peut contribuer à l’explication du déclin mnésique au cours du vieillissement. ''L’année psychologique, 2''(114), 355-387.<br />
<br />
Horner, A.J. (2019). Retrieving to remember: In theory and practice. ''York Scholarship of Teaching and Learning Journal, 3'', 23-32. http://www.aidanhorner.org/papers/Horner_SoTL_2019.pdf<br />
<br />
Karpicke, J. D., Blunt, J. R., Smith, M.A. et Karpicke, S.S. (2014). Retrieval-based learning: The need for guided retrieval in elementary school children. ''Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3''(3), 198–206.<br />
<br />
Keep, B. (2019, 8 août). The wicked effectiveness of retrieval practice. Billet du blogue ''Age of Awareness''. https://medium.com/age-of-awareness/the-wicked-effectiveness-of-retrieval-practice-977436a7b97f<br />
<br />
Lehman, M., Smith, M.A. et Karpicke, J.D. (2014). Toward an episodic context account of retrieval-based learning: Dissociating retrieval practice and elaboration. ''Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 40''(6), 1-8. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.721.5979&rep=rep1&type=pdf<br />
<br />
Meilleur, C. (2018, 9 novembre). 8 types de mémoires… à retenir ! Billet du blogue ''KnowledgeOne''. Knowledgeone.ca/8-types-de-memoires-a-retenir/?lang=fr<br />
<br />
Mémoire et apprentissage. (s.d.). Dans ''Le cerveau à tous les niveaux.'' https://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
<br />
Moreira, B.F.T., Pinto, T.S.S., Starling, D.S.V. et Jaeger, A. (2019). Retrieval practice in classroom settings: a review of applied research. ''Frontiers in Education, 4''. https://doi.org/10.3389/feduc.2019.00005<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J. D. et Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (Dir.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). Routledge.<br />
<br />
Roediger III, H. L. et Pyc, M.A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: Applying cognitive psychology to enhance educational practice. ''Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1'', 242–248.<br />
<br />
Smith, M.A., Blunt, J. R., Whiffen, J. W. et Karpicke, J.D. (2016). Does providing prompts during retrieval practice improve learning ? ''Applied Cognitive Psychology, 30''(4), 544-553. http://learninglab.psych.purdue.edu/downloads/2016_Smith_Blunt_Whiffen_Karpicke_ACP.pdf<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T.J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P.L. Smith et T. J. Ragan (Dir.), ''Instructional design'' (3e édition., pp. 127-150). Wiley & Sons.<br />
<br />
Sullivan, M. E., Ortega, A., Wasserberg, N., Kaufman, H., Nyquist, J. et Clark, R. (2008). Assessing the teaching of procedural skills: Can cognitive task analysis add to our traditional teaching methods? ''The American Journal of Surgery, 195''(1), 20-23.<br />
<br />
Tulving, E. (1968). Theoretical issues in free recall. Dans T.D.D. Horton (dir.), ''Verbal behavior and general behavior theory'' (pp. 2–36). http://alicekim.ca/_1Theoretical.pdf<br />
<br />
Types de stratégies. (2012, 12 décembre). Dans ''WikiTEDia''. https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Types_de_stratégies<br />
<br />
Zaromb, F. M., Karpicke, J. D. et Roediger III, H. L. (2010). Comprehension as a basis for metacognitive judgments: Effects of effort after meaning on recall and metacognition. ''Journal of experimental psychology: Learning, memory, and cognition, 36''(2), 552.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Agarwal, P. K. (2019). Retrieval practice & Bloom’s taxonomy: Do students need fact knowledge before higher order learning?. ''Journal of Educational Psychology, 111''(2), 189.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. ''Science, 331''(6018), 772-775.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Grimaldi, P. J. (2012). Retrieval-based learning: A perspective for enhancing meaningful learning. ''Educational Psychology Review, 24''(3), 401-418.<br />
<br />
Karpicke, J. D., Blunt, J. R., & Smith, M. A. (2016). Retrieval-based learning: Positive effects of retrieval practice in elementary school children. ''Frontiers in Psychology, 7'', 350.<br />
<br />
Karpicke, J. D., & Roediger III, H. L. (2007). Repeated retrieval during learning is the key to long-term retention. ''Journal of Memory and Language, 57''(2), 151-162.<br />
<br />
Larsen, D. P., Butler, A. C., & Roediger III, H. L. (2008). Test‐enhanced learning in medical education. ''Medical education, 42''(10), 959-966.<br />
<br />
Verkoeijen, P.J.L., Rikers, R.M.J.P., Schmidt., H.G. (2005) The Effects of Prior Knowledge on Study-Time Allocation and Free Recall: Investigating the Discrepancy Reduction Model. ''The Journal of Psychology'', 139(1), 67-79.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Prise_de_notes_structur%C3%A9e&diff=18911Prise de notes structurée2021-08-30T23:16:21Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Handout / handouts<br />''<br />
''Structured note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Scaffolded note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Formal note-taking / notetaking / note taking''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La prise de notes structurée est une microstratégie. Elle favorise l’acquisition des [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] et [[connaissances métacognitives]]. Elle peut être utilisée par des apprenants de tous niveaux d’expertise, et ce, dans tous domaines d’apprentissage, spécialement ceux exigeant des compétences cognitives complexes.<br />
<br />
Le concept de prise de notes structurée découle de l’observation d’enseignants ainsi que de recherches menées sur le sujet. Constatant que les techniques de prise de notes utilisées spontanément par les étudiants n'étaient pas optimales, l’idée de structurer efficacement le processus de prise de notes s’est alors imposé. <br />
Cette stratégie repose sur la présélection des informations que l’apprenant désire intégrer en utilisant des structures de notes particulières et bien définies. On guide ainsi l’activité de l’apprenant en l’invitant à sélectionner les types d’informations qu’il souhaite retenir favorisant ainsi, une diminution de la charge cognitive et une augmentation de l’efficacité du processus de rappel. <br />
<br />
La remise de gabarits préformés pour la compilation des notes ou encore, l’aide apportée dans l’utilisation des techniques de prise de notes distingue cette stratégie du fait de son guidage important de la part de l’enseignant ou d’un système informatique.<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de la prise de notes structurée qui se veut être essentiellement une démarche individuelle. Toutefois, cette stratégie peut aussi être pratiquée en petits groupes, lors de la prise de notes communes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Prise de notes]]<br />
* [[Fiche de lecture]] <br />
* [[Résumé]] <br />
* [[Carte conceptuelle]]<br />
* [[Organisateur graphique]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La prise de notes structurée est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Comme la microstratégie de la [[prise de notes]], la prise de notes structurée favorise la construction des '''[[connaissances factuelles]]''' et des ''' [[connaissances conceptuelles]]'''. La prise de notes structurée favorise également les '''[[connaissances métacognitives]]'''. Elle permettrait en effet d’augmenter la « prise de conscience métacognitive » chez les apprenants (Makany ''et al.'', 2008, p. 14), et ainsi de mieux réguler ses processus cognitifs. <br />
<br />
La prise de note structurée, comme la prise de note classique, peut être utilisée dans tous les domaines d’apprentissage. Elle semblerait encore plus pertinente dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes (Trafton et Trickett, 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
La majorité des enseignants qui se sont intéressés à la conception et l’utilisation de la microstratégie de la prise de notes structurée partent du constat que les techniques de la [[prise de notes]] développées spontanément par les élèves et les étudiants ne sont pas optimales. Les apprenants ont en effet souvent tendance à essayer de noter le maximum de contenu sans discriminer les éléments essentiels des détails non pertinents. Au moment de la révision de leurs notes et de leur rappel, les apprenants oublient alors plus de la moitié des éléments importants à retenir. Ces observations sont en accord avec les recherches indiquant que la prise de notes demande un effort cognitif soutenu, notamment par le maintien de plusieurs informations en mémoire de travail (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Certains enseignants se sont ainsi interrogés sur la pertinence de fournir des informations structurantes permettant de guider la prise de notes. Par ailleurs, les études ont montré que les élèves ou étudiants qui prenaient des notes à partir de documents écrits utilisaient surtout les titres et les sous-titres pour structurer leurs notes et sélectionner les informations pertinentes (Piolat ''et al.'', 2005). La lecture d’un texte structuré à l’aide de titres et de sous-titres ou à l’aide d’indices soulignant les idées importantes du texte diminue en effet la charge cognitive (Britton ''et al.'', 1982) ce qui permettrait à l’apprenant de concentrer son effort cognitif sur le contenu du texte à placer dans cette structure. <br />
<br />
Des méthodes de prise de notes structurée sont ainsi apparues pour permettre aux apprenants de « pré-sélectionner l’information [pertinente] qu’ils veulent intégrer (…) en suivant des structures de notes particulières et bien définies » (Piolat ''et al.'', 2005, p. 294). De façon semblable à la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes], les techniques de la prise de notes structurée visent à guider l’activité de prise de notes en pré-déterminant les types des informations importantes à retenir. La distinction entre la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes] et la microstratégie de la prise de notes structurée consiste principalement au guidage plus important fourni par l’enseignant concernant la technique de la prise de notes et/ou le format du document préparé pour recevoir les notes, sous la forme de catégories préplanifiées. <br />
<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée s’appuie ainsi sur des tableaux, des matrices ou des grilles qui permettront de colliger et d’organiser les informations dans différentes catégories. Cette méthode facilite l’ordonnancement et la sélection des informations tout en transcrivant les notes. De plus, les cases non remplies peuvent inciter à poser des questions ou à chercher pour obtenir l’information manquante. Voici différentes techniques de la prise de notes structurée :<br />
* La technique des '''sept questions''' qui serait beaucoup utilisée selon Piolat ''et al.'' (2005) dans le contexte professionnel. Il s’agit pour l’apprenant d’utiliser une structure préalable pour organiser ses notes en répondant aux sept questions « Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Combien? ». <br />
* La technique '''CaMéRéDIs''' (Piolat, 2006) qui permet de consigner les informations de comptes rendus expérimentaux, issus d’articles scientifiques par exemple (la partie à droite est à remplir par l’apprenant) :<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!'''Matrice CaMéRéDis'''<br />
|-<br />
| Cadre conceptuel (Ca) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Méthode (Mé) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Résultats (Ré) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Discussion (Dis) || ''Partie à remplir'' <br />
|}<br />
* La technique '''REST''' (''Record, Edit, Synthetise and Think'', Cartier et Théorêt, 2004, p. 19) associant la prise de notes lors d’un exposé avec la lecture de textes. Les étapes sont les suivantes :<br />
# ''Capter'': pendant que l’enseignant fait une présentation, écrire le plus d’information possible sur ce qu’expose l’enseignant, en évitant les répétitions ou les propos hors-sujets.<br />
# ''Réécrire'': reprendre les notes de façon condensée et ne conserver que le matériel pertinent.<br />
# ''Synthétiser'' : Comparer les notes condensées avec le contenu du ou des textes lus, puis intégrer les points importants de la présentation et du texte.<br />
# ''Réviser'' : étudier les notes pour améliorer la rétention en mémoire à long terme.<br />
Le tableau suivant doit être rempli par l’apprenant selon la technique REST:<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Informations sur…. (thème du cours)<br />
|-<br />
| Notes issues de la présentation || Notes issues de la lecture du (des) texte(s) <br />
|-<br />
| Synthèse et idées principales <br />
|}<br />
* La technique '''Cornell''' consiste à diviser la page de prise de notes en trois parties. La partie de gauche sert à identifier les mots-clés; celle de droite permet de consigner les informations les plus importantes, et celle du bas est utile lors de la révision des notes, afin d’y inclure un résumé réalisé plus tard. <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Colonne des mots-clés || Colonne de prise de notes :<br /><br />
Explications<br /><br />
Définitions<br /><br />
Exemples <br />
|-<br />
| Résumé : après le cours, résumer en bas de chaque page les notes de la page.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée est utile dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes de résolution de problèmes : elle permet de fournir une structure informationnelle qui diminue la charge cognitive, et entraîne ainsi de meilleures performances de rappel (Titsworth, 2004). Elle est particulièrement pertinente dans la prise de notes des problèmes scientifiques (Lee ''et al.'', 2008; Trafton et Trickett, 2001), surtout dans les premières étapes de résolution. <br />
<br />
Contrairement à la microstratégie de la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description prise de notes linéaire] qui est spontanée, la prise de notes structurée impose ainsi une structure pré-établie par l’enseignant ou par une technique particulière (voir Section Description). L’apprenant ne retient pas forcément plus de détails que la [[prise de notes]] classique mais assimile les concepts à apprendre ainsi que les exemples dans un « réseau sémantique plus connecté de représentations mentales » (Makany ''et al.'', 2008, p. 15). La structure imposée entraîne l’apprenant à, d’une part, se questionner sans cesse sur la manière dont il va devoir organiser ses notes, et, d’autre part, à se demander s’il a bien compris le contenu noté. L’information notée est donc encodée (voir Fiche [[Prise de notes]]), mais elle est également traitée de manière plus profonde au moment de l’organiser et éventuellement de la réorganiser dans la structure imposée. Ce traitement plus profond permettrait une rétention plus durable de l’information (Davis et Hult, 1997, dans Faber ''et al.'', 2000), comme pour les techniques non linéaires et graphiques de la prise de notes (Katayama et Robinson, 2000; Titsworth et Kiewra, 2004), ce qui est en accord avec les différents travaux sur la compréhension du discours et l’importance des schémas. Selon Makany et ses collaborateurs (2008), l’apprenant doit « filtrer » les informations, « organiser et restructurer [ses] structures de connaissances existantes », et stocker les informations de manière intégrée (p. 2), dans un « réseau existant de représentations mentales » (p. 15). La structuration imposée de la prise de notes « force le noteur à condenser de longues phrases dans un niveau de catégorie sémantiquement plus élevé » (p. 14). <br />
<br />
La prise de notes structurée permet également à l’apprenant de réguler les connaissances. L’apprenant doit avoir un contrôle actif pour « planifier leur activité, l’évaluer et la réguler » grâce aux connaissances métacognitives facilitées par cette microstratégie » (Makany ''et al.'', 2008, p. 2). <br />
<br />
Faber et ses collaborateurs (2000) ont utilisé la méthode Cornell avec des élèves au secondaire, en faisant varier le taux d’intérêt des textes à étudier. Les textes jugés intéressants et donc plus motivants pour les élèves étaient de difficulté inférieure aux textes jugés moins intéressants. Les auteurs supposaient que les élèves étaient plus experts en ce qui concernait les textes intéressants. Les résultats ont montré que les élèves qui ont utilisé la méthode Cornell rappellent plus d’informations que les élèves qui prenaient des notes librement. L’amélioration dans le rappel était plus marquée pour les textes jugés par les élèves moins intéressants et plus difficiles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Au secondaire, Faber et ses collaborateurs (2000) ont montré qu’enseigner la prise de notes structurée au moyen de la technique de Cornell aux élèves de 13-15 ans améliore significativement la compréhension des contenus de cours, particulièrement des passages jugés moins intéressants. Par ailleurs, leur étude a montré qu’autant les élèves performants que les élèves plus faibles ont bénéficié de la prise de notes structurée. La microstratégie de la prise de notes structurée serait donc utile quel que soit le niveau des connaissances préalables dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La prise de notes structurée est '''guidée par l’enseignant''' : ce dernier doit concevoir la structure informationnelle qui permettra d’organiser les informations sous forme de matrices ou de grilles. L’enseignant doit aussi enseigner aux étudiants la manière de les utiliser de façon optimale.<br />
<br />
Enfin, cette stratégie peut aussi être '''guidée par un système informatisé''', comme celui utilisé dans l’étude de Trafton et Trickett (2001). Ces derniers ont étudié l’influence d’un système informatique permettant la prise de notes structurée sur les performances en résolution de problèmes scientifiques. Ce système permettait simultanément de présenter à l’écran un problème à résoudre, d’afficher dans une fenêtre le déroulement en direct de la résolution du problème par l’apprenant, et de présenter une dernière fenêtre où l’apprenant prenait des notes. De même, le système implémenté sur des supports IPad dans l’étude de Singh ''et al.'' (2004) permet aux étudiants à la fois de prendre des notes, de lire les notes rédigées par leurs pairs, et de visualiser les diapositives du cours rédigées au préalable par le professeur. À tout moment, l’apprenant peut copier puis coller des termes des diapositives vers ses notes.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La prise de notes structurée étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon '''individuelle'''. <br />
<br />
Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours structurées en '''petits groupes''' permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension. L’étude de Singh ''et al.'' (2004) propose ainsi à des étudiants universitaires de prendre des notes de manière structurée et collaborative sur des supports IPad. Après le cours, les étudiants ont accès par le Web à toutes les notes prises de manière collaborative organisées par acétate du cours et par étudiant. Après quatre mois d’utilisation de ce système de prise de notes collaborative, des entretiens et des questionnaires ont révélé que les étudiants ont ressenti une grande utilité d’avoir accès à la fois les diapositives et les notes de leurs collègues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La prise de notes structurée est utile au niveau '''primaire''', au niveau '''secondaire''' (Faber ''et al.'', 2000), au niveau '''pré-universitaire''' (Katayama et Robinson, 2000) et à l’'''université''' (Morgan ''et al.'', 1988), de même qu’en '''milieu de travail''' ou en '''formation continue''' (Makany ''et al.'', 2008).<br />
<br />
Lee et ses collaborateurs (2008) soutiennent que dès le niveau primaire, la prise de notes structurée peut être enseignée et améliore l’apprentissage des connaissances conceptuelles et factuelles.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Britton, B. K., Glynn, S. M., Meyer, B. J., et Penland, M. J. (1982). Effects of text structure on use of cognitive capacity during reading. ''Journal of Educational Psychology, 74''(1), 51.<br />
<br />
Cartier, S. C., et Théorêt, M. (2004). ''L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture''. Gouvernement du Québec : Ministère de l’Éducation.<br /><br />
http://www3.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf<br />
<br />
Faber, J. E., Morris, J. D., et Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. ''Reading Psychology, 21''(3), 257-270.<br />
<br />
Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. ''The Journal of Experimental Education, 68''(2), 119-133.<br />
<br />
Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. ''Educational Psychology, 26''(3), 459-477.<br />
<br />
Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. ''Instructional Science, 36''(3), 191-201.<br />
<br />
Makany, T., Kemp, J., et Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note‐taking as an external cognitive aid for increasing learning. ''British Journal of Educational Technology, 40''(4), 619-635.<br />
<br />
Morgan, C. H., Lilley, J. D., et Boreham, N. C. (1988). Learning from lectures: The effect of varying the detail in lecture handouts on note‐taking and recall. ''Applied Cognitive Psychology, 2''(2), 115-122.<br />
<br />
Piolat, A. (2006). ''La prise de notes'' (2ème édition). Paris : PUF. <br />
<br />
Piolat, A., Olive, T., et Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. ''Applied Cognitive Psychology, 19''(3), 291-312.<br />
<br />
Singh, G., Denoue, L., et Das, A. (2004). Collaborative note taking. In ''Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. The 2nd IEEE International Workshop'' (pp. 163-167). IEEE.<br />
<br />
Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture cues, and students’ notetaking on cognitive learning. ''Communication Education, 50''(4), 283-297.<br />
<br />
Titsworth, B. S. et Kiewra, K. A. (2004). Organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning. ''Contemporary Educational Psychology, 29'', 447–461.<br />
<br />
Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. '''Human-Computer Interaction, 16'''(1), 1-38.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Vidéo (en anglais) expliquant en deux minutes la technique Cornell. <br />
:: KRIS CAMPEA. (2011, 26 juin). Cornell Notes video [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8t_Vzeq5L3g <br />
* Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, des applications en ligne de prise de notes, et comment utiliser des appareils d’enregistrement.<br />
:: ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E<br />
* Vidéo (en anglais) faisant partie de la série de tutoriels UBC Learning Commons Study Toolkits (University of British Columbia), qui présente en trois minutes plusieurs techniques de prise de notes notamment la technique Cornell regroupées dans une méthode se basant sur l’acronyme L.I.S.T.E.N. (Lead, Ideas, Summarize, Talk, End, Notes).<br />
:: UBC LEAP. (2011, 2 mai). Note Taking Skills [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=9gCrslHx7xA<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
John Dunlosky et coll. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 4-58.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Prise_de_notes_structur%C3%A9e&diff=18910Prise de notes structurée2021-08-30T23:14:41Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Handout / handouts<br />''<br />
''Structured note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Scaffolded note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Formal note-taking / notetaking / note taking''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La prise de notes structurée est une microstratégie. Elle favorise l’acquisition des [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] et [[connaissances métacognitives]]. Elle peut être utilisée par des apprenants de tous niveaux d’expertise, et ce, dans tous domaines d’apprentissage, spécialement ceux exigeant des compétences cognitives complexes.<br />
<br />
Le concept de prise de notes structurée découle de l’observation d’enseignants ainsi que de recherches menées sur le sujet. Constatant que les techniques de prise de notes utilisées spontanément par les étudiants ne sont pas optimales, l’idée de structurer efficacement le processus de prise de notes s’est alors imposé. <br />
Cette stratégie repose sur la présélection des informations que l’apprenant désire intégrer en utilisant des structures de notes particulières et bien définies. On guide ainsi l’activité de l’apprenant en l’invitant à sélectionner les types d’informations qu’il souhaite retenir favorisant ainsi, une diminution de la charge cognitive et une augmentation de l’efficacité du processus de rappel. <br />
<br />
La remise de gabarits préformés pour la compilation des notes ou encore, l’aide apportée dans l’utilisation des techniques de prise de notes distingue cette stratégie du fait de son guidage important de la part de l’enseignant ou d’un système informatique.<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de la prise de notes structurée qui se veut être essentiellement une démarche individuelle. Toutefois, cette stratégie peut aussi être pratiquée en petits groupes, lors de la prise de notes communes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Prise de notes]]<br />
* [[Fiche de lecture]] <br />
* [[Résumé]] <br />
* [[Carte conceptuelle]]<br />
* [[Organisateur graphique]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La prise de notes structurée est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Comme la microstratégie de la [[prise de notes]], la prise de notes structurée favorise la construction des '''[[connaissances factuelles]]''' et des ''' [[connaissances conceptuelles]]'''. La prise de notes structurée favorise également les '''[[connaissances métacognitives]]'''. Elle permettrait en effet d’augmenter la « prise de conscience métacognitive » chez les apprenants (Makany ''et al.'', 2008, p. 14), et ainsi de mieux réguler ses processus cognitifs. <br />
<br />
La prise de note structurée, comme la prise de note classique, peut être utilisée dans tous les domaines d’apprentissage. Elle semblerait encore plus pertinente dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes (Trafton et Trickett, 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
La majorité des enseignants qui se sont intéressés à la conception et l’utilisation de la microstratégie de la prise de notes structurée partent du constat que les techniques de la [[prise de notes]] développées spontanément par les élèves et les étudiants ne sont pas optimales. Les apprenants ont en effet souvent tendance à essayer de noter le maximum de contenu sans discriminer les éléments essentiels des détails non pertinents. Au moment de la révision de leurs notes et de leur rappel, les apprenants oublient alors plus de la moitié des éléments importants à retenir. Ces observations sont en accord avec les recherches indiquant que la prise de notes demande un effort cognitif soutenu, notamment par le maintien de plusieurs informations en mémoire de travail (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Certains enseignants se sont ainsi interrogés sur la pertinence de fournir des informations structurantes permettant de guider la prise de notes. Par ailleurs, les études ont montré que les élèves ou étudiants qui prenaient des notes à partir de documents écrits utilisaient surtout les titres et les sous-titres pour structurer leurs notes et sélectionner les informations pertinentes (Piolat ''et al.'', 2005). La lecture d’un texte structuré à l’aide de titres et de sous-titres ou à l’aide d’indices soulignant les idées importantes du texte diminue en effet la charge cognitive (Britton ''et al.'', 1982) ce qui permettrait à l’apprenant de concentrer son effort cognitif sur le contenu du texte à placer dans cette structure. <br />
<br />
Des méthodes de prise de notes structurée sont ainsi apparues pour permettre aux apprenants de « pré-sélectionner l’information [pertinente] qu’ils veulent intégrer (…) en suivant des structures de notes particulières et bien définies » (Piolat ''et al.'', 2005, p. 294). De façon semblable à la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes], les techniques de la prise de notes structurée visent à guider l’activité de prise de notes en pré-déterminant les types des informations importantes à retenir. La distinction entre la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes] et la microstratégie de la prise de notes structurée consiste principalement au guidage plus important fourni par l’enseignant concernant la technique de la prise de notes et/ou le format du document préparé pour recevoir les notes, sous la forme de catégories préplanifiées. <br />
<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée s’appuie ainsi sur des tableaux, des matrices ou des grilles qui permettront de colliger et d’organiser les informations dans différentes catégories. Cette méthode facilite l’ordonnancement et la sélection des informations tout en transcrivant les notes. De plus, les cases non remplies peuvent inciter à poser des questions ou à chercher pour obtenir l’information manquante. Voici différentes techniques de la prise de notes structurée :<br />
* La technique des '''sept questions''' qui serait beaucoup utilisée selon Piolat ''et al.'' (2005) dans le contexte professionnel. Il s’agit pour l’apprenant d’utiliser une structure préalable pour organiser ses notes en répondant aux sept questions « Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Combien? ». <br />
* La technique '''CaMéRéDIs''' (Piolat, 2006) qui permet de consigner les informations de comptes rendus expérimentaux, issus d’articles scientifiques par exemple (la partie à droite est à remplir par l’apprenant) :<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!'''Matrice CaMéRéDis'''<br />
|-<br />
| Cadre conceptuel (Ca) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Méthode (Mé) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Résultats (Ré) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Discussion (Dis) || ''Partie à remplir'' <br />
|}<br />
* La technique '''REST''' (''Record, Edit, Synthetise and Think'', Cartier et Théorêt, 2004, p. 19) associant la prise de notes lors d’un exposé avec la lecture de textes. Les étapes sont les suivantes :<br />
# ''Capter'': pendant que l’enseignant fait une présentation, écrire le plus d’information possible sur ce qu’expose l’enseignant, en évitant les répétitions ou les propos hors-sujets.<br />
# ''Réécrire'': reprendre les notes de façon condensée et ne conserver que le matériel pertinent.<br />
# ''Synthétiser'' : Comparer les notes condensées avec le contenu du ou des textes lus, puis intégrer les points importants de la présentation et du texte.<br />
# ''Réviser'' : étudier les notes pour améliorer la rétention en mémoire à long terme.<br />
Le tableau suivant doit être rempli par l’apprenant selon la technique REST:<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Informations sur…. (thème du cours)<br />
|-<br />
| Notes issues de la présentation || Notes issues de la lecture du (des) texte(s) <br />
|-<br />
| Synthèse et idées principales <br />
|}<br />
* La technique '''Cornell''' consiste à diviser la page de prise de notes en trois parties. La partie de gauche sert à identifier les mots-clés; celle de droite permet de consigner les informations les plus importantes, et celle du bas est utile lors de la révision des notes, afin d’y inclure un résumé réalisé plus tard. <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Colonne des mots-clés || Colonne de prise de notes :<br /><br />
Explications<br /><br />
Définitions<br /><br />
Exemples <br />
|-<br />
| Résumé : après le cours, résumer en bas de chaque page les notes de la page.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée est utile dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes de résolution de problèmes : elle permet de fournir une structure informationnelle qui diminue la charge cognitive, et entraîne ainsi de meilleures performances de rappel (Titsworth, 2004). Elle est particulièrement pertinente dans la prise de notes des problèmes scientifiques (Lee ''et al.'', 2008; Trafton et Trickett, 2001), surtout dans les premières étapes de résolution. <br />
<br />
Contrairement à la microstratégie de la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description prise de notes linéaire] qui est spontanée, la prise de notes structurée impose ainsi une structure pré-établie par l’enseignant ou par une technique particulière (voir Section Description). L’apprenant ne retient pas forcément plus de détails que la [[prise de notes]] classique mais assimile les concepts à apprendre ainsi que les exemples dans un « réseau sémantique plus connecté de représentations mentales » (Makany ''et al.'', 2008, p. 15). La structure imposée entraîne l’apprenant à, d’une part, se questionner sans cesse sur la manière dont il va devoir organiser ses notes, et, d’autre part, à se demander s’il a bien compris le contenu noté. L’information notée est donc encodée (voir Fiche [[Prise de notes]]), mais elle est également traitée de manière plus profonde au moment de l’organiser et éventuellement de la réorganiser dans la structure imposée. Ce traitement plus profond permettrait une rétention plus durable de l’information (Davis et Hult, 1997, dans Faber ''et al.'', 2000), comme pour les techniques non linéaires et graphiques de la prise de notes (Katayama et Robinson, 2000; Titsworth et Kiewra, 2004), ce qui est en accord avec les différents travaux sur la compréhension du discours et l’importance des schémas. Selon Makany et ses collaborateurs (2008), l’apprenant doit « filtrer » les informations, « organiser et restructurer [ses] structures de connaissances existantes », et stocker les informations de manière intégrée (p. 2), dans un « réseau existant de représentations mentales » (p. 15). La structuration imposée de la prise de notes « force le noteur à condenser de longues phrases dans un niveau de catégorie sémantiquement plus élevé » (p. 14). <br />
<br />
La prise de notes structurée permet également à l’apprenant de réguler les connaissances. L’apprenant doit avoir un contrôle actif pour « planifier leur activité, l’évaluer et la réguler » grâce aux connaissances métacognitives facilitées par cette microstratégie » (Makany ''et al.'', 2008, p. 2). <br />
<br />
Faber et ses collaborateurs (2000) ont utilisé la méthode Cornell avec des élèves au secondaire, en faisant varier le taux d’intérêt des textes à étudier. Les textes jugés intéressants et donc plus motivants pour les élèves étaient de difficulté inférieure aux textes jugés moins intéressants. Les auteurs supposaient que les élèves étaient plus experts en ce qui concernait les textes intéressants. Les résultats ont montré que les élèves qui ont utilisé la méthode Cornell rappellent plus d’informations que les élèves qui prenaient des notes librement. L’amélioration dans le rappel était plus marquée pour les textes jugés par les élèves moins intéressants et plus difficiles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Au secondaire, Faber et ses collaborateurs (2000) ont montré qu’enseigner la prise de notes structurée au moyen de la technique de Cornell aux élèves de 13-15 ans améliore significativement la compréhension des contenus de cours, particulièrement des passages jugés moins intéressants. Par ailleurs, leur étude a montré qu’autant les élèves performants que les élèves plus faibles ont bénéficié de la prise de notes structurée. La microstratégie de la prise de notes structurée serait donc utile quel que soit le niveau des connaissances préalables dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La prise de notes structurée est '''guidée par l’enseignant''' : ce dernier doit concevoir la structure informationnelle qui permettra d’organiser les informations sous forme de matrices ou de grilles. L’enseignant doit aussi enseigner aux étudiants la manière de les utiliser de façon optimale.<br />
<br />
Enfin, cette stratégie peut aussi être '''guidée par un système informatisé''', comme celui utilisé dans l’étude de Trafton et Trickett (2001). Ces derniers ont étudié l’influence d’un système informatique permettant la prise de notes structurée sur les performances en résolution de problèmes scientifiques. Ce système permettait simultanément de présenter à l’écran un problème à résoudre, d’afficher dans une fenêtre le déroulement en direct de la résolution du problème par l’apprenant, et de présenter une dernière fenêtre où l’apprenant prenait des notes. De même, le système implémenté sur des supports IPad dans l’étude de Singh ''et al.'' (2004) permet aux étudiants à la fois de prendre des notes, de lire les notes rédigées par leurs pairs, et de visualiser les diapositives du cours rédigées au préalable par le professeur. À tout moment, l’apprenant peut copier puis coller des termes des diapositives vers ses notes.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La prise de notes structurée étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon '''individuelle'''. <br />
<br />
Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours structurées en '''petits groupes''' permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension. L’étude de Singh ''et al.'' (2004) propose ainsi à des étudiants universitaires de prendre des notes de manière structurée et collaborative sur des supports IPad. Après le cours, les étudiants ont accès par le Web à toutes les notes prises de manière collaborative organisées par acétate du cours et par étudiant. Après quatre mois d’utilisation de ce système de prise de notes collaborative, des entretiens et des questionnaires ont révélé que les étudiants ont ressenti une grande utilité d’avoir accès à la fois les diapositives et les notes de leurs collègues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La prise de notes structurée est utile au niveau '''primaire''', au niveau '''secondaire''' (Faber ''et al.'', 2000), au niveau '''pré-universitaire''' (Katayama et Robinson, 2000) et à l’'''université''' (Morgan ''et al.'', 1988), de même qu’en '''milieu de travail''' ou en '''formation continue''' (Makany ''et al.'', 2008).<br />
<br />
Lee et ses collaborateurs (2008) soutiennent que dès le niveau primaire, la prise de notes structurée peut être enseignée et améliore l’apprentissage des connaissances conceptuelles et factuelles.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Britton, B. K., Glynn, S. M., Meyer, B. J., et Penland, M. J. (1982). Effects of text structure on use of cognitive capacity during reading. ''Journal of Educational Psychology, 74''(1), 51.<br />
<br />
Cartier, S. C., et Théorêt, M. (2004). ''L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture''. Gouvernement du Québec : Ministère de l’Éducation.<br /><br />
http://www3.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf<br />
<br />
Faber, J. E., Morris, J. D., et Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. ''Reading Psychology, 21''(3), 257-270.<br />
<br />
Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. ''The Journal of Experimental Education, 68''(2), 119-133.<br />
<br />
Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. ''Educational Psychology, 26''(3), 459-477.<br />
<br />
Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. ''Instructional Science, 36''(3), 191-201.<br />
<br />
Makany, T., Kemp, J., et Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note‐taking as an external cognitive aid for increasing learning. ''British Journal of Educational Technology, 40''(4), 619-635.<br />
<br />
Morgan, C. H., Lilley, J. D., et Boreham, N. C. (1988). Learning from lectures: The effect of varying the detail in lecture handouts on note‐taking and recall. ''Applied Cognitive Psychology, 2''(2), 115-122.<br />
<br />
Piolat, A. (2006). ''La prise de notes'' (2ème édition). Paris : PUF. <br />
<br />
Piolat, A., Olive, T., et Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. ''Applied Cognitive Psychology, 19''(3), 291-312.<br />
<br />
Singh, G., Denoue, L., et Das, A. (2004). Collaborative note taking. In ''Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. The 2nd IEEE International Workshop'' (pp. 163-167). IEEE.<br />
<br />
Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture cues, and students’ notetaking on cognitive learning. ''Communication Education, 50''(4), 283-297.<br />
<br />
Titsworth, B. S. et Kiewra, K. A. (2004). Organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning. ''Contemporary Educational Psychology, 29'', 447–461.<br />
<br />
Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. '''Human-Computer Interaction, 16'''(1), 1-38.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Vidéo (en anglais) expliquant en deux minutes la technique Cornell. <br />
:: KRIS CAMPEA. (2011, 26 juin). Cornell Notes video [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8t_Vzeq5L3g <br />
* Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, des applications en ligne de prise de notes, et comment utiliser des appareils d’enregistrement.<br />
:: ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E<br />
* Vidéo (en anglais) faisant partie de la série de tutoriels UBC Learning Commons Study Toolkits (University of British Columbia), qui présente en trois minutes plusieurs techniques de prise de notes notamment la technique Cornell regroupées dans une méthode se basant sur l’acronyme L.I.S.T.E.N. (Lead, Ideas, Summarize, Talk, End, Notes).<br />
:: UBC LEAP. (2011, 2 mai). Note Taking Skills [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=9gCrslHx7xA<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
John Dunlosky et coll. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 4-58.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Prise_de_notes_structur%C3%A9e&diff=18909Prise de notes structurée2021-08-30T23:14:18Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout du résumé introductif</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Handout / handouts<br />''<br />
''Structured note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Scaffolded note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Formal note-taking / notetaking / note taking''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La prise de notes structurée est une microstratégie. Elle favorise l’acquisition [[des connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] et [[connaissances métacognitives]]. Elle peut être utilisée par des apprenants de tous niveaux d’expertise, et ce, dans tous domaines d’apprentissage, spécialement ceux exigeant des compétences cognitives complexes.<br />
<br />
Le concept de prise de notes structurée découle de l’observation d’enseignants ainsi que de recherches menées sur le sujet. Constatant que les techniques de prise de notes utilisées spontanément par les étudiants ne sont pas optimales, l’idée de structurer efficacement le processus de prise de notes s’est alors imposé. <br />
Cette stratégie repose sur la présélection des informations que l’apprenant désire intégrer en utilisant des structures de notes particulières et bien définies. On guide ainsi l’activité de l’apprenant en l’invitant à sélectionner les types d’informations qu’il souhaite retenir favorisant ainsi, une diminution de la charge cognitive et une augmentation de l’efficacité du processus de rappel. <br />
<br />
La remise de gabarits préformés pour la compilation des notes ou encore, l’aide apportée dans l’utilisation des techniques de prise de notes distingue cette stratégie du fait de son guidage important de la part de l’enseignant ou d’un système informatique.<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation de la prise de notes structurée qui se veut être essentiellement une démarche individuelle. Toutefois, cette stratégie peut aussi être pratiquée en petits groupes, lors de la prise de notes communes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Prise de notes]]<br />
* [[Fiche de lecture]] <br />
* [[Résumé]] <br />
* [[Carte conceptuelle]]<br />
* [[Organisateur graphique]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La prise de notes structurée est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Comme la microstratégie de la [[prise de notes]], la prise de notes structurée favorise la construction des '''[[connaissances factuelles]]''' et des ''' [[connaissances conceptuelles]]'''. La prise de notes structurée favorise également les '''[[connaissances métacognitives]]'''. Elle permettrait en effet d’augmenter la « prise de conscience métacognitive » chez les apprenants (Makany ''et al.'', 2008, p. 14), et ainsi de mieux réguler ses processus cognitifs. <br />
<br />
La prise de note structurée, comme la prise de note classique, peut être utilisée dans tous les domaines d’apprentissage. Elle semblerait encore plus pertinente dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes (Trafton et Trickett, 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
La majorité des enseignants qui se sont intéressés à la conception et l’utilisation de la microstratégie de la prise de notes structurée partent du constat que les techniques de la [[prise de notes]] développées spontanément par les élèves et les étudiants ne sont pas optimales. Les apprenants ont en effet souvent tendance à essayer de noter le maximum de contenu sans discriminer les éléments essentiels des détails non pertinents. Au moment de la révision de leurs notes et de leur rappel, les apprenants oublient alors plus de la moitié des éléments importants à retenir. Ces observations sont en accord avec les recherches indiquant que la prise de notes demande un effort cognitif soutenu, notamment par le maintien de plusieurs informations en mémoire de travail (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Certains enseignants se sont ainsi interrogés sur la pertinence de fournir des informations structurantes permettant de guider la prise de notes. Par ailleurs, les études ont montré que les élèves ou étudiants qui prenaient des notes à partir de documents écrits utilisaient surtout les titres et les sous-titres pour structurer leurs notes et sélectionner les informations pertinentes (Piolat ''et al.'', 2005). La lecture d’un texte structuré à l’aide de titres et de sous-titres ou à l’aide d’indices soulignant les idées importantes du texte diminue en effet la charge cognitive (Britton ''et al.'', 1982) ce qui permettrait à l’apprenant de concentrer son effort cognitif sur le contenu du texte à placer dans cette structure. <br />
<br />
Des méthodes de prise de notes structurée sont ainsi apparues pour permettre aux apprenants de « pré-sélectionner l’information [pertinente] qu’ils veulent intégrer (…) en suivant des structures de notes particulières et bien définies » (Piolat ''et al.'', 2005, p. 294). De façon semblable à la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes], les techniques de la prise de notes structurée visent à guider l’activité de prise de notes en pré-déterminant les types des informations importantes à retenir. La distinction entre la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes] et la microstratégie de la prise de notes structurée consiste principalement au guidage plus important fourni par l’enseignant concernant la technique de la prise de notes et/ou le format du document préparé pour recevoir les notes, sous la forme de catégories préplanifiées. <br />
<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée s’appuie ainsi sur des tableaux, des matrices ou des grilles qui permettront de colliger et d’organiser les informations dans différentes catégories. Cette méthode facilite l’ordonnancement et la sélection des informations tout en transcrivant les notes. De plus, les cases non remplies peuvent inciter à poser des questions ou à chercher pour obtenir l’information manquante. Voici différentes techniques de la prise de notes structurée :<br />
* La technique des '''sept questions''' qui serait beaucoup utilisée selon Piolat ''et al.'' (2005) dans le contexte professionnel. Il s’agit pour l’apprenant d’utiliser une structure préalable pour organiser ses notes en répondant aux sept questions « Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Combien? ». <br />
* La technique '''CaMéRéDIs''' (Piolat, 2006) qui permet de consigner les informations de comptes rendus expérimentaux, issus d’articles scientifiques par exemple (la partie à droite est à remplir par l’apprenant) :<br />
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!'''Matrice CaMéRéDis'''<br />
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| Cadre conceptuel (Ca) || ''Partie à remplir'' <br />
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| Méthode (Mé) || ''Partie à remplir'' <br />
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| Résultats (Ré) || ''Partie à remplir'' <br />
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* La technique '''REST''' (''Record, Edit, Synthetise and Think'', Cartier et Théorêt, 2004, p. 19) associant la prise de notes lors d’un exposé avec la lecture de textes. Les étapes sont les suivantes :<br />
# ''Capter'': pendant que l’enseignant fait une présentation, écrire le plus d’information possible sur ce qu’expose l’enseignant, en évitant les répétitions ou les propos hors-sujets.<br />
# ''Réécrire'': reprendre les notes de façon condensée et ne conserver que le matériel pertinent.<br />
# ''Synthétiser'' : Comparer les notes condensées avec le contenu du ou des textes lus, puis intégrer les points importants de la présentation et du texte.<br />
# ''Réviser'' : étudier les notes pour améliorer la rétention en mémoire à long terme.<br />
Le tableau suivant doit être rempli par l’apprenant selon la technique REST:<br />
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| Informations sur…. (thème du cours)<br />
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| Notes issues de la présentation || Notes issues de la lecture du (des) texte(s) <br />
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| Synthèse et idées principales <br />
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* La technique '''Cornell''' consiste à diviser la page de prise de notes en trois parties. La partie de gauche sert à identifier les mots-clés; celle de droite permet de consigner les informations les plus importantes, et celle du bas est utile lors de la révision des notes, afin d’y inclure un résumé réalisé plus tard. <br />
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| Colonne des mots-clés || Colonne de prise de notes :<br /><br />
Explications<br /><br />
Définitions<br /><br />
Exemples <br />
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| Résumé : après le cours, résumer en bas de chaque page les notes de la page.<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée est utile dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes de résolution de problèmes : elle permet de fournir une structure informationnelle qui diminue la charge cognitive, et entraîne ainsi de meilleures performances de rappel (Titsworth, 2004). Elle est particulièrement pertinente dans la prise de notes des problèmes scientifiques (Lee ''et al.'', 2008; Trafton et Trickett, 2001), surtout dans les premières étapes de résolution. <br />
<br />
Contrairement à la microstratégie de la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description prise de notes linéaire] qui est spontanée, la prise de notes structurée impose ainsi une structure pré-établie par l’enseignant ou par une technique particulière (voir Section Description). L’apprenant ne retient pas forcément plus de détails que la [[prise de notes]] classique mais assimile les concepts à apprendre ainsi que les exemples dans un « réseau sémantique plus connecté de représentations mentales » (Makany ''et al.'', 2008, p. 15). La structure imposée entraîne l’apprenant à, d’une part, se questionner sans cesse sur la manière dont il va devoir organiser ses notes, et, d’autre part, à se demander s’il a bien compris le contenu noté. L’information notée est donc encodée (voir Fiche [[Prise de notes]]), mais elle est également traitée de manière plus profonde au moment de l’organiser et éventuellement de la réorganiser dans la structure imposée. Ce traitement plus profond permettrait une rétention plus durable de l’information (Davis et Hult, 1997, dans Faber ''et al.'', 2000), comme pour les techniques non linéaires et graphiques de la prise de notes (Katayama et Robinson, 2000; Titsworth et Kiewra, 2004), ce qui est en accord avec les différents travaux sur la compréhension du discours et l’importance des schémas. Selon Makany et ses collaborateurs (2008), l’apprenant doit « filtrer » les informations, « organiser et restructurer [ses] structures de connaissances existantes », et stocker les informations de manière intégrée (p. 2), dans un « réseau existant de représentations mentales » (p. 15). La structuration imposée de la prise de notes « force le noteur à condenser de longues phrases dans un niveau de catégorie sémantiquement plus élevé » (p. 14). <br />
<br />
La prise de notes structurée permet également à l’apprenant de réguler les connaissances. L’apprenant doit avoir un contrôle actif pour « planifier leur activité, l’évaluer et la réguler » grâce aux connaissances métacognitives facilitées par cette microstratégie » (Makany ''et al.'', 2008, p. 2). <br />
<br />
Faber et ses collaborateurs (2000) ont utilisé la méthode Cornell avec des élèves au secondaire, en faisant varier le taux d’intérêt des textes à étudier. Les textes jugés intéressants et donc plus motivants pour les élèves étaient de difficulté inférieure aux textes jugés moins intéressants. Les auteurs supposaient que les élèves étaient plus experts en ce qui concernait les textes intéressants. Les résultats ont montré que les élèves qui ont utilisé la méthode Cornell rappellent plus d’informations que les élèves qui prenaient des notes librement. L’amélioration dans le rappel était plus marquée pour les textes jugés par les élèves moins intéressants et plus difficiles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Au secondaire, Faber et ses collaborateurs (2000) ont montré qu’enseigner la prise de notes structurée au moyen de la technique de Cornell aux élèves de 13-15 ans améliore significativement la compréhension des contenus de cours, particulièrement des passages jugés moins intéressants. Par ailleurs, leur étude a montré qu’autant les élèves performants que les élèves plus faibles ont bénéficié de la prise de notes structurée. La microstratégie de la prise de notes structurée serait donc utile quel que soit le niveau des connaissances préalables dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La prise de notes structurée est '''guidée par l’enseignant''' : ce dernier doit concevoir la structure informationnelle qui permettra d’organiser les informations sous forme de matrices ou de grilles. L’enseignant doit aussi enseigner aux étudiants la manière de les utiliser de façon optimale.<br />
<br />
Enfin, cette stratégie peut aussi être '''guidée par un système informatisé''', comme celui utilisé dans l’étude de Trafton et Trickett (2001). Ces derniers ont étudié l’influence d’un système informatique permettant la prise de notes structurée sur les performances en résolution de problèmes scientifiques. Ce système permettait simultanément de présenter à l’écran un problème à résoudre, d’afficher dans une fenêtre le déroulement en direct de la résolution du problème par l’apprenant, et de présenter une dernière fenêtre où l’apprenant prenait des notes. De même, le système implémenté sur des supports IPad dans l’étude de Singh ''et al.'' (2004) permet aux étudiants à la fois de prendre des notes, de lire les notes rédigées par leurs pairs, et de visualiser les diapositives du cours rédigées au préalable par le professeur. À tout moment, l’apprenant peut copier puis coller des termes des diapositives vers ses notes.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La prise de notes structurée étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon '''individuelle'''. <br />
<br />
Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours structurées en '''petits groupes''' permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension. L’étude de Singh ''et al.'' (2004) propose ainsi à des étudiants universitaires de prendre des notes de manière structurée et collaborative sur des supports IPad. Après le cours, les étudiants ont accès par le Web à toutes les notes prises de manière collaborative organisées par acétate du cours et par étudiant. Après quatre mois d’utilisation de ce système de prise de notes collaborative, des entretiens et des questionnaires ont révélé que les étudiants ont ressenti une grande utilité d’avoir accès à la fois les diapositives et les notes de leurs collègues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La prise de notes structurée est utile au niveau '''primaire''', au niveau '''secondaire''' (Faber ''et al.'', 2000), au niveau '''pré-universitaire''' (Katayama et Robinson, 2000) et à l’'''université''' (Morgan ''et al.'', 1988), de même qu’en '''milieu de travail''' ou en '''formation continue''' (Makany ''et al.'', 2008).<br />
<br />
Lee et ses collaborateurs (2008) soutiennent que dès le niveau primaire, la prise de notes structurée peut être enseignée et améliore l’apprentissage des connaissances conceptuelles et factuelles.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Britton, B. K., Glynn, S. M., Meyer, B. J., et Penland, M. J. (1982). Effects of text structure on use of cognitive capacity during reading. ''Journal of Educational Psychology, 74''(1), 51.<br />
<br />
Cartier, S. C., et Théorêt, M. (2004). ''L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture''. Gouvernement du Québec : Ministère de l’Éducation.<br /><br />
http://www3.mels.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf<br />
<br />
Faber, J. E., Morris, J. D., et Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. ''Reading Psychology, 21''(3), 257-270.<br />
<br />
Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. ''The Journal of Experimental Education, 68''(2), 119-133.<br />
<br />
Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. ''Educational Psychology, 26''(3), 459-477.<br />
<br />
Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. ''Instructional Science, 36''(3), 191-201.<br />
<br />
Makany, T., Kemp, J., et Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note‐taking as an external cognitive aid for increasing learning. ''British Journal of Educational Technology, 40''(4), 619-635.<br />
<br />
Morgan, C. H., Lilley, J. D., et Boreham, N. C. (1988). Learning from lectures: The effect of varying the detail in lecture handouts on note‐taking and recall. ''Applied Cognitive Psychology, 2''(2), 115-122.<br />
<br />
Piolat, A. (2006). ''La prise de notes'' (2ème édition). Paris : PUF. <br />
<br />
Piolat, A., Olive, T., et Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. ''Applied Cognitive Psychology, 19''(3), 291-312.<br />
<br />
Singh, G., Denoue, L., et Das, A. (2004). Collaborative note taking. In ''Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. The 2nd IEEE International Workshop'' (pp. 163-167). IEEE.<br />
<br />
Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture cues, and students’ notetaking on cognitive learning. ''Communication Education, 50''(4), 283-297.<br />
<br />
Titsworth, B. S. et Kiewra, K. A. (2004). Organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning. ''Contemporary Educational Psychology, 29'', 447–461.<br />
<br />
Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. '''Human-Computer Interaction, 16'''(1), 1-38.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Vidéo (en anglais) expliquant en deux minutes la technique Cornell. <br />
:: KRIS CAMPEA. (2011, 26 juin). Cornell Notes video [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8t_Vzeq5L3g <br />
* Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, des applications en ligne de prise de notes, et comment utiliser des appareils d’enregistrement.<br />
:: ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E<br />
* Vidéo (en anglais) faisant partie de la série de tutoriels UBC Learning Commons Study Toolkits (University of British Columbia), qui présente en trois minutes plusieurs techniques de prise de notes notamment la technique Cornell regroupées dans une méthode se basant sur l’acronyme L.I.S.T.E.N. (Lead, Ideas, Summarize, Talk, End, Notes).<br />
:: UBC LEAP. (2011, 2 mai). Note Taking Skills [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=9gCrslHx7xA<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
John Dunlosky et coll. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 4-58.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=18898Projets Wiki-TEDia2021-08-29T20:35:52Z<p>Et367101 : /* Projets en cours */ modification dans la section projet en cours.</p>
<hr />
<div><br />
Cette page présente <br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
=== Projet "Nouvelle section : le résumé" ===<br />
<br />
Ce projet consiste à :<br />
*sélectionner un certain nombre de [[Types de stratégies|stratégies]] parmi toutes celles qui ne possèdent pas encore de section "Résumé";<br />
*ajouter une section intitulée "Résumé" avant la section "Stratégies apparentées" dans la fiche ;<br />
*remplir cette section, c'est-à-dire élaborer un "résumé" décrivant l'essentiel de la stratégie en quelques phrases. Le résumé devrait permettre aux lecteurs et lectrices d'obtenir les principales informations permettant de répondre à la question : "en quoi consiste cette stratégie ?" ou "quelle est l'action ou la suite d'actions à réaliser par l'apprenant et/ou l'enseignant.e, le formateur/formatrice, l'éducateur/l'éducatrice, dans le cadre de cette stratégie ?<br />
Il serait souhaitable de s'inspirer de la présentation de la section [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif "résumé introductif" de Wikipédia] pour améliorer les règles de rédaction de ce résumé.<br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie <br />
*des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] du volet B du TN3;<br />
*du volet A du TN3, lorsque le nombre de "résumés" rédigés se situe entre 8 et 12. <br />
<br />
Si vous souhaitez réaliser un tel projet dans le cadre du volet A, il vous suffit de :<br />
*choisir les [[Types de stratégies|stratégies]] qui vous intéressent;<br />
*décrire votre projet dans cette page, dans la section Projet en cours;<br />
*le communiquer également par courriel à la professeure Pudelko.<br />
<br />
=== Améliorer la fiche sur la microstratégie de Débat ===<br />
Une nouvelle fiche a été crée en août 2020 sur la microstratégie de "[[débat]]", une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les "statuts de la fiche" === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Pour mon TN3-A, dans le cadre du cours TED 6210, je vais rédiger le résumé introductif des 8 pages (fiches) de la catégorie « Modèle » : approche par compétences, approche par objectif, curriculum spiralé, dialogue socratique, hiérarchie d'apprentissage, taxonomie de Bloom, taxonomie de Bloom révisée, théorie de l'élaboration.<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et473981|CG]] ([[Discussion utilisateur:Et473981|discussion]]) Pour mon TN3-A, dans le cadre du cours TED 6210, je vais rédiger ou réviser le résumé introductif des pages (fiches) de la catégorie « Macrostratégie » sous la lettre A: Analogie, Apprentissage basé sur les cas, Apprentissage coopératif (révision), Apprentissage en équipe, Apprentissage expérientiel, Apprentissage fondé sur l'enquête (révision), Apprentissage par découverte guidée, Apprentissage par l'observation (révision), Apprentissage par le service, Apprentissage par problèmes, Apprentissage par projets, Apprentissage par équipes<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et367101|SH]] Pour le volet A de mon travail #3, je vais rédiger le résumé introductif des huit fiches de la section "microstratégie" suivantes: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs, Rétroaction formative, Résumé, Rappel libre, Quiz, Questions des apprenants, Présentation animée et prise de notes structurée.<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
=== Veille 1 ===<br />
Ce projet a consisté à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants, qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en: Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br />
Les sections Bibliographie et Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles essentielles des étudiants à l’université. <br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9sum%C3%A9&diff=18897Résumé2021-08-29T14:51:19Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Summarize''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le résumé est une microstratégie prenant habituellement place à la fin d’une activité pédagogique. Cette stratégie vise les [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] et [[connaissances procédurales]]. Le résumé prendra une forme différente selon le type de connaissances impliquées au moment de sa réalisation. <br />
<br />
Le résumé implique des processus cognitifs dits de haut niveau puisqu’il fait appel au processus de la compréhension dont le résultat s’exprime par la création d’un texte synthétisant les informations essentielles d’un message. Par conséquent, le résumé est un exercice de résolution de problème. On retrouve neuf étapes dans un résumé: la formulation des hypothèses sur le texte et son sujet, la lecture en survol du texte pour en comprendre le sens, la sélection des informations essentielles, l’effet du texte, l’élaboration du plan du texte, l’évaluation d'un possible écart entre le travail de synthèse effectué et le texte original, la rédaction et révision du travail accompli et la révision du texte final et de son contenu.<br />
<br />
Tous les milieux d’intervention se prêtent à l’utilisation du résumé qui peut être effectué par des apprenants de tous niveaux d’expertise. Toutefois, le niveau d’étude des personnes engagées dans ce processus guidera l’intervention de l’enseignant dont la tâche principale consiste à expliquer la démarche et à attirer l’attention des apprenants sur ce qui est attendu d’eux.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Nous pouvons reconnaître comme stratégies apparentées, celles énumérées ci-dessous puisqu’elles impliquent une activité de lecture et d’écriture dans une pratique d’analyse et de synthèse d’un ou des textes :<br />
* [[Ecriture collaborative (wiki) | Écriture collaborative]]<br />
* [[Lecture-écriture coopérative]]<br />
* [[Prise de notes]]<br />
* [[Prise de notes structurée]] <br />
* [[Fiche de lecture]]<br />
* [[Blogue]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le résumé est une [[Microstratégie|microstratégie]], elle est faite généralement à la fin d'une activité pédagogique.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie du résumé s'utilise bien avec les connaissances factuelles, les connaissances conceptuelles et les connaissances procédurales. Le travail de résumer met l’emphase sur la lecture, la compréhension et la rédaction dont il est possible de l’arrimer avec tous les types de connaissances. Les activités entourant l’action de résumer mettent en œuvre des processus cognitifs, qui influent sur la compréhension des textes sources. Ce travail cognitif dépendra de l’expertise, des compétences à comprendre et à résumer et du niveau d’étude de l’apprenant. Mandin (2012 :219) précise qu’il faut tenir compte des processus cognitifs des résumeurs (nous nommons ainsi tout individu résumant) afin de leur proposer des tâches adaptées à leur capacités et centrées plus particulièrement sur les processus les moins maîtrisés. Le contenu du résumé sera de nature différente selon le type de connaissances utilisées pour le réaliser (Smith et Ragan, 2005).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Il existe des variantes dans la production d’un résumé. La première correspond à un travail cognitif faisant appel au processus de compréhension, Mandin (2012) cite Fayol (1985) et Kintsch et Dijk (1975) : « […] résumer conduit à la production d’un écrit organisant en un tout réduit et cohérent les seules informations nécessaires à la reproduction des idées essentielles du ou des textes sources ». Lorsqu’il s’agit de résumer plusieurs textes dans une activité de synthèse où il s’agit de mettre en lien des informations de différents textes sources selon une organisation satisfaisant une logique de raisonnement liée à la problématique extraite (Segev-Miller, 2004) (Mandin, 2012 : 220), le travail cognitif est de plus haut niveau. Donc, le résumé nécessite une compréhension fine du message du texte-source et donne lieu à « une contraction de l’information pour n’en retenir que l’essentiel, ainsi qu’à une reformulation écrite, cohérente et respectueuse du contenu et de la forme du texte à résumer » (Lentz, 2007 :66). Elle est souvent utilisée dans la section conclusion d'une formation pour s'assurer que les apprenants « recall and synthesize the critical parts of the lesson into a memorable and applicable whole » (p.137).<br />
<br />
Consignes pour le résumé scolaire (fait en classe ou bien en travaille à la maison): (Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003))<br />
<br />
• Préparer un texte qui présente les mêmes idées, normalement dans le même ordre, plus ou moins, que l'original, mais qui n'a que 25% de sa longueur.<br />
<br />
• Ne pas citer le texte original plutôt chercher des synonymes et des reformulations. Certaines expressions spécifiques n'ont pas de synonymes, alors ce cas, utiliser le mot de l'original.<br />
<br />
• Éliminer les exemples, sauf si un exemple est considéré essentiel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
L’activité de résumer est définie par Fayol (1978) comme impliquant la sélection des éléments indispensables au maintien des idées des textes sources qui sont à conserver et la suppression des éléments plus accessoires (Mandin, 2012 :221). Le résumé est une activité de résolution de problème dans la condition qu’il nécessite le traitement d’informations de manière condensée. Il constitue un apprentissage permettant de développer non seulement la compétence à résumer, mais aussi une compétence méthodologique. En premier lieu, il s’agit de circonscrire le résumé en tant qu’objet d’apprentissage puisqu’il amène l’apprenant à construire les critères qui lui permettront d’apprécier la qualité d’un résumé. En second lieu, la pratique résumante devient une démarche méthodologique permettant à l’apprenant d’avoir des points de repère pendant sa tâche d’écriture tout en servant de cadre pédagogique pour l’enseignant. Cette démarche se divise en neuf étapes.<br />
<br />
Fiche 1- Lecture - Analyse<br />
<br />
1. Formuler des hypothèses sur le type de texte et son sujet<br />
<br />
2. Survoler le texte pour en saisir le sens global et l’organisation générale<br />
<br />
3. Filtrer l’information : sélectionner l’essentiel<br />
<br />
4. Déterminer l’effet du texte<br />
<br />
Fiche 2- Plan<br />
<br />
5. Élaborer le plan du texte<br />
<br />
6. Évaluer la fidélité au texte<br />
<br />
Fiche 3- Mise en texte<br />
<br />
7. Rédiger et réviser le résumé<br />
<br />
8. Rédiger le résumé<br />
<br />
9. Réviser le résumé et vérifier le contenu du résumé<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau des apprenants peut être aussi bien expert que novice, enfant ou adulte, de niveau primaire à universitaire. « Il s’agit en effet pour le sujet, de dégager, à partir d’un texte initial, une hiérarchie des informations. Des études ont été faites pour comprendre le processus d’hiérarchisation selon le développement d’une personne. Quatre approches ont été utilisées pour comprendre le comportement de la personne qui résume. Dans une approche psychologique, cette hiérarchisation des informations peut varier, « certains hiérarchisent les informations par rapport à leur importance structurelle, alors que d’autres les hiérarchisent par rapport à leur qualité attractive » (Fayol (1985) cité par Mandin, 2012 :221). Une approche développementale identifie une évolution progressive des capacités à identifier et hiérarchiser les différents niveaux d’importance des informations textuelles (Brown et Smiley, 1977 et Fayol, 1985 cités par Mandin, 2012 : 221). Une approche psychosociale isole l’hétégénéité des représentations des résumeurs, tant au niveau de leur savoirs et croyances que de leur compréhension des textes sources (Coirier et Passerault, 1990 cités par Mandin, 2012 :221). Dans une approche linguistique, on souligne la différence du type d’informations à inclure dans un résumé en fonction du type de texte qu’il reprend (Mandin, 2012 :221). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Tout dépendant du niveau d’études, l’enseignant montre à l’élève ou à l’étudiant comment faire un résumé. Le guidage varie, mais l’enseignant peut attirer l’attention des apprenants vers ce qu’il s’attend d’eux, par exemple l’intérêt de reconnaître la structure d’un texte. "Il faut donc leur enseigner tout en les entraînant à des stratégies spécifiques améliorant la maîtrise de l'activité (Mandin, 2012:219)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le résumé est une stratégie pouvant être utilisée pour tous les niveaux scolaires, du primaire à l’université. Des études comme celle de Manin (2012) soulignent l’efficacité des entraînements d’élèves et d’étudiants à l’identification des informations importantes sur les idées à inclure dans un résumé. Il s’agit donc d’un compétence qui se développe suivant le développement cognitif des apprenants et leur niveau d’études.<br />
Parce qu’il constitue une étape utile dans toute démarche intellectuelle, le résumé est pertinent dans la plupart des programmes du collégial, tant préuniversitaires que techniques (Libersan, 2012). Cette stratégie peut s'effectuer en classe avec des apprenants et un enseignant, mais aussi seul à la maison.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Stratégies pour faire le résumé<br />
<br />
• On lit l'original attentivement, avec un dictionnaire pour vérifier la compréhension, et on fait une première hypothèse sur le thème, l'idée principale du texte.<br />
<br />
• Si on veut, on peut faire alors une carte sémantique, qui représente l'idée centrale au milieu, avec d'autres idées réparties autour, regroupées selon leurs affinités et leur importance.<br />
<br />
• On marque les divisions en parties et les rapports entre ces parties. (Le rapport peut être que la deuxième partie est un exemple, ou qu'elle s'oppose à la première partie, ou que telle partie est une conséquence d'une idée exprimée, ou simplement un deuxième argument ou une deuxième idée complémentaire.)<br />
<br />
• On met les exemples entre crochets, pour se rappeler qu'ils sont secondaires.<br />
<br />
• On souligne les mots clés, ceux qui portent les idées clés.<br />
<br />
• On reformule les idées clés (en utilisant des synonymes, des simplifications et des réductions - voir ci-dessous).<br />
<br />
• Pour chaque paragraphe ou division, on prépare une phrase qui énonce l'idée principale en utilisant les reformulations.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant que chaque élément du résumé est bien dans le texte.<br />
<br />
• On se relit, en vérifiant l'orthographe, les constructions, les accords.<br />
<br />
• Éventuellement, pour un texte un peu long, on reformule l'idée principale du texte qu'on utilise pour lui donner un titre ou une phrase introductive.<br />
<br />
• On compte les mots du résumé et on met le total à la fin.<br />
<br />
<br />
Pour vérifier efficacement les connaissances acquises par un apprenant, il est préférable de s'assurer que le résumé n'est pas composé uniquement de bribes d'informations copiées à partir de plusieurs sources (Wilson et Wilson, 2013).<br />
<br />
Dans les règles de résumé, Brown et Day (1983), ont identifié six règles d'élaboration d'un résumé:<br />
<br />
A. Élimination<br />
<br />
1) Éliminer l'information secondaire.<br />
<br />
2) Éliminer l'information redondante.<br />
<br />
<br />
B) Substitution<br />
<br />
1) Remplacer une liste d'éléments par un terme englobant.<br />
<br />
2) Remplacer une liste d'actions par un terme englobant.<br />
<br />
<br />
<br />
C. Macrosélection et invention<br />
<br />
1) Choisir la phrase qui contient l'idée principale.<br />
<br />
2) S'il n'y a pas de phrase contenant l'idée principale, en produire une.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Brown, A., Day, J.(1983). «Macrorules for Summarizing Texts: The Development of Expertisre». J''ournal of Verbal Learning and Verbal Behaviour'', vol. 22, no 1, p.1-14<br />
<br />
Kuhn, Melanie R. & Stahl, Steven A. (2003) "Fluency: A Review of Developmental and Remedial Practices", Journal of Educational Psychology, 95(1), March 2003, pp. 3-21. (Available online through Academic Search Premier) [word recognition, automaticity]<br />
<br />
Lentz, F.(2007), "L’art de résumer un texte." Québec français 145: 66–69.<br />
<br />
Mandin, S. (2012). Méthodes d'entraînement à résumer et leurs effets. Carrefours de l'éducation, 33,(1), 219-248. doi:10.3917/cdle.033.0219.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
Wilson, M. J. et Wilson, M. L. (2013). A comparison of techniques for measuring sensemaking and learning within participant‐generated summaries. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(2), 291-306. Récupéré de : http://www.cs.swan.ac.uk/~csmathew/pubs/mjw-jasist2012-learning-preprint.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
Libersan, L. (2012). ''Stratégies d’écriture dans la formation spécifique.'' Récupéré de : http://www.ccdmd.qc.ca/media/Genres_10Leresume.pdf<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Cartier, S. C. et Théorêt, M. (2004). L’enseignement des stratégies d’apprentissage par la lecture. Récupéré sur le site de Crifpe : http://www3.education.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/Lire%20pour%20apprendre.pdf<br />
<br />
Gao, Y. (2013). The effect of summary writing on reading comprehension: The role of mediation in EFL classroom. ''Reading Improvement'', ''50''(2), 43-47.<br />
<br />
Herbert, M., Gillespie, A., et Graham, S. (2013). Comparing effects of different writing activities on reading comprehension: A meta-analysis. ''Reading & Writing'', ''26'', 111-138.<br />
<br />
Wichadee, S. (2013). Improving students' summary writing skills ability through collaboration: A comparison between online wiki group and conventional face-to-face group. ''The Turkish Online Journal of Educational Technology'', ''12''(3), 107-117.<br />
<br />
Wilson, J. W., et Wilson, M. L. (2013). A Comparison of Techniques for Measuring Sensemaking and Learning Within Participant-Generated Summaries. ''Journal of the American Society for Information Science and Technology'', ''64''(2), 291-306.<br />
<br />
* Réaliser un "booktrailer", c'est-à-dire une "bande-annonce d'un livre" c'est " comme travailler sur un résumé de livres mais avec des outils plus ludiques avec lesquels on peut mélanger du son, de l’image et du texte" affirment les auteurs de cet article en expliquant comment réaliser une tel résumé (souvent collaboratif) version Web 2.0. Article publié par Julien A. (2015, février) sur le site de Ludomag : http://www.ludovia.com/2015/02/realiser-un-booktrailer-en-classe/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=18896Rétroaction formative2021-08-29T12:15:22Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La rétroaction formative est une microstratégie qui peut porter sur les quatre types des connaissances : [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]. Cependant, le processus de la rétroaction formative menant l’apprenant à réfléchir sur son propre apprentissage, cette stratégie porte surtout sur l’acquisition des connaissances métacognitives.<br />
<br />
Cette stratégie est une activité agissant tant sur le passé que sur le futur d’un apprenant en l’invitant à modifier sa façon de penser et d’agir dans le but d’améliorer son apprentissage ainsi que ses performances. La rétroaction peut être effectuée soit par un enseignant ou un ordinateur et être planifiée ou spontanée. Les rétroactions peuvent être d’ordre cognitif, méthodologique, métacognitif ou affectif et s’effectuer de façon écrite ou orale. L’avantage de la rétroaction orale est de permettre l’interactivité entre un enseignant et un apprenant, un enseignant et un groupe et même, entre pairs. <br />
<br />
On retrouve plusieurs types de rétroaction: sur copie papier par un enseignant, effectuée à partir d’une banque de commentaires préétablis, à l’aide de codes, de grilles de correction descriptives, en classe ou encore, transmise à l’aide d’un appareil audio ou audiovisuel.<br />
Afin de favoriser l’apprentissage, la rétroaction formative doit s’établir après avoir établi au préalable les éléments caractérisant une bonne performance. Cette activité doit viser un haut degré de rétroaction lors d’un dialogue enseignant-apprenant, et ce, dans le but d’amoindrir l’écart entre les performances constatées et celles souhaitées ainsi que favoriser l’auto-évaluation, la motivation et l’estime de soi.<br />
<br />
Cette stratégie peut être appliquée à tous niveaux d’apprenants et s’effectue principalement de façon individuelle afin de la rendre la plus efficace possible. Dans cette stratégie, l’enseignant est au centre du guidage.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* Autorégulation<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. La rétroaction ne peut exister individuellement, mais l'apprenant peut s'interroger sur ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. <br />
<br />
L’importance des connaissances acquises, lors de la rétroaction, a un impact considérable sur le futur. Ce bagage doit être amené au-delà de l’apprentissage en institution d’enseignement. L’évaluation pousse l’apprenant à concrétiser ce qu’il a comme savoir au lieu de mettre toutes ses énergies sur le processus d’apprentissage (McConlogue, 2020).<br />
<br />
Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage. Sur le plan métacognitif, l’engagement de l’apprenant et de son acquisition de connaissances est intéressant, car il devient son propre évaluateur, car l’enseignant peut apporter son état cognitif plus loin ce qui fait surgir en l’apprenant, des interrogations et des remises en question sur ses propres connaissances (Rodet, 2004).<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative est une action qui agit sur le passé et le futur. Une bonne évaluation de ce qui a été fait va avoir un impact sur ce qui le précède (Rodet, 2004). Elle représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011). <br />
<br />
Daele (référence ?) ajoute un élément important à la rétroaction formative, la notion d’objectifs visés par l’apprenant c'est d'obtenir de l’information pertinente afin que l’apprenant puisse en déduire dans quelle mesure celui lui permettra de les atteindre.<br />
<br />
Selon Mastracci (2017), les rétroactions peuvent être d’ordre cognitif, méthodologique, métacognitif ou affectif. La rétroaction d’ordre cognitif porte sur les qualités d’un travail ainsi que la justesse et les lacunes de son contenu. Celle d’ordre méthodologique porte sur le degré de pertinence d’une démarche et des stratégies utilisées par l’apprenant pour effectuer un travail. En ce qui concerne la rétroaction d’ordre métacognitif, elle porte sur les stratégies d’autorégulation mobilisées par l’apprenant et les processus et méthodes qui devraient ultérieurement être adoptées par celui-ci. La rétroaction d’ordre affectif, quant à elle, concerne la personnalité d’un étudiant, son degré de motivation et la perception qu’il a de son degré de compétence. En plus de faire réfléchir l’apprenant, la rétroaction vient chercher celui-ci de façon plus personnelle. En effet, sa personnalité, son environnement, ses connaissances antérieures, etc, peuvent accueillir ses nouvelles connaissances de façon différente d’un apprenant à un autre, la rétroaction est en quelque sorte un jugement de valeur (Rodet, 2004,).<br />
<br />
Il y a deux grandes catégories de rétroaction soit celles écrite et orale. L’avantage d’une rétroaction orale est son interactivité entre les personnes, cela peut être enseignant-apprenant de façon individuel, enseignant- groupe d’apprenants, entre les pairs. La façon écrite doit demander de la part de l’enseignant une intuitivité aiguisée, car il doit anticiper les questions que l’apprenant pourrait se poser et de la part de l’apprenant peut toujours conserver cet écrit afin de revenir sur la rétroaction au besoin. (Rodet, 2004).<br />
<br />
Bélec (2016, p. 21) distingue plusieurs types de rétroactions ayant des avantages et désavantages spécifiques : <br />
<br />
* La rétroaction effectuée sur la copie papier par un enseignant, bien souvent à l’aide d’un stylo est simple et flexible pour le formateur et permet aux étudiants d’avoir accès à des rétroactions personnalisées. Elle peut toutefois être redondante et fastidieuse pour le formateur, et parfois difficile à comprendre pour les apprenants, notamment ceux qui ont un trouble de dyslexie.<br />
<br />
* Les rétroactions effectuées à l’aide d’une banque de commentaires préétablis par le formateur permettent de faire des commentaires rapides et exhaustifs, mais ceux-ci ne sont généralement pas personnalisés que dans le cadre d’une rétroaction effectuée sur une copie papier.<br />
<br />
* Les rétroactions effectuées à l’aide de codes pour abréger les commentaires peuvent simplifier la correction par le formateur, mais elles peuvent être difficiles à comprendre par les apprenants, qui doivent se référer à une banque de codes.<br />
<br />
* Les rétroactions effectuées à l’aide de grilles de correction descriptives facilitent le travail du formateur et permettent des corrections rapides et uniformes. Elles sont toutefois peu personnalisées pour les étudiants, qui peuvent également avoir de la difficulté à comprendre les critères de la grille. <br />
<br />
* Les rétroactions effectuées en classe sont rapides et efficaces pour émettre des commentaires globaux, mais ne sont pas personnalisées puisqu’elles traitent généralement des erreurs les plus commises par les étudiants. <br />
<br />
* Les rétroactions transmises à l’aide d’un appareil audio ou audio-visuel permettent généralement des commentaires exhaustifs et personnalisés, susceptibles d’avoir un effet positif sur la motivation des étudiants. Cependant, ces modes de rétroaction nécessitent une certaine maîtrise technologique de la part du formateur, qui peut par ailleurs trouver éprouvant de parler pendant plusieurs heures afin de transmettre des rétroactions détaillées. De plus, une rétroaction uniquement audio peut être exigeante pour les étudiants souffrant d’un déficit d’attention.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Hattie (2018), l’efficacité de la rétroaction formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,70, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018). Afin de mener à bien une rétroaction formative, il y a des éléments incitatifs que l’enseignant et apprenant doivent considérer, de trouver une façon de guider adéquatement l’apprenant dans son développement en partageant son propre point de vue afin d’amener l’apprenant sur le chemin de la confiance et du dialogue (Rodet, 2004) et il est important que l’apprenant connaisse ses objectifs d’apprentissage auxquels les performances peuvent être comparées et évaluées (David J. et Macfarlane-Dick, 2006)<br />
<br />
Selon David et Macfarlane-Dick (2006), afin que l’apprenant maîtrise au maximum son expérience, son comportement et en arrivée au plein maximum du « feedback », il y a certaines étapes à suivre soit :<br />
* Déterminer de façon claire c’est quoi une bonne performance; <br />
* Faciliter l’[[auto-évaluation]]; <br />
* Offrir un haut niveau de rétroaction; <br />
* Encourager un dialogue avec l’enseignant et les apprenants; <br />
* Favoriser la motivation et l’estime de soi; <br />
* Fournir des opportunités de combler l’écart entre les performances actuelles et celles souhaitées. <br />
<br />
McConlogue (2020), ajoute même que la rétroaction doit être faite dans un délai raisonnable afin que celle-ci reste pertinente aux yeux des apprenants qui souvent passent rapidement à d’autres évaluations des connaissances.<br />
<br />
Des apprentissages procéduraux peuvent aider à maintenir et stimuler les réflexions sur les connaissances acquises. De ces apprentissages il y a quatre pratiques d’enseignement, appelé le cycle ESRU, qui aideront à conserver la réflexion chez l’apprenant selon Grangeat et Lepareur (2019) :<br />
* (E) Expliciter le questionnement;<br />
* (S) Susciter la réponse des apprenants;<br />
* (R) Reconnaître la réponse première de l’apprenant comme utile à l’élaboration de nouvelles connaissances;<br />
* (U) Utiliser pour approfondir le questionnement initial.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage, 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " ''(Heritage, 2011)<br />
''<br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. Par contre, trop n’est comme pas assez et trop peu de variété peut désavantager certains groupes d’apprenants alors qu’une série d’évaluation de toutes sortes peut apporter de la confusion chez certains. Alors il est important de bien choisir le type d’évaluation en fonction des individus (McConlogue, 2020). On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
<br />
L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable. L’enseignant doit creuser plus loin qu’une simple évaluation qui aura un impact positif sur la rétroaction et il doit prendre du recul face aux normes évaluatives imposer par une certaine règlementation (McColongue, 2020) pour l’amener, sur le plan cognitif, à explorer chez l’apprenant comment il s’organise, structure et présente ses connaissances tout en personnalisant sa rétroaction, de cette façon la rétroaction sera plus individualisée et plus précise (Rodet, 2004). <br />
<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ende a publié en 1983 un article intitulé « ''Feedback in Clinic Medical Education'' » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:<br />
<br />
* La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.<br />
* Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. <br />
* La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction. <br />
* Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact). <br />
* La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre. La rétroaction formative peut rapidement devenir un élément de critiques et de jugements c’est pour cette raison que l’enseignant doit démontrer une ouverture à la communication et souligner son respect à l’apprenant afin qu’elle ne devienne pas un élément négatif à la stratégie utilisée. La ligne est mince entre l’opportunité de motiver l’apprenant ou bien l’anéantir dans son estime, c’est pour cette raison que la façon d’aborder la rétroaction par l’enseignant y trouve toute son importance. (Rodet, 2004). <br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Wray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenant : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bélec, A. (2016). La rétroaction multitype. ''Pédagogie collégiale, 29''(2), 20–26.<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Daele, A. (2017, 13 octobre). Les TRC ou Techniques de Rétroaction en Classe. ''Pédagogie Universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Supérieur''. Tiré de https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/<br />
<br />
Dory, V., de Foy, T,& Degryse, J. (2009). L'auto-évaluation : postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. ''Pédagogie Médicale 10'' (3): 41-53. Récupéré à https://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/01/pmed20080318/pmed20080318.html<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=18894Diagramme Vee2021-08-28T22:56:25Z<p>Et367101 : /* Type de guidage */ corrections orthographiques</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le diagramme Vee est une [[microstratégie]] qui favorise l’acquisition des connaissances métacognitives. Cette stratégie développée par Gowin (Novak et Gowin, 1984) aide l’apprenant à réguler et verbaliser son processus de résolution de problème de recherche en documentant son expérience et en disposant de chaque côté du « V » les éléments théoriques et empiriques trouvés. Ces éléments, constitués par la question, l’évènement ou l’objet appréhendé, le concept et le méthodologique, visent à représenter le processus de résolution de problème qui constitue la cible à atteindre par l'apprenant plutôt que celle de trouver la solution au problème. Afin de permettre la mise en place de cette stratégie, il importe de s’assurer que l’apprenant soit à l'aise pour manipuler des concepts, synthétiser ses idées ainsi que différencier les notions abstraites des notions concrètes. <br />
<br />
On peut appliquer cette microstratégie à tous les domaines requérant une démarche de résolution de problème et dans tous les milieux d’intervention. L’enseignant pilote cet exercice et les apprenants utilisent l’outil du « V » pour résoudre le problème de recherche à l’étude qui s’effectue en groupe, en équipe ou de façon individuelle.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette [[microstratégie]] peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mise ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections: <br /><br />
* la question (haut);<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas); <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche; <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classés selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstraite et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une [[Microstratégie]] intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, elle ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage, car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètres est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette [[Microstratégie]] peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
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<br />
== Webographie==<br />
<br />
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<br />
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<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=18893Diagramme Vee2021-08-28T22:52:16Z<p>Et367101 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le diagramme Vee est une [[microstratégie]] qui favorise l’acquisition des connaissances métacognitives. Cette stratégie développée par Gowin (Novak et Gowin, 1984) aide l’apprenant à réguler et verbaliser son processus de résolution de problème de recherche en documentant son expérience et en disposant de chaque côté du « V » les éléments théoriques et empiriques trouvés. Ces éléments, constitués par la question, l’évènement ou l’objet appréhendé, le concept et le méthodologique, visent à représenter le processus de résolution de problème qui constitue la cible à atteindre par l'apprenant plutôt que celle de trouver la solution au problème. Afin de permettre la mise en place de cette stratégie, il importe de s’assurer que l’apprenant soit à l'aise pour manipuler des concepts, synthétiser ses idées ainsi que différencier les notions abstraites des notions concrètes. <br />
<br />
On peut appliquer cette microstratégie à tous les domaines requérant une démarche de résolution de problème et dans tous les milieux d’intervention. L’enseignant pilote cet exercice et les apprenants utilisent l’outil du « V » pour résoudre le problème de recherche à l’étude qui s’effectue en groupe, en équipe ou de façon individuelle.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette [[microstratégie]] peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mise ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections: <br /><br />
* la question (haut);<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas); <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche; <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classés selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstraite et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une [[Microstratégie]] intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, elle ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette [[Microstratégie]] peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
Afamasaga-Fuata’i, K. (2007). Using concept maps and vee diagrams to interpret “area” syllabus outcomes and problems. In Mathematics essential for learning, essential for life. ''[http://dbz124.dbinformatics.com.au/content/download/19064/252041/file/essential.pdf#page=110 Proceedings of the 21st biennial conference of the Australian Association of Mathematics Teachers, Inc]'', p. 102-111. <br/><br />
<br />
Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007). ''The use of Vee Diagrams with third graders as a metacognitive tool learning science concepts''. repéré à http://library3.tnstate.edu/library/eresearch/ttl/tlfive.pdf<br />
<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* Présentation de la création des diagrammes sous forme de V avec ''PowerPoint''. <br /><br />
<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Calais,J.G. (2009).The Vee Diagrams as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. ''National forum teacher education journal'', 19 (3), P. 1-6. Repéré à http://nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf<br />
<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=18892Diagramme Vee2021-08-28T22:51:29Z<p>Et367101 : /* Description */ corrections orthographies et wikification</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le diagramme Vee est une [[microstratégie]] qui favorise l’acquisition des connaissances métacognitives. Cette stratégie développée par Gowin (Novak et Gowin, 1984) aide l’apprenant à réguler et verbaliser son processus de résolution de problème de recherche en documentant son expérience et en disposant de chaque côté du « V » les éléments théoriques et empiriques trouvés. Ces éléments, constitués par la question, l’évènement ou l’objet appréhendé, le concept et le méthodologique, visent à représenter le processus de résolution de problème qui constitue la cible à atteindre par l'apprenant plutôt que celle de trouver la solution au problème. Afin de permettre la mise en place de cette stratégie, il importe de s’assurer que l’apprenant soit à l'aise pour manipuler des concepts, synthétiser ses idées ainsi que différencier les notions abstraites des notions concrètes. <br />
<br />
On peut appliquer cette microstratégie à tous les domaines requérant une démarche de résolution de problème et dans tous les milieux d’intervention. L’enseignant pilote cet exercice et les apprenants utilisent l’outil du « V » pour résoudre le problème de recherche à l’étude qui s’effectue en groupe, en équipe ou de façon individuelle.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette [[microstratégie]] peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mise ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections;: <br /><br />
* la question (haut);<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas); <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche; <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classés selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstraite et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une [[Microstratégie]] intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, elle ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette [[Microstratégie]] peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
Afamasaga-Fuata’i, K. (2007). Using concept maps and vee diagrams to interpret “area” syllabus outcomes and problems. In Mathematics essential for learning, essential for life. ''[http://dbz124.dbinformatics.com.au/content/download/19064/252041/file/essential.pdf#page=110 Proceedings of the 21st biennial conference of the Australian Association of Mathematics Teachers, Inc]'', p. 102-111. <br/><br />
<br />
Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007). ''The use of Vee Diagrams with third graders as a metacognitive tool learning science concepts''. repéré à http://library3.tnstate.edu/library/eresearch/ttl/tlfive.pdf<br />
<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* Présentation de la création des diagrammes sous forme de V avec ''PowerPoint''. <br /><br />
<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Calais,J.G. (2009).The Vee Diagrams as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. ''National forum teacher education journal'', 19 (3), P. 1-6. Repéré à http://nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf<br />
<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=18891Diagramme Vee2021-08-28T22:45:47Z<p>Et367101 : /* Description */ corrections orthographiques</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le diagramme Vee est une [[microstratégie]] qui favorise l’acquisition des connaissances métacognitives. Cette stratégie développée par Gowin (Novak et Gowin, 1984) aide l’apprenant à réguler et verbaliser son processus de résolution de problème de recherche en documentant son expérience et en disposant de chaque côté du « V » les éléments théoriques et empiriques trouvés. Ces éléments, constitués par la question, l’évènement ou l’objet appréhendé, le concept et le méthodologique, visent à représenter le processus de résolution de problème qui constitue la cible à atteindre par l'apprenant plutôt que celle de trouver la solution au problème. Afin de permettre la mise en place de cette stratégie, il importe de s’assurer que l’apprenant soit à l'aise pour manipuler des concepts, synthétiser ses idées ainsi que différencier les notions abstraites des notions concrètes. <br />
<br />
On peut appliquer cette microstratégie à tous les domaines requérant une démarche de résolution de problème et dans tous les milieux d’intervention. L’enseignant pilote cet exercice et les apprenants utilisent l’outil du « V » pour résoudre le problème de recherche à l’étude qui s’effectue en groupe, en équipe ou de façon individuelle.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette microstratégie peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mise ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections;: <br /><br />
* la question (haut);<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas); <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche; <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classées selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstrait et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une [[Microstratégie]] intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, elle ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette [[Microstratégie]] peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
Afamasaga-Fuata’i, K. (2007). Using concept maps and vee diagrams to interpret “area” syllabus outcomes and problems. In Mathematics essential for learning, essential for life. ''[http://dbz124.dbinformatics.com.au/content/download/19064/252041/file/essential.pdf#page=110 Proceedings of the 21st biennial conference of the Australian Association of Mathematics Teachers, Inc]'', p. 102-111. <br/><br />
<br />
Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007). ''The use of Vee Diagrams with third graders as a metacognitive tool learning science concepts''. repéré à http://library3.tnstate.edu/library/eresearch/ttl/tlfive.pdf<br />
<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* Présentation de la création des diagrammes sous forme de V avec ''PowerPoint''. <br /><br />
<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Calais,J.G. (2009).The Vee Diagrams as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. ''National forum teacher education journal'', 19 (3), P. 1-6. Repéré à http://nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf<br />
<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=18889Diagramme Vee2021-08-28T20:40:21Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé introduction</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le diagramme Vee est une [[microstratégie]] qui favorise l’acquisition des connaissances métacognitives. Cette stratégie développée par Gowin (Novak et Gowin, 1984) aide l’apprenant à réguler et verbaliser son processus de résolution de problème de recherche en documentant son expérience et en disposant de chaque côté du « V » les éléments théoriques et empiriques trouvés. Ces éléments, constitués par la question, l’évènement ou l’objet appréhendé, le concept et le méthodologique, visent à représenter le processus de résolution de problème qui constitue la cible à atteindre par l'apprenant plutôt que celle de trouver la solution au problème. Afin de permettre la mise en place de cette stratégie, il importe de s’assurer que l’apprenant soit à l'aise pour manipuler des concepts, synthétiser ses idées ainsi que différencier les notions abstraites des notions concrètes. <br />
<br />
On peut appliquer cette microstratégie à tous les domaines requérant une démarche de résolution de problème et dans tous les milieux d’intervention. L’enseignant pilote cet exercice et les apprenants utilisent l’outil du « V » pour résoudre le problème de recherche à l’étude qui s’effectue en groupe, en équipe ou de façon individuelle.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette microstratégie peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mis ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections;: <br /><br />
* la question (haut);<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas); <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche; <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classées selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstrait et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une [[Microstratégie]] intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, elle ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette [[Microstratégie]] peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
Afamasaga-Fuata’i, K. (2007). Using concept maps and vee diagrams to interpret “area” syllabus outcomes and problems. In Mathematics essential for learning, essential for life. ''[http://dbz124.dbinformatics.com.au/content/download/19064/252041/file/essential.pdf#page=110 Proceedings of the 21st biennial conference of the Australian Association of Mathematics Teachers, Inc]'', p. 102-111. <br/><br />
<br />
Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007). ''The use of Vee Diagrams with third graders as a metacognitive tool learning science concepts''. repéré à http://library3.tnstate.edu/library/eresearch/ttl/tlfive.pdf<br />
<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* Présentation de la création des diagrammes sous forme de V avec ''PowerPoint''. <br /><br />
<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Calais,J.G. (2009).The Vee Diagrams as a problem solving strategy: Content area reading/writing implications. ''National forum teacher education journal'', 19 (3), P. 1-6. Repéré à http://nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Calais,%20Gerald%20J.%20The%20Vee%20Diagram%20as%20a%20Problem%20Solving%20Strategy%20NFTEJ%20V19N32009.pdf<br />
<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Contrat_p%C3%A9dagogique&diff=18888Contrat pédagogique2021-08-28T18:50:44Z<p>Et367101 : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Learning Agreement<br />
<br />
Learning Contract<br />
<br />
Individual Contract<br />
<br />
Individual Agreement<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Contrat didactique<br />
<br />
Contrat de réussite<br />
<br />
Contrat de projet<br />
<br />
Contrat de résolution de conflit<br />
<br />
Contrat institutionnel<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Il s'agit de développer des compétences d'autogestion (autonomie et responsabilité), de communication et de négociation.<br />
Avec cela s'accompagne une prise de conscience de ses droits, de ses privilèges face à ses devoirs et son engagement.<br />
Dans ce contexte, les connaissances s'intègrent dans le domaine du '''[[Connaissances métacognitives|métacognitif.]]'''<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
« La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, méthodologique ou comportemental » (Halina Przesmycki).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Le contrat repose sur quatre principes fondateurs:<br />
<br />
1) '''Le contrat est mutuel''': Il s'agit d'une négociation aux termes de laquelle l'élève est libre d'accepter ou de refuser les termes.<br />
<br />
2) '''Acceptation positive de l'élève''': D'un côté, le contrat est écrit dans des termes qui viennent de l'apprenant et ce dernier doit comprendre qu'il s'agit de la meilleure solution pour lui. Il doit y avoir un bon degré de confiance entre l'apprenant et le responsable.<br />
<br />
3) '''La négociation de tous les éléments du contrat''': La flexibilité et l'ouverture sont nécessaires pour que le principe de négociation soit sain.<br />
<br />
4) '''L'engagement réciproque''': Alors que l'élève s'engage à respecter certaines conditions, l'institution doit aussi s'engager. Il peut s'agir de faire des suivis positifs lorsque l'apprenant accumule des périodes en respectant son contrat. Si une conséquence était prévue avant la négociation du contrat, le retrait de la conséquence ou d'une partie de la conséquence peut aussi être mis sur la table de négociation à certaines conditions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est davantage axée sur la motivation de l'apprenant et ne nécessite pas une expertise particulière.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
'''DÉVELOPPE LE RAISONNEMENT'''<br />
<br />
-Lors de la partie d’exploration des motivations du contrat, les élèves vont chercher toutes les raisons significatives et développent leur pensée analytique ;<br />
<br />
-Ils vont en tirer des opinions et avis, des propositions et des décisions et expérimentent leur pensée synthétique ;<br />
<br />
-Ils apprennent la flexibilité de l’esprit et l’ouverture aux autres idées et perceptions ;<br />
<br />
-Lors de la négociation, l’élève va ajuster ses idées et ses opinions à la réalité. Il va écouter les autres, s’interroger, se projeter dans l’avenir, imaginer, ... Il adopte une attitude de « chercheur – découvreur ».<br />
<br />
<br />
'''FAVORISE LES RELATIONS SOCIALES'''<br />
<br />
-Il initie les élèves à l’autonomie et à la responsabilité à travers la liberté de décider et d’agir à l’intérieur de règles définies en commun ;<br />
<br />
-Il leur apprend à mieux communiquer avec les autres ;<br />
<br />
-Les élèves sont amenés à exprimer leurs idées, leurs opinions et leur goût. Ils doivent être capables de rédiger au tableau et/ou sur les feuilles de contrat ;<br />
<br />
-Le contrat favorise l’apprentissage de la résolution de conflits. Prendre conscience qu’il a le droit d’être lui-même en négociant avec son environnement ;<br />
<br />
-Permet aux élèves d’élaborer des règles de fonctionnement pour organiser la vie d’un grand groupe, à respecter les avis et la personnalité de chacun ;<br />
<br />
-Aide les élèves en échec et en situation de rejet scolaire ;<br />
<br />
-Apprendre à construire des relations interpersonnelles positives, à modifier la nature des échanges souvent conflictuels et incohérents par une meilleure formulation de ses idées, par la reconnaissance et la confiance exprimée par les autres.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Généralement, il est de nature individuelle. Il arrive qu'un contrat soit fait entre un enseignant et sa classe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Contrat didactique:''' Par exemple, lorsqu'un élève échoue un examen, l'enseignant peut fixer des objectifs de rattrapage et du travail supplémentaire afin d'être admissible à une ré-évaluation.<br />
<br />
'''Contrat de réussite:''' S'applique lorsqu'un apprenant a des difficultés principalement académiques. On veut réfléchir avec lui et établir un plan d'action qui va l'aider à atteindre un objectif de réussite. Lorsque le plan d'action convient à l'élève en question et à l'enseignant, l'élève s'engage à intégrer de nouvelles habitudes alors que l'enseignant s'engage à le supporter et à lui offrir l'aide nécessaire (toujours à condition que l'élève fasse sa part).<br />
<br />
'''Contrat de projet:''' Se détache un peu du concept académique, ce dernier s'appliquera lorsqu'un élève veut élaborer un projet, mais qu'il ne peut pas l'amener seul à terme. Ainsi, il y aura négociation avec l'adulte qui peut s'engager à l'aider à condition que l'élève fasse sa part (négocié dans le contrat). Dans l'exemple du voyage, une affiche de sollicitation (décrivant les activités du voyage) est produite par l'apprenant, l'enseignant va alors vérifier l'orthographe puis assurer une diffusion dans l'école. L'élève planifie des activités de financement et si le montant nécessaire est atteint, l'enseignant va organiser la location de l'autobus, de l'hébergement et va travailler avec l'élève pour l'itinéraire.<br />
<br />
'''Contrat de résolution de conflit:''' Dans ce contexte, le contrat vise directement un comportement indésirable. Il s'agit de l'une des variantes les plus utilisées du contrat pédagogique. Cette stratégie est réellement bénéfique pour mettre un terme à un cercle vicieux d'accumulation de conséquences négatives qui causent un désintérêt et un bris de confiance envers l'institution scolaire. C'est dans ces situations où il faut rebâtir la confiance par le dialogue et négocier un contrat qui permettra à l'élève de se fixer des objectifs et de changer de comportement en échange d'un retrait de certaines ou de l'ensemble des conséquences, selon le cas.<br />
<br />
'''Contrat institutionnel:''' Un exemple fréquent de ce type de contrat consiste à demander à l'élève et le parent de lire les règlements de l'école dans l'agenda scolaire puis de signer comme quoi ils ont pris connaissances de règles et s'engagent à les respecter. Dans cet exemple, la négociation est plutôt absente. Certains enseignants établissent les règles de la classe à partir d'une négociation avec le groupe en début d'année et officialisent un document des règles auxquels tous les élèves ont participé dans un processus démocratique.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
'''''Exemple de contrat tiré de la "fiche 9" du document du conservatoire de Liège:'''''<br />
<br />
<br />
Exemple de contrat<br />
Ecole : ................ Date : 15/09 /99 <br />
Élève : ................<br />
<br />
<br />
Constat de la situation : J’ai du mal à lire vite. Je ne lis pas beaucoup de livres (romans). Je préfère les B.D. mais je n’aime pas lire toutes les bulles. Dans ma famille, je suis obligé de finir les livres commencés. J’ai l’impression de ne pas pouvoir lire les histoires longues.<br />
<br />
<br />
Objectif : à quoi dois-je arriver ? Je veux augmenter ma vitesse de lecture. Je ne choisis que des livres qui m’attirent. J’ai le droit d’abandonner un livre mais je le remplace par un autre. Je m’engage à lire cinq livres et à lire les bulles des B.D.<br />
<br />
<br />
Échéance du contrat : Six semaines ; jusqu’aux vacances de la Toussaint.<br />
<br />
<br />
Moyens pour réussir le contrat : <br />
-Quand ? Chaque jour.<br />
-Où ? À l’école, chez moi.<br />
-Avec quelles aides ? Un autre élève, le maître, mes parents.<br />
-Avec qui ? Julien et Émilie ( même contrat ).<br />
-Quels supports ? Lecture rapide : Lexidata, Elmo 0 Lecture plaisir : deux romans, deux B.D. un documentaire animalier.<br />
<br />
<br />
Évaluation <br />
L’évaluation sera faite par moi-même : autocorrection avec Lexidata et Elmo 0. Elle sera faite par les autres élèves à qui je présenterai les livres que j’ai lus. Le maître fera le point avec moi à la fin du contrat.<br />
<br />
<br />
Je m’engage à remplir ce contrat pour le 20/10/11. <br />
L’élève Jérôme <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Je m’engage à aider Jérôme en lui aménageant chaque jour un temps de travail personnel. <br />
L’enseignant <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Nous nous engageons à aider notre enfant pour son travail à la maison. <br />
Les parents <br />
Signature ..................<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Przesmyki, H. (1994). ''La pédagogie de contrat'', Paris: Hachette-Éducation.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Le contrat didactique collectif avec une classe entière. L'institutrice. Repéré le 1er mars à <br />
https://institutrice.com/divers-exemples-du-contrat-pedagogique-avantages-et-inconvenients/ --[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 1 mars 2021 à 17:14 (EST)<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Agreenium. (2021, 29 juin). La mise en place d’un contrat d’apprenance comme démarche d’enseignement-apprentissage [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=FFqc_d6zgqg.<br />
<br />
• ''Webinaire portant sur les innovations pédagogiques d’enseignants chercheurs français concernant la mise en place de contrats d’apprenance comme démarche d’enseignement-apprentissage.''<br />
<br />
Anderson, G., Boud, D., & Sampson, J. (1996). Learning contracts. Kogan page.<br />
<br />
Dalibert, C. (1997). Du contrat pédagogique à l’évaluation dans un processus de supervision de groupe. Service social, 46(2-3), 167–184. https://doi.org/10.7202/706765ar.<br />
<br />
• Texte portant sur le processus de mise en place de contrat pédagogique pour une clientèle en insertion professionnelle.<br />
<br />
Jubin, P. (2013). Apprendre par le contrat : un intérêt pour la professionnalisation des étudiants infirmiers. Recherche en soins infirmiers, 112, 107-124. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.3917/rsi.112.0107.<br />
<br />
• ''Recherche visant à mieux comprendre :<br />
1. les conditions entourant les relations contractuelles <br />
d’étudiants en soins infirmiers et l’autoformation;<br />
2. la perception de ces étudiants concernant leur contrat <br />
d’apprentissage et les effets sur leur autonomie, leur <br />
autoformation et leur professionnalisation.''<br />
<br />
<br />
Lautier, N. et Allieu-Mary, N. (2012,1er janvier). La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, 162 | janvier-mars 2008. http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/rfp/926. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/rfp.926.<br />
<br />
<br />
''• Note de synthèse faisant état du principe de soumission aux règles du contrat didactique par rapport aux autres modèles théoriques des sciences humaines et sociales dans le contexte de formation des enseignants.''<br />
<br />
Le Guirinec, P. (2013). Un contrat-lecture en maternelle au service d’une littératie émergente : quelles médiations de l’album pour quelles lectures partagées ? Revue des sciences de l’éducation, 39(1), 147–174. https://doi.org/10.7202/1024536ar.<br />
<br />
<br />
• ''Article analysant d’un aspect anthropologique les concepts du contrat-lecture auprès d’enfants du primaire dans le système d’enseignement en France.''<br />
<br />
Meirieu, P.(1990). L'école mode d'emplois, ESF<br />
<br />
Morrissette, J. (2013). Des modes d’interaction au coeur de la mise en oeuvre d’une évaluation formative non instrumentée. Nouveaux Cahiers De La Recherche En Éducation, 16(2), 88–111. https://doi.org/10.7202/1029143ar.<br />
<br />
<br />
• ''Article traitant d’une recherche effectuée auprès d’étudiants du primaire visant à comprendre les liens entre évaluation et négociation du contrat pédagogique en classe.''<br />
<br />
Przesmyki, H. (1994). La pédagogie de contrat, Hachette-Éducation.<br />
<br />
Rayou, P. et Sensevy, G. (2017, 30 septembre). Contrat didactique et contextes sociaux. La structure d’arrière-plans des apprentissages. Revue française de pédagogie, 188 | juillet-août-septembre 2014, http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/rfp/4534. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/rfp.4534.<br />
''<br />
• L’auteur présente des observations effectuées lors de séances d’aide aux devoirs dans une classe de 6em.'' <br />
<br />
Stephenson, J., et Laycock, M. (1993). Using learning contracts in higher education (Ser. Teaching and learning in higher education series). Kogan Page.<br />
<br />
Thépaut, A. et Léziart, Y. (2008). Une étude du processus de dévolution des savoirs en sports collectifs. Activité des élèves et type de contrat à l'école élémentaire (cycle 3). Staps, 79, 67-80. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.3917/sta.079.0067.<br />
<br />
''• Recherche faisant état des résultats obtenus à la suite d’observations effectuées d’une situation réelle d’enseignement d’un jeu sportif collectif. L’objectif visant à comparer les liens entre les cibles d’apprentissages déterminées par l’enseignant et l’apprentissage réel des élèves.'' <br />
<br />
Veyrunes, P., Imbert, P. et San Martin, J. (2016, 20 décembre). L’appropriation d’un « format pédagogique » : l’exemple du « contrat de travail individuel » à l’école primaire. Éducation et didactique, 8-3 | décembre 2014. http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/educationdidactique/2074. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/educationdidactique.2074.<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Ébauche (sans bibliographie)]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Contrat_p%C3%A9dagogique&diff=18887Contrat pédagogique2021-08-28T17:41:56Z<p>Et367101 : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */ ajout de ressources bibliographiques</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Learning Agreement<br />
<br />
Learning Contract<br />
<br />
Individual Contract<br />
<br />
Individual Agreement<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Contrat didactique<br />
<br />
Contrat de réussite<br />
<br />
Contrat de projet<br />
<br />
Contrat de résolution de conflit<br />
<br />
Contrat institutionnel<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Il s'agit de développer des compétences d'autogestion (autonomie et responsabilité), de communication et de négociation.<br />
Avec cela s'accompagne une prise de conscience de ses droits, de ses privilèges face à ses devoirs et son engagement.<br />
Dans ce contexte, les connaissances s'intègrent dans le domaine du '''[[Connaissances métacognitives|métacognitif.]]'''<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
« La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, méthodologique ou comportemental » (Halina Przesmycki).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Le contrat repose sur quatre principes fondateurs:<br />
<br />
1) '''Le contrat est mutuel''': Il s'agit d'une négociation aux termes de laquelle l'élève est libre d'accepter ou de refuser les termes.<br />
<br />
2) '''Acceptation positive de l'élève''': D'un côté, le contrat est écrit dans des termes qui viennent de l'apprenant et ce dernier doit comprendre qu'il s'agit de la meilleure solution pour lui. Il doit y avoir un bon degré de confiance entre l'apprenant et le responsable.<br />
<br />
3) '''La négociation de tous les éléments du contrat''': La flexibilité et l'ouverture sont nécessaires pour que le principe de négociation soit sain.<br />
<br />
4) '''L'engagement réciproque''': Alors que l'élève s'engage à respecter certaines conditions, l'institution doit aussi s'engager. Il peut s'agir de faire des suivis positifs lorsque l'apprenant accumule des périodes en respectant son contrat. Si une conséquence était prévue avant la négociation du contrat, le retrait de la conséquence ou d'une partie de la conséquence peut aussi être mis sur la table de négociation à certaines conditions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est davantage axée sur la motivation de l'apprenant et ne nécessite pas une expertise particulière.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
'''DÉVELOPPE LE RAISONNEMENT'''<br />
<br />
-Lors de la partie d’exploration des motivations du contrat, les élèves vont chercher toutes les raisons significatives et développent leur pensée analytique ;<br />
<br />
-Ils vont en tirer des opinions et avis, des propositions et des décisions et expérimentent leur pensée synthétique ;<br />
<br />
-Ils apprennent la flexibilité de l’esprit et l’ouverture aux autres idées et perceptions ;<br />
<br />
-Lors de la négociation, l’élève va ajuster ses idées et ses opinions à la réalité. Il va écouter les autres, s’interroger, se projeter dans l’avenir, imaginer, ... Il adopte une attitude de « chercheur – découvreur ».<br />
<br />
<br />
'''FAVORISE LES RELATIONS SOCIALES'''<br />
<br />
-Il initie les élèves à l’autonomie et à la responsabilité à travers la liberté de décider et d’agir à l’intérieur de règles définies en commun ;<br />
<br />
-Il leur apprend à mieux communiquer avec les autres ;<br />
<br />
-Les élèves sont amenés à exprimer leurs idées, leurs opinions et leur goût. Ils doivent être capables de rédiger au tableau et/ou sur les feuilles de contrat ;<br />
<br />
-Le contrat favorise l’apprentissage de la résolution de conflits. Prendre conscience qu’il a le droit d’être lui-même en négociant avec son environnement ;<br />
<br />
-Permet aux élèves d’élaborer des règles de fonctionnement pour organiser la vie d’un grand groupe, à respecter les avis et la personnalité de chacun ;<br />
<br />
-Aide les élèves en échec et en situation de rejet scolaire ;<br />
<br />
-Apprendre à construire des relations interpersonnelles positives, à modifier la nature des échanges souvent conflictuels et incohérents par une meilleure formulation de ses idées, par la reconnaissance et la confiance exprimée par les autres.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Généralement, il est de nature individuelle. Il arrive qu'un contrat soit fait entre un enseignant et sa classe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Contrat didactique:''' Par exemple, lorsqu'un élève échoue un examen, l'enseignant peut fixer des objectifs de rattrapage et du travail supplémentaire afin d'être admissible à une ré-évaluation.<br />
<br />
'''Contrat de réussite:''' S'applique lorsqu'un apprenant a des difficultés principalement académiques. On veut réfléchir avec lui et établir un plan d'action qui va l'aider à atteindre un objectif de réussite. Lorsque le plan d'action convient à l'élève en question et à l'enseignant, l'élève s'engage à intégrer de nouvelles habitudes alors que l'enseignant s'engage à le supporter et à lui offrir l'aide nécessaire (toujours à condition que l'élève fasse sa part).<br />
<br />
'''Contrat de projet:''' Se détache un peu du concept académique, ce dernier s'appliquera lorsqu'un élève veut élaborer un projet, mais qu'il ne peut pas l'amener seul à terme. Ainsi, il y aura négociation avec l'adulte qui peut s'engager à l'aider à condition que l'élève fasse sa part (négocié dans le contrat). Dans l'exemple du voyage, une affiche de sollicitation (décrivant les activités du voyage) est produite par l'apprenant, l'enseignant va alors vérifier l'orthographe puis assurer une diffusion dans l'école. L'élève planifie des activités de financement et si le montant nécessaire est atteint, l'enseignant va organiser la location de l'autobus, de l'hébergement et va travailler avec l'élève pour l'itinéraire.<br />
<br />
'''Contrat de résolution de conflit:''' Dans ce contexte, le contrat vise directement un comportement indésirable. Il s'agit de l'une des variantes les plus utilisées du contrat pédagogique. Cette stratégie est réellement bénéfique pour mettre un terme à un cercle vicieux d'accumulation de conséquences négatives qui causent un désintérêt et un bris de confiance envers l'institution scolaire. C'est dans ces situations où il faut rebâtir la confiance par le dialogue et négocier un contrat qui permettra à l'élève de se fixer des objectifs et de changer de comportement en échange d'un retrait de certaines ou de l'ensemble des conséquences, selon le cas.<br />
<br />
'''Contrat institutionnel:''' Un exemple fréquent de ce type de contrat consiste à demander à l'élève et le parent de lire les règlements de l'école dans l'agenda scolaire puis de signer comme quoi ils ont pris connaissances de règles et s'engagent à les respecter. Dans cet exemple, la négociation est plutôt absente. Certains enseignants établissent les règles de la classe à partir d'une négociation avec le groupe en début d'année et officialisent un document des règles auxquels tous les élèves ont participé dans un processus démocratique.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
'''''Exemple de contrat tiré de la "fiche 9" du document du conservatoire de Liège:'''''<br />
<br />
<br />
Exemple de contrat<br />
Ecole : ................ Date : 15/09 /99 <br />
Élève : ................<br />
<br />
<br />
Constat de la situation : J’ai du mal à lire vite. Je ne lis pas beaucoup de livres (romans). Je préfère les B.D. mais je n’aime pas lire toutes les bulles. Dans ma famille, je suis obligé de finir les livres commencés. J’ai l’impression de ne pas pouvoir lire les histoires longues.<br />
<br />
<br />
Objectif : à quoi dois-je arriver ? Je veux augmenter ma vitesse de lecture. Je ne choisis que des livres qui m’attirent. J’ai le droit d’abandonner un livre mais je le remplace par un autre. Je m’engage à lire cinq livres et à lire les bulles des B.D.<br />
<br />
<br />
Échéance du contrat : Six semaines ; jusqu’aux vacances de la Toussaint.<br />
<br />
<br />
Moyens pour réussir le contrat : <br />
-Quand ? Chaque jour.<br />
-Où ? À l’école, chez moi.<br />
-Avec quelles aides ? Un autre élève, le maître, mes parents.<br />
-Avec qui ? Julien et Émilie ( même contrat ).<br />
-Quels supports ? Lecture rapide : Lexidata, Elmo 0 Lecture plaisir : deux romans, deux B.D. un documentaire animalier.<br />
<br />
<br />
Évaluation <br />
L’évaluation sera faite par moi-même : autocorrection avec Lexidata et Elmo 0. Elle sera faite par les autres élèves à qui je présenterai les livres que j’ai lus. Le maître fera le point avec moi à la fin du contrat.<br />
<br />
<br />
Je m’engage à remplir ce contrat pour le 20/10/11. <br />
L’élève Jérôme <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Je m’engage à aider Jérôme en lui aménageant chaque jour un temps de travail personnel. <br />
L’enseignant <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Nous nous engageons à aider notre enfant pour son travail à la maison. <br />
Les parents <br />
Signature ..................<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Przesmyki, H. (1994). ''La pédagogie de contrat'', Paris: Hachette-Éducation.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Le contrat didactique collectif avec une classe entière. L'institutrice. Repéré le 1er mars à <br />
https://institutrice.com/divers-exemples-du-contrat-pedagogique-avantages-et-inconvenients/ --[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 1 mars 2021 à 17:14 (EST)<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Agreenium. (2021, 29 juin). La mise en place d’un contrat d’apprenance comme démarche d’enseignement-apprentissage [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=FFqc_d6zgqg.<br />
<br />
Anderson, G., Boud, D., & Sampson, J. (1996). Learning contracts. Kogan page.<br />
<br />
Dalibert, C. (1997). Du contrat pédagogique à l’évaluation dans un processus de supervision de groupe. Service social, 46(2-3), 167–184. https://doi.org/10.7202/706765ar.<br />
<br />
Jubin, P. (2013). Apprendre par le contrat : un intérêt pour la professionnalisation des étudiants infirmiers. Recherche en soins infirmiers, 112, 107-124. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.3917/rsi.112.0107.<br />
<br />
Lautier, N. et Allieu-Mary, N. (2012,1er janvier). La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, 162 | janvier-mars 2008. http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/rfp/926. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/rfp.926.<br />
<br />
Le Guirinec, P. (2013). Un contrat-lecture en maternelle au service d’une littératie émergente : quelles médiations de l’album pour quelles lectures partagées ? Revue des sciences de l’éducation, 39(1), 147–174. https://doi.org/10.7202/1024536ar.<br />
<br />
Meirieu, P.(1990). L'école mode d'emplois, ESF<br />
<br />
Morrissette, J. (2013). Des modes d’interaction au coeur de la mise en oeuvre d’une évaluation formative non instrumentée. Nouveaux Cahiers De La Recherche En Éducation, 16(2), 88–111. https://doi.org/10.7202/1029143ar.<br />
<br />
Przesmyki, H. (1994). La pédagogie de contrat, Hachette-Éducation.<br />
<br />
Rayou, P. et Sensevy, G. (2017, 30 septembre). Contrat didactique et contextes sociaux. La structure d’arrière-plans des apprentissages. Revue française de pédagogie, 188 | juillet-août-septembre 2014, http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/rfp/4534. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/rfp.4534.<br />
<br />
Stephenson, J., et Laycock, M. (1993). Using learning contracts in higher education (Ser. Teaching and learning in higher education series). Kogan Page.<br />
<br />
Thépaut, A. et Léziart, Y. (2008). Une étude du processus de dévolution des savoirs en sports collectifs. Activité des élèves et type de contrat à l'école élémentaire (cycle 3). Staps, 79, 67-80. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.3917/sta.079.0067.<br />
<br />
Veyrunes, P., Imbert, P. et San Martin, J. (2016, 20 décembre). L’appropriation d’un « format pédagogique » : l’exemple du « contrat de travail individuel » à l’école primaire. Éducation et didactique, 8-3 | décembre 2014. http://journals.openedition.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/educationdidactique/2074. https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.4000/educationdidactique.2074.<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Ébauche (sans bibliographie)]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Carte_de_connaissances&diff=18884Carte de connaissances2021-08-28T13:34:33Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Knowledge map<br />
''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La carte de connaissances est une [[microstratégie]] permettant d’organiser des [[connaissances conceptuelles]] et des [[connaissances métacognitives]] d’un domaine spécifique à l’aide d’une représentation graphique simple composée de nœuds et d’arcs illustrée sous une forme textuelle et graphique. Les nœuds constituent les connaissances ou idées importantes, et les arcs, les relations ou liens entre les différents éléments. Le résultat de cet exercice, représenté sous la forme de « nœud-arc-nœud », constitue une proposition. Cette stratégie contribue au traitement profond par les apprenants des connaissances visées par la formation. Plusieurs avantages résultent de l’utilisation de cartes de connaissances : acquisition d’apprentissages signifiants, structuration des connaissances, traitement interne actif, amplification cognitive, pensée réflexive, autorégulation cognitive et mémorisation d’une représentation du domaine étudié. <br />
<br />
L’illustration d’une carte conceptuelle peut varier en fonction de sa structure et du mode de présentation des nœuds ou des arcs qui la composent. On retrouve différents types de cartes de connaissances dont la représentation des nœuds et des arcs peut prendre différentes formes. <br />
<br />
On peut utiliser des cartes de connaissances dans tous les milieux d’intervention auprès d’apprenants dont le niveau d’expertise ne doit pas être très avancé. Dans la majorité des cas, le travail de réalisation s’effectue seul, rarement en groupe. Le type de guidage de cette stratégie varie de minimal à fort.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Carte conceptuelle]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
[[Connaissances conceptuelles|Connaissances conceptuelle]]s.<br /><br />
<br />
[[Connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
Une carte de connaissances est une représentation graphique d’un ensemble de connaissances d’un domaine sous forme de réseau de nœuds et d’arcs. Les nœuds représentent les idées importantes ou les connaissances, et les arcs, les relations (ou liens) que le concepteur de la carte établit entre les connaissances (Pudelko et Basque, 2005, np.). Elle permet de présenter les connaissances sous forme textuelle (identifiées au moyen d'un ou de quelques mots écrits) et graphique (connaissances réparties dans un espace non-linéaire utilisant des symboles graphiques pour représenter les liens - réseaux de connaissances).<br />
<br />
<br />
Ce trio « nœud-arc-nœud » forme ce que l’on peut appeler une proposition. Cette proposition est une unité significative de base d’une carte de connaissances. Elle peut être validée ou invalidée dans un contexte donné. <br />
<br />
'''Formes''':<br />
<br />
'''Les cartes de connaissances peuvent varier en fonction''':<br />
<br />
* de leur structure générale (types)<br />
* du mode de présentation des nœuds (connaissances)<br />
* du mode de présentation des arcs (relations)<br />
<br />
'''Types de structures des cartes de connaissances'''<br />
<br />
* Arbre hiérarchique: on utilise ce type de structure pour représenter des ensembles de connaissances structurés selon une hiérarchie d'inclusion de classes.<br />
* En étoile: il est composé d'un concept central, autour duquel, plusieurs branches de connaissances se ramifient de façon non-hiérarchique.<br />
* En réseau: les liens occupent un place importante. Une connaissance est accolée à plusieurs autres connaissances ou bien deux connaissances sont attachées par plusieurs liens. Il est essentiel d'attribuer une signification à tous les liens de la structure.<br />
* Causale: Ce type de structure accorde une importance primordiale sur la représentation des relations causales, celles-ci sont représentées au moyen de flèches. <br />
<br />
'''Types de présentation des nœuds (connaissances)'''<br />
<br />
* Les connaissances sont représentées graphiquement par des expressions brèves. Habituellement, une seule fore graphique est utilisée pour l'ensemble des connaissances présentes dans une carte. S'il n'y a pas de distinction entre elles, on les appelle “non-typées”.<br />
* Lorsqu'il y a différentes formes graphiques, on les appelle “typées”.<br />
<br />
'''Types de présentation pour les arcs (relations)'''<br />
<br />
Ils indiquent la direction des liens et ils permettent de les nommer pour exprimer plus précisément la relation entre les connaissances. <br />
<br />
Il est également possible de typer les lien selon sept catégories:<br />
<br />
* lien de composition (C): il permet de représenter l'association entre une connaissance et celles qui la composent (relation transitive)<br />
* lien de régulation (R): il permet d'associer une connaissance stratégique à une autre connaissance dans le but de préciser une contrainte, une restriction ou une règle qui régit la connaissance (relation non-transitive).<br />
* lien de spécialisation (S): il permet d'associer deux connaissances abstraites: la première étant une spécialisation de la seconde. Il est souvent utilisé pour décrire des taxonomies (relation transitive).<br />
* lien d'instanciation (I): il permet d'associer à une connaissance abstraite, un fait qui la caractérise (relation transitive).<br />
* lien intrant/produit (I/P): il sert à associer ensemble une connaissance procédurale et une connaissance conceptuelle, permettant de représenter une procédure. Il est surtout utilisé dans la description des algorithmes, des processus et des méthodes (relation transitive).<br />
* lien de précédence: il associe une connaissance à la suivante selon un ordre pré-établit ou une règle de décision (principes)(relation transitive).<br />
* lien englobe (E): il ne possède aucune symbolique particulière dans le langage MOT. C'est une relation englobant des éléments d'un sous-modèle (relation transitive).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Pour Jonassen (Jonassen et Marra, 1994 ; Jonassen,1998 ; Jonassen, 2000), l’activité de construction d’une carte de connaissances incite les apprenants à s’engager dans des processus de traitement profond des connaissances visées et la construction des connaissances métacognitives. Certaines expérimentations démontrent que les étudiants qui utilisent les cartes de connaissances obtiennent de meilleurs performances à des tests de rappel que les étudiants utilisant des stratégies de leur cru (Holley et Dansereau, 1984).<br />
<br />
Il y a plusieurs avantages dans la construction des cartes de connaissances: <br />
<br />
* Apprentissages signifiants : la création des liens entre les connaissances est fondamentales dans la construction des connaissances. Celle-ci peut devenir une connaissance que si elle est reliée incontestablement aux connaissances antérieures de la personne (Ausubel, 1984).<br />
* Aide à la structuration des connaissances: nommer les connaissances incluses dans la carte aide à la construction des associations implicites et confuses de mots, ce qui favorise la construction de significations et de l'organisation des connaissances en structures mentales cohérentes (Fisher, 2000).<br />
* Traitement interne actif des connaissances: la construction des cartes de connaissances incite la création et la révision des représentations internes. <br />
* Outil d'amplification cognitive: elle est considérée comme une extension de la mémoire de travail et en collabore à la réduction de la charge de traitement cognitif.<br />
* Moyen de favoriser la pensée réflexive: elle permet d'adopter le rôle d'observateur envers ses propres connaissances et ses processus cognitifs.<br />
* Outil d'autorégulation cognitive: elle permet de faire émerger chez l'individu ce que [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] nomme un conflit cognitif. Celui-ci permet la création d'un changement conceptuel (Tissé, 2000). L'activité de construction permet d'apprendre à apprendre (Novak et Gowin, 1984).<br />
* Aide à la construction et à la mémorisation d'une représentation du domaine décrit dans un texte: des recherches ont mis en évidence le côté facilitant dans la création de cartes de connaissances autant pour la lecture que pour la mémorisation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau d'expertise des apprenants ne doit pas être très avancé sinon qu'ils doivent être en mesure de schématiser et de synthétiser. Par contre, si un outil informatique est utilisé pour créer les cartes, les apprenants doivent être à l'aise avec celui-ci et si ce n'est pas le cas ils auront besoin d'une séance de formation.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Il permet la description selon le type de guidage et de support est offert par la stratégie. Elle favorise la création de liens selon le niveau d’expertise en décrivant le ''comment'' et le ''pourquoi'' tout en favorisant l’apprentissage.<br />
<br />
# '''guidage minimal''' (mind map): elle est représenté en une seule structure, hiérarchisée en forme d'étoile. Les liens ne sont pas nommés (association simple). On l'utilise pour les remue-méninges, stimulation de la créativité et pour faire un plan.<br />
# '''guidage moyen''' (carte conceptuelle): il y a un seul type de connaissances hiérarchique et les liens sont nommé par des verbes. On l'utile pour l'évaluation des connaissances sur un sujet précis.<br />
# '''guidage fort''' (modèle de connaissances par objet typés - MOT): il permet d'effectuer une distinction entre: types de connaissances, types de liens et guidage explicite de l'activité de liaison. Les structures sont variables et elles sont déterminées par le constructeur de la carte. On l'utilise pour favoriser le développement de structures de connaissances sémantiquement chez les étudiants.<br />
<br />
Les outils informatisés utilisés offrent un guidage selon les fonctionnalités qu'ils proposent (Jonassen, 1992; Suthers, 2001). Ceci permet d'effectuer la description des différentes ''fonctions" qu'ils prônent ainsi que leurs différences. Le guidage dépend obligatoirement sur les limites et les avantages de l’outil. Les contraintes comportent des limites sur les connaissances ainsi que sur leurs relations entre elles. Les avantages démontrent le degré de facilitation dans la représentation de la connaissance.<br /><br />
<br />
L’outil sélectionné pour la construction des cartes de connaissances (outre la grande variété des outils disponibles sur le marché) et les critères financiers, il sera nécessaire de s’interroger sur les aspects suivants :<br />
<br />
:* Le type de domaine des connaissances à modéliser: la sélection se fera selon la discipline enseignée (structuré de façon hiérarchique, en chaîne de procédures, de façon causale). Il s’agira de choisir le logiciel dont les contraintes et les relations sont compatibles tout en favorisant la production des liens ou des structures visées.<br />
:* Le type d’activité d’apprentissage privilégiée : il sera pertinent de vérifier que le logiciel permet la modification et la sauvegarde des versions ultérieures de la carte et ce, facilement.<br />
:* La compatibilité entre les contraintes de l’outil et les consignes de l’activité d’apprentissage: il faudra obligatoirement s'interroger sur sa pertinence d'utilisation (objectifs d’apprentissage VS son évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
''Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.''<br />
<br />
La modalité de réalisation de la carte (individuelle versus collective) : La construction individuelle constitue la modalité la plus fréquemment rapportée dans la littérature. La construction collective est moins exploitée, mais constitue cependant une option très intéressante. Elle favorise la discussion, la confrontation de points de vue et la négociation de significations des connaissances et de leurs relations. De plus, les interactions durant la construction de la carte peuvent permettre aux participants d’observer le partenaire agir et d’en tirer des règles de pensée et de comportement, de confronter leurs connaissances à celles du partenaire, d’intérioriser les stratégies déployées ou les réflexions émises par le partenaire et, à certaines occasions, d’être guidés et accompagnés par le partenaire, celui-ci jouant le rôle de tuteur. <br />
<br />
La construction collaborative peut s’effectuer :<br />
<br />
:* en dyade ou en petit groupe : les étudiants travaillent en équipe à un même poste de travail pour élaborer une carte commune ;<br />
:* en grand groupe : la carte est projetée sur un écran et tous les étudiants du groupe-classe contribuent à sa construction. Le maniement du logiciel est effectué par le professeur ou par un étudiant, soit encore à tour de rôle.<br /><br />
<br />
Des recherches ont démontré que lorsque les cartes de connaissances ont été construites en dyade ou en petits groupes, elles sont plus bénéfiques pour l'apprentissage que la construction individuelle des cartes de connaissances (Okebukola et Jegede, 1988). Les cartes individuelles, construites en situation collaboratrice contiennent beaucoup plus de nouveaux concepts et beaucoup plus de liens entre les connaissances, mais aussi une diminution de connaissances erronées (Osmundson, 1999).<br />
<br />
Récemment, un intérêt plus accentué pour les situations de coconstruction de cartes de connaissances à distance font leur apparition dans les recherches. Le travail s'effectue au moyen d'un outil de partage de fichiers accouplé à un outil de communication dans le genre “chat”. Les individus se passent successivement la carte pour la réalisation du travail. Ensuite, chacun peut visualiser le travail commun réalisé dans la zone de partage du fichier. Les conversations comportent des épisodes de coopération complexe (Chiu Wu et Huany, 2000) et de construction partagée (Fisher et Mandi, 2000,2001). Par contre, le contexte de la distance semble comporter des obstacles majeurs aux utilisateurs (Suther et al., 2002). Les recherches portant sur les effets de l'activités de coconstruction de cartes de connaissances à distance sur l'apprentissage ne sont pas concluantes (Basque et Pudelko, 2004).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
Les cartes de connaissances sont plus favorables à l'apprentissage:<br />
* exposés<br />
* lectures de textes didactiques<br />
* discussions de classes<br />
* production de résumés<br />
* production de plans textuels<br />
<br />
<br />
L'utilité des cartes de connaissances a été démontré dans de nombreuses recherches (Eppler, 2006), et dans plusieurs applications:<br />
* La planification des cursus de formation, le support à l'enseignement, l'aide à l'apprentissage et lors des évaluations des étudiants (Novak, 2010). De plus, l'apprentissage de l'autonomie et de la pensée critique lors de résolution de problèmes sont particulièrement efficace (Demeester et al., 2010). <br />
* Lors de la réalisation de travail de groupe et d'aide à la collaboration (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
* Le traitement de données qualitatives (recherche scientifique) (Kinchin, Steatfield & Hay, 2010)<br />
* La propagation des connaissances scientifiques (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
<br />
<br />
L'utilisation des cartes de connaissances est aussi présentes dans plusieurs autres domaines:<br />
*ingénierie<br />
*physique<br />
*médecine<br />
*photographie<br />
*pharmacie<br />
*mathématiques<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Basque et Pudelko (Basque, Pudelko et Legros, 2003a,Basque, Pudelko et Legros, 2003b,Basque et Pudelko, 2004) ont utilisé à plusieurs reprises la construction des cartes des connaissances dans le but de faciliter la compréhension des textes lus, durant la lecture. Les cartes des connaissances ont été construites à l'aide de technique de modélisation par objets typés, en utilisant le logiciel MOT. Cette approche est issue de recherches menées au début des années 1980 sur les stratégies de lecture active, sous l’impulsion de résultats empiriques mettant de l’avant l’importance du rôle actif du lecteur dans la construction de représentations durant l’activité de lecture. Plusieurs techniques ont été élaborées et décrites sous le nom commun de « stratégies spatiales d’apprentissage » (spatial learning strategies) (Holley et Dansereau, 1984). Ces stratégies ont pour but d’amener le lecteur à transformer la représentation textuelle en représentation spatiale de façon à préserver, rendre explicites et activer les informations décrites dans le texte tant au plan local (relations entre les propositions) qu'au plan global (le texte dans son ensemble).<br />
<br />
La démarche générale d’une stratégie spatiale d’apprentissage est la suivante :<br />
* Sélectionner les connaissances-clés dans le texte.<br />
* Les représenter dans la carte.<br />
* Faire une liste d’attributs pour chaque connaissance (ou décider du type de connaissance).<br />
* Relier les connaissances-clés dans un arrangement spatial en utilisant les liens étiquetés (éventuellement typés).<br />
* Réarranger la représentation spatiale.<br />
* Comparer la représentation avec le texte.<br />
* Réviser la carte.<br /><br />
<br />
Cette activité peut être réalisée soit avec des logiciels qui proposent des typologies des connaissances ou des liens prédéfinis (dans ce cas, il faut s’interroger préalablement sur la pertinence de la typologie pour le domaine de connaissances visé), soit encore avec des logiciels qui permettent d’étiqueter soi-même les liens (dans ce cas, les consignes concernant la typologie des liens peuvent faire partie de la consigne générale de l’activité). La figure ci-dessous présente une carte de connaissances construite par une étudiante novice dans le domaine, mais connaissant bien l’approche de construction de cartes de connaissances proposée dans le logiciel MOT, au cours de la lecture d’un texte portant sur la gestion des déchets. On peut constater que certaines connaissances, relations et propositions représentées constituent des inférences construites par cette étudiante, puisque ces connaissances ne figurent pas comme telles dans le texte. Ces inférences témoignent de son effort de construction d’une représentation cohérente de la situation décrite dans le texte.<br />
<br />
Texte : La gestion des déchets.<br />
L’élimination des déchets se fait de deux façons principales : l’incinération et l’enfouissement. L’incinération, qui est la méthode la plus onéreuse, consiste à brûler les déchets dans un four à des températures de 500 à 1000 degrés Celsius. La matière organique est alors transformée en gaz tandis que le reste des déchets devient un résidu (cendres). Cette technique permet d’éliminer entre 85 et 90 % du volume initial des déchets, mais les résidus doivent obligatoirement être éliminés dans un lieu d’enfouissement sanitaire.<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Carte dechets MOT.jpg|center|800px|]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York : Grune & Stratton.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003a). La co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé à des fins de transfert d’expertise. Recension d’écrits. Notes de recherche (LICEF03NR02). Montréal : Centre de recherche LICEF, Télé-université.<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003b). Using a concept mapping software as a knowledge construction tool in a graduate online course. Dans D. Lassner et C. McNaught (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2003, Wold Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Honolulu, June 23-28, 2003 (pp. 2268-2264). Norfolk, VA : AACE.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2004). The effect of collaborative knowledge modeling at a distance on performance and on learning. Dans A.J. Canas, J. D. Novak, F. M. Gonzalez (Eds.), Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (CMC 2004), Pamplona, September 14-17, vol. 1 (pp. 67-74). Pamplona : Universidad Publica de Navarra.<br /><br />
<br />
Basque, J. Pudelko, B. et Legros, D. (2003b). Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. Dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau (dir.), Actes de la Conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15 au 17 avril 2003, (pp. 413-420). Paris : ATIEF/INRP.<br /><br />
<br />
Pudelko, B. et Basque, J. (2005). Les logiciels de construction des cartes de connaissances : des outils pour apprendre. Dossiers technopédagogiques. PROFETIC : Intégration des TIC et nouvelle pédagogie universitaire.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Basque, J. Rogozan, D. et Pudelko, B. (2004). Les outils informatisés de construction de cartes de connaissances : Des outils pour l’apprenant, le concepteur et le formateur en contexte de téléapprentissage. Communication au Congrès de l’ACFAS, 4e colloque annuel du CIRTA, Montréal, 10-12 mai 2004.<br /><br />
<br />
Breuker, J. A. (1984). The role of spatial strategies in processing and remembering text : A cognitive-information-processing analysis. In C. D. Holley & D. F. Dansereau (Eds.), Spatial learning strategies : Techniques, applications and related issues (pp. 47-77). Orlando : Academic Press.<br />
<br />
Héon, M. (2011). Le langage de modélisation par objets typés MOT. Cotechnoe inc.<br />
<br />
Rattu, P. (2014). La cartographie de la connaissance: quelle méthode de conception? Université de Genève faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Carte_de_connaissances&diff=18883Carte de connaissances2021-08-28T13:28:29Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout r/sum/</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Knowledge map<br />
''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La carte de connaissances est une [[microstratégie]] permettant d’organiser des [[connaissances conceptuelles]] et des [[connaissances métacognitives]] d’un domaine spécifique à l’aide d’une représentation graphique simple composée de nœuds et d’arcs illustrée sous une forme textuelle et graphique. Les nœuds constituent les connaissances ou idées importantes, et les arcs, les relations ou liens entre les différents éléments. Le résultat de cet exercice, représenté sous la forme de « nœud-arc-nœud », constitue une proposition. Cette stratégie contribue au traitement profond des connaissances visées par la formation chez les apprenants. Plusieurs avantages résultent de l’utilisation de cartes de connaissances : acquisition d’apprentissages signifiants, structuration des connaissances, traitement interne actif, amplification cognitive, pensée réflexive, autorégulation cognitive et mémorisation d’une représentation du domaine étudié. <br />
<br />
L’illustration d’une carte conceptuelle peut varier en fonction de sa structure et du mode de présentation des nœuds ou des arcs qui la composent. On retrouve différents types de cartes de connaissances dont la représentation des nœuds et des arcs peut prendre différentes formes. <br />
<br />
L’utilisation de cartes de connaissances peut s’effectuer dans tous les milieux d’intervention auprès d’apprenants dont le niveau d’expertise ne doit pas être très avancé. Dans la majorité des cas, le travail de réalisation s’effectue seul, rarement en groupe. Le type de guidage de cette stratégie varie de minimal à fort.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Carte conceptuelle]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
[[Connaissances conceptuelles|Connaissances conceptuelle]]s.<br /><br />
<br />
[[Connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
Une carte de connaissances est une représentation graphique d’un ensemble de connaissances d’un domaine sous forme de réseau de nœuds et d’arcs. Les nœuds représentent les idées importantes ou les connaissances, et les arcs, les relations (ou liens) que le concepteur de la carte établit entre les connaissances (Pudelko et Basque, 2005, np.). Elle permet de présenter les connaissances sous forme textuelle (identifiées au moyen d'un ou de quelques mots écrits) et graphique (connaissances réparties dans un espace non-linéaire utilisant des symboles graphiques pour représenter les liens - réseaux de connaissances).<br />
<br />
<br />
Ce trio « nœud-arc-nœud » forme ce que l’on peut appeler une proposition. Cette proposition est une unité significative de base d’une carte de connaissances. Elle peut être validée ou invalidée dans un contexte donné. <br />
<br />
'''Formes''':<br />
<br />
'''Les cartes de connaissances peuvent varier en fonction''':<br />
<br />
* de leur structure générale (types)<br />
* du mode de présentation des nœuds (connaissances)<br />
* du mode de présentation des arcs (relations)<br />
<br />
'''Types de structures des cartes de connaissances'''<br />
<br />
* Arbre hiérarchique: on utilise ce type de structure pour représenter des ensembles de connaissances structurés selon une hiérarchie d'inclusion de classes.<br />
* En étoile: il est composé d'un concept central, autour duquel, plusieurs branches de connaissances se ramifient de façon non-hiérarchique.<br />
* En réseau: les liens occupent un place importante. Une connaissance est accolée à plusieurs autres connaissances ou bien deux connaissances sont attachées par plusieurs liens. Il est essentiel d'attribuer une signification à tous les liens de la structure.<br />
* Causale: Ce type de structure accorde une importance primordiale sur la représentation des relations causales, celles-ci sont représentées au moyen de flèches. <br />
<br />
'''Types de présentation des nœuds (connaissances)'''<br />
<br />
* Les connaissances sont représentées graphiquement par des expressions brèves. Habituellement, une seule fore graphique est utilisée pour l'ensemble des connaissances présentes dans une carte. S'il n'y a pas de distinction entre elles, on les appelle “non-typées”.<br />
* Lorsqu'il y a différentes formes graphiques, on les appelle “typées”.<br />
<br />
'''Types de présentation pour les arcs (relations)'''<br />
<br />
Ils indiquent la direction des liens et ils permettent de les nommer pour exprimer plus précisément la relation entre les connaissances. <br />
<br />
Il est également possible de typer les lien selon sept catégories:<br />
<br />
* lien de composition (C): il permet de représenter l'association entre une connaissance et celles qui la composent (relation transitive)<br />
* lien de régulation (R): il permet d'associer une connaissance stratégique à une autre connaissance dans le but de préciser une contrainte, une restriction ou une règle qui régit la connaissance (relation non-transitive).<br />
* lien de spécialisation (S): il permet d'associer deux connaissances abstraites: la première étant une spécialisation de la seconde. Il est souvent utilisé pour décrire des taxonomies (relation transitive).<br />
* lien d'instanciation (I): il permet d'associer à une connaissance abstraite, un fait qui la caractérise (relation transitive).<br />
* lien intrant/produit (I/P): il sert à associer ensemble une connaissance procédurale et une connaissance conceptuelle, permettant de représenter une procédure. Il est surtout utilisé dans la description des algorithmes, des processus et des méthodes (relation transitive).<br />
* lien de précédence: il associe une connaissance à la suivante selon un ordre pré-établit ou une règle de décision (principes)(relation transitive).<br />
* lien englobe (E): il ne possède aucune symbolique particulière dans le langage MOT. C'est une relation englobant des éléments d'un sous-modèle (relation transitive).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Pour Jonassen (Jonassen et Marra, 1994 ; Jonassen,1998 ; Jonassen, 2000), l’activité de construction d’une carte de connaissances incite les apprenants à s’engager dans des processus de traitement profond des connaissances visées et la construction des connaissances métacognitives. Certaines expérimentations démontrent que les étudiants qui utilisent les cartes de connaissances obtiennent de meilleurs performances à des tests de rappel que les étudiants utilisant des stratégies de leur cru (Holley et Dansereau, 1984).<br />
<br />
Il y a plusieurs avantages dans la construction des cartes de connaissances: <br />
<br />
* Apprentissages signifiants : la création des liens entre les connaissances est fondamentales dans la construction des connaissances. Celle-ci peut devenir une connaissance que si elle est reliée incontestablement aux connaissances antérieures de la personne (Ausubel, 1984).<br />
* Aide à la structuration des connaissances: nommer les connaissances incluses dans la carte aide à la construction des associations implicites et confuses de mots, ce qui favorise la construction de significations et de l'organisation des connaissances en structures mentales cohérentes (Fisher, 2000).<br />
* Traitement interne actif des connaissances: la construction des cartes de connaissances incite la création et la révision des représentations internes. <br />
* Outil d'amplification cognitive: elle est considérée comme une extension de la mémoire de travail et en collabore à la réduction de la charge de traitement cognitif.<br />
* Moyen de favoriser la pensée réflexive: elle permet d'adopter le rôle d'observateur envers ses propres connaissances et ses processus cognitifs.<br />
* Outil d'autorégulation cognitive: elle permet de faire émerger chez l'individu ce que [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] nomme un conflit cognitif. Celui-ci permet la création d'un changement conceptuel (Tissé, 2000). L'activité de construction permet d'apprendre à apprendre (Novak et Gowin, 1984).<br />
* Aide à la construction et à la mémorisation d'une représentation du domaine décrit dans un texte: des recherches ont mis en évidence le côté facilitant dans la création de cartes de connaissances autant pour la lecture que pour la mémorisation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau d'expertise des apprenants ne doit pas être très avancé sinon qu'ils doivent être en mesure de schématiser et de synthétiser. Par contre, si un outil informatique est utilisé pour créer les cartes, les apprenants doivent être à l'aise avec celui-ci et si ce n'est pas le cas ils auront besoin d'une séance de formation.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Il permet la description selon le type de guidage et de support est offert par la stratégie. Elle favorise la création de liens selon le niveau d’expertise en décrivant le ''comment'' et le ''pourquoi'' tout en favorisant l’apprentissage.<br />
<br />
# '''guidage minimal''' (mind map): elle est représenté en une seule structure, hiérarchisée en forme d'étoile. Les liens ne sont pas nommés (association simple). On l'utilise pour les remue-méninges, stimulation de la créativité et pour faire un plan.<br />
# '''guidage moyen''' (carte conceptuelle): il y a un seul type de connaissances hiérarchique et les liens sont nommé par des verbes. On l'utile pour l'évaluation des connaissances sur un sujet précis.<br />
# '''guidage fort''' (modèle de connaissances par objet typés - MOT): il permet d'effectuer une distinction entre: types de connaissances, types de liens et guidage explicite de l'activité de liaison. Les structures sont variables et elles sont déterminées par le constructeur de la carte. On l'utilise pour favoriser le développement de structures de connaissances sémantiquement chez les étudiants.<br />
<br />
Les outils informatisés utilisés offrent un guidage selon les fonctionnalités qu'ils proposent (Jonassen, 1992; Suthers, 2001). Ceci permet d'effectuer la description des différentes ''fonctions" qu'ils prônent ainsi que leurs différences. Le guidage dépend obligatoirement sur les limites et les avantages de l’outil. Les contraintes comportent des limites sur les connaissances ainsi que sur leurs relations entre elles. Les avantages démontrent le degré de facilitation dans la représentation de la connaissance.<br /><br />
<br />
L’outil sélectionné pour la construction des cartes de connaissances (outre la grande variété des outils disponibles sur le marché) et les critères financiers, il sera nécessaire de s’interroger sur les aspects suivants :<br />
<br />
:* Le type de domaine des connaissances à modéliser: la sélection se fera selon la discipline enseignée (structuré de façon hiérarchique, en chaîne de procédures, de façon causale). Il s’agira de choisir le logiciel dont les contraintes et les relations sont compatibles tout en favorisant la production des liens ou des structures visées.<br />
:* Le type d’activité d’apprentissage privilégiée : il sera pertinent de vérifier que le logiciel permet la modification et la sauvegarde des versions ultérieures de la carte et ce, facilement.<br />
:* La compatibilité entre les contraintes de l’outil et les consignes de l’activité d’apprentissage: il faudra obligatoirement s'interroger sur sa pertinence d'utilisation (objectifs d’apprentissage VS son évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
''Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.''<br />
<br />
La modalité de réalisation de la carte (individuelle versus collective) : La construction individuelle constitue la modalité la plus fréquemment rapportée dans la littérature. La construction collective est moins exploitée, mais constitue cependant une option très intéressante. Elle favorise la discussion, la confrontation de points de vue et la négociation de significations des connaissances et de leurs relations. De plus, les interactions durant la construction de la carte peuvent permettre aux participants d’observer le partenaire agir et d’en tirer des règles de pensée et de comportement, de confronter leurs connaissances à celles du partenaire, d’intérioriser les stratégies déployées ou les réflexions émises par le partenaire et, à certaines occasions, d’être guidés et accompagnés par le partenaire, celui-ci jouant le rôle de tuteur. <br />
<br />
La construction collaborative peut s’effectuer :<br />
<br />
:* en dyade ou en petit groupe : les étudiants travaillent en équipe à un même poste de travail pour élaborer une carte commune ;<br />
:* en grand groupe : la carte est projetée sur un écran et tous les étudiants du groupe-classe contribuent à sa construction. Le maniement du logiciel est effectué par le professeur ou par un étudiant, soit encore à tour de rôle.<br /><br />
<br />
Des recherches ont démontré que lorsque les cartes de connaissances ont été construites en dyade ou en petits groupes, elles sont plus bénéfiques pour l'apprentissage que la construction individuelle des cartes de connaissances (Okebukola et Jegede, 1988). Les cartes individuelles, construites en situation collaboratrice contiennent beaucoup plus de nouveaux concepts et beaucoup plus de liens entre les connaissances, mais aussi une diminution de connaissances erronées (Osmundson, 1999).<br />
<br />
Récemment, un intérêt plus accentué pour les situations de coconstruction de cartes de connaissances à distance font leur apparition dans les recherches. Le travail s'effectue au moyen d'un outil de partage de fichiers accouplé à un outil de communication dans le genre “chat”. Les individus se passent successivement la carte pour la réalisation du travail. Ensuite, chacun peut visualiser le travail commun réalisé dans la zone de partage du fichier. Les conversations comportent des épisodes de coopération complexe (Chiu Wu et Huany, 2000) et de construction partagée (Fisher et Mandi, 2000,2001). Par contre, le contexte de la distance semble comporter des obstacles majeurs aux utilisateurs (Suther et al., 2002). Les recherches portant sur les effets de l'activités de coconstruction de cartes de connaissances à distance sur l'apprentissage ne sont pas concluantes (Basque et Pudelko, 2004).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
Les cartes de connaissances sont plus favorables à l'apprentissage:<br />
* exposés<br />
* lectures de textes didactiques<br />
* discussions de classes<br />
* production de résumés<br />
* production de plans textuels<br />
<br />
<br />
L'utilité des cartes de connaissances a été démontré dans de nombreuses recherches (Eppler, 2006), et dans plusieurs applications:<br />
* La planification des cursus de formation, le support à l'enseignement, l'aide à l'apprentissage et lors des évaluations des étudiants (Novak, 2010). De plus, l'apprentissage de l'autonomie et de la pensée critique lors de résolution de problèmes sont particulièrement efficace (Demeester et al., 2010). <br />
* Lors de la réalisation de travail de groupe et d'aide à la collaboration (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
* Le traitement de données qualitatives (recherche scientifique) (Kinchin, Steatfield & Hay, 2010)<br />
* La propagation des connaissances scientifiques (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
<br />
<br />
L'utilisation des cartes de connaissances est aussi présentes dans plusieurs autres domaines:<br />
*ingénierie<br />
*physique<br />
*médecine<br />
*photographie<br />
*pharmacie<br />
*mathématiques<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Basque et Pudelko (Basque, Pudelko et Legros, 2003a,Basque, Pudelko et Legros, 2003b,Basque et Pudelko, 2004) ont utilisé à plusieurs reprises la construction des cartes des connaissances dans le but de faciliter la compréhension des textes lus, durant la lecture. Les cartes des connaissances ont été construites à l'aide de technique de modélisation par objets typés, en utilisant le logiciel MOT. Cette approche est issue de recherches menées au début des années 1980 sur les stratégies de lecture active, sous l’impulsion de résultats empiriques mettant de l’avant l’importance du rôle actif du lecteur dans la construction de représentations durant l’activité de lecture. Plusieurs techniques ont été élaborées et décrites sous le nom commun de « stratégies spatiales d’apprentissage » (spatial learning strategies) (Holley et Dansereau, 1984). Ces stratégies ont pour but d’amener le lecteur à transformer la représentation textuelle en représentation spatiale de façon à préserver, rendre explicites et activer les informations décrites dans le texte tant au plan local (relations entre les propositions) qu'au plan global (le texte dans son ensemble).<br />
<br />
La démarche générale d’une stratégie spatiale d’apprentissage est la suivante :<br />
* Sélectionner les connaissances-clés dans le texte.<br />
* Les représenter dans la carte.<br />
* Faire une liste d’attributs pour chaque connaissance (ou décider du type de connaissance).<br />
* Relier les connaissances-clés dans un arrangement spatial en utilisant les liens étiquetés (éventuellement typés).<br />
* Réarranger la représentation spatiale.<br />
* Comparer la représentation avec le texte.<br />
* Réviser la carte.<br /><br />
<br />
Cette activité peut être réalisée soit avec des logiciels qui proposent des typologies des connaissances ou des liens prédéfinis (dans ce cas, il faut s’interroger préalablement sur la pertinence de la typologie pour le domaine de connaissances visé), soit encore avec des logiciels qui permettent d’étiqueter soi-même les liens (dans ce cas, les consignes concernant la typologie des liens peuvent faire partie de la consigne générale de l’activité). La figure ci-dessous présente une carte de connaissances construite par une étudiante novice dans le domaine, mais connaissant bien l’approche de construction de cartes de connaissances proposée dans le logiciel MOT, au cours de la lecture d’un texte portant sur la gestion des déchets. On peut constater que certaines connaissances, relations et propositions représentées constituent des inférences construites par cette étudiante, puisque ces connaissances ne figurent pas comme telles dans le texte. Ces inférences témoignent de son effort de construction d’une représentation cohérente de la situation décrite dans le texte.<br />
<br />
Texte : La gestion des déchets.<br />
L’élimination des déchets se fait de deux façons principales : l’incinération et l’enfouissement. L’incinération, qui est la méthode la plus onéreuse, consiste à brûler les déchets dans un four à des températures de 500 à 1000 degrés Celsius. La matière organique est alors transformée en gaz tandis que le reste des déchets devient un résidu (cendres). Cette technique permet d’éliminer entre 85 et 90 % du volume initial des déchets, mais les résidus doivent obligatoirement être éliminés dans un lieu d’enfouissement sanitaire.<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Carte dechets MOT.jpg|center|800px|]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York : Grune & Stratton.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003a). La co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé à des fins de transfert d’expertise. Recension d’écrits. Notes de recherche (LICEF03NR02). Montréal : Centre de recherche LICEF, Télé-université.<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003b). Using a concept mapping software as a knowledge construction tool in a graduate online course. Dans D. Lassner et C. McNaught (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2003, Wold Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Honolulu, June 23-28, 2003 (pp. 2268-2264). Norfolk, VA : AACE.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2004). The effect of collaborative knowledge modeling at a distance on performance and on learning. Dans A.J. Canas, J. D. Novak, F. M. Gonzalez (Eds.), Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (CMC 2004), Pamplona, September 14-17, vol. 1 (pp. 67-74). Pamplona : Universidad Publica de Navarra.<br /><br />
<br />
Basque, J. Pudelko, B. et Legros, D. (2003b). Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. Dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau (dir.), Actes de la Conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15 au 17 avril 2003, (pp. 413-420). Paris : ATIEF/INRP.<br /><br />
<br />
Pudelko, B. et Basque, J. (2005). Les logiciels de construction des cartes de connaissances : des outils pour apprendre. Dossiers technopédagogiques. PROFETIC : Intégration des TIC et nouvelle pédagogie universitaire.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Basque, J. Rogozan, D. et Pudelko, B. (2004). Les outils informatisés de construction de cartes de connaissances : Des outils pour l’apprenant, le concepteur et le formateur en contexte de téléapprentissage. Communication au Congrès de l’ACFAS, 4e colloque annuel du CIRTA, Montréal, 10-12 mai 2004.<br /><br />
<br />
Breuker, J. A. (1984). The role of spatial strategies in processing and remembering text : A cognitive-information-processing analysis. In C. D. Holley & D. F. Dansereau (Eds.), Spatial learning strategies : Techniques, applications and related issues (pp. 47-77). Orlando : Academic Press.<br />
<br />
Héon, M. (2011). Le langage de modélisation par objets typés MOT. Cotechnoe inc.<br />
<br />
Rattu, P. (2014). La cartographie de la connaissance: quelle méthode de conception? Université de Genève faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Narration_(storytelling)&diff=18870Discussion:Narration (storytelling)2021-08-26T00:49:06Z<p>Et367101 : explication de la modification effectuée</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
<br />
'''15 Août 2021 - Ajout résumé introductif'''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et367101|Et367101]] ([[Discussion utilisateur:Et367101|discussion]]) 25 août 2021 à 20:49 (EDT)[[Utilisateur:Et367101]] Le résumé introductif a été ajouté à la fiche.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 11 juillet 2017 à 18:48 (EDT) Bonjour, La lecture de votre fiche est très difficile à faire. Il faudrait aéré le texte, faire des listes à puces, enlever les identifications des sections, faire des liens avec les différentes pages du Wiki, etc. Une mise en page serait vraiment nécessaire. Vous avez fait un très beau travail. Il ne reste qu'à le peaufiner un peu. Bonne continuité! <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 janvier 2019 à 11:23 (EST)Bonjour Geneviève, vous avez réalisé une restructuration pertinente de cette fiche et ajouté des informations très pertinentes. Vraiment, c'est un excellent travail, qui a permis à cette fiche de mieux correspondre aux principes de l'approche cognitive de la Banque des stratégies et de mieux répondre aux attentes des lecteurs. Pour cette raison, j'ai modifié le statut de la fiche vers "avancée". Bravo et merci pour votre contribution !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et045075|Et045075]] Bonjour, j'aime beaucoup cette page, elle est épurée, facile à lire et efficace. Par contre, j'ai dû consulter certains références pour être bien en mesure de distinguer la narration de l'exposé magistral. La clé semble être au niveau des émotions. Il manquerait seulement quelques informations à mon avis pour que la fiche soit vraiment complète.<br />
'''Stratégies apparentées''' : Pourquoi est-ce que l'exemple, l'exposé magistral et l'analogie n'y figurent pas?<br />
'''Types des connaissances''' : Est-ce aussi efficace pour tous les types? Je me pose des questions pour la transmission de connaissances procédurales par le biais du storytelling.<br />
'''Conditions favorisant l'apprentissage''' : J'aimerais en apprendre davantage sur les conditions favorisant l'apprentissage en fonction du type de connaissance visée.<br />
Merci!<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
--Ivanna Hernandez 24 juillet 2017 à 14:55 (EDT) Vous devriez seulement écrire Narrative et storytelling. Vous devriez effacer le reste.<br />
<br />
-- Caroline Boilard 4 avril 2018 à 8:25 (EDT) J'ai fait la modification.<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
Bonjour, Tout comme dans la section suivante, il y a beaucoup de texte, ce qui fait qu'il faut chercher pour trouver les stratégies apparentées. Certaines informations pourraient plutôt aller dans la description. Merci --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 13:44 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 14:30 (EDT) Je suis du même avis que Et397324. Je crois que le texte pourrait être épuré dans cette section. À titre d'exemple, la phrase suivante est plus ou moins aidante pour comprendre le concept du storytelling : ''Certains synonymes des narratives sont: expression, conjugaison, citation, discours, explication, détaillé, rencontre des histoires, récitation, reporter, récapitulation, les expériences passées,nouvelle, conte,monologue, saynète, pièce de théâtre,poème, acrostiche, jeu de mots, proverbe, dicton, etc.''<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
--Ivanna Hernandez 24 juillet 2017 à 14:59 (EDT)Je suis d'accord, cette section contient beaucoup trop d'information. Vous avez seulement besoin de dire s'il s'agit d'une microstratégie, d'un macrostratégie ou d'un modèle. Le reste peut aller dans la section "description".<br />
Bonjour,<br />
<br />
Bien que très intéressante, il me semble que cette section soit trop longue, plusieurs informations pourraient apparaître dans la section "descritpion" pour alléger le texte. Par rapport aux autres fiches du site, il est difficile de voir rapidement le type de stratégie. Votre section serait plus aéré et plus facile à lire. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 13:41 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 14:35 (EDT) Dans cette section, on utilise le terme "récit" plutôt que "narration". Est-ce que ces deux concepts veulent dire la même chose? Si oui, il serait peut-être intéressant de le mentionner d'entrée de jeu.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
À la toute fin de cette section, je crois qu'il manque un élément d'information. En effet, le paragraphe termine par «Elles sont dépendantes de leurs .»<br />
Il faudrait donc retrouver l'information afin de compléter la phrase ou supprimer celle-ci.<br />
--[[Utilisateur:Et454365|Et454365]] ([[Discussion utilisateur:Et454365|discussion]]) 23 octobre 2017 à 13:25 (EDT)<br />
<br />
=== Description ===<br />
Bonjour, je crois qu'il serait pertinent de commencer cette section avec une définition "officielle" de la narration.<br />
<br />
Je crois aussi qu'il serait intéressant d'ajouter des sources pour soutenir votre argumentaire. Entre autres, le moment où vous soulignez qu'il est prouvé que le partage des idées et des concepts à travers l'histoire... C'est prouvé par qui? <br />
<br />
Puis au début de la section, l'utilisation du "je" nous amène à croire que ce qui suit est votre opinion sur la narration. Je formulerais à la troisième personne du singulier. <br />
<br />
Finalement, j'aimerais avoir plus de détails sur la "marque" je ne suis pas certaine de saisir ce que vous voulez dire.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 14:54 (EDT) Je suis d'accord avec le commentaire précédent concernant l'utilisation du "je". Je crois qu'il serait également préférable que les commentaires faits à la première personne soient supportés par des sources fiables.<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 14:49 (EDT) Bien que cette section soit intéressante, je ne suis pas certaine qu'elle réponde bien à la consigne : ''Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine.''<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 17 mars 2021 à 09:46 (EDT) J'ai ajouté une section sur la création d'un ''storytelling'' numérique, ça me semblait un bon complément à ce qui était déjà présent<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=18869Narration (storytelling)2021-08-26T00:45:32Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La narration est une [[microstratégie]] qui invite les apprenants à se faire raconter ou à raconter une histoire vraie ou fictive. La construction de l’histoire est organisée de façon à faire appel à des émotions et sentiments lors du moment de partage afin de susciter l’intérêt chez les apprenants. Stratégie pouvant être implantée dans tous les milieux d’intervention ainsi qu’auprès d’apprenants de tous les niveaux d’expertise, elle se prête bien à l’acquisition des quatre types des connaissances soit, [[connaissances factuelles]], [[connaissances procédurales]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]. Par conséquent, elle permet l’acquisition de [[compétences]]. Utilisée de façon individuelle ou en groupe, la narration favorise la motivation et la régulation. Le guidage peut être effectué par l’enseignant, un média, les apprenants et même un groupe.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
La microstratégie de la narration est donc adéquation pour l'acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] ou de [[connaissances métacognitives]], la construction de "l'histoire" permettant une bonne adaptabilité aux besoins en acquisition de connaissances. Toute compétence peut aussi être "racontée", bien qu'il soit possible qu'une démonstration puisse permettre de mieux visualiser le savoir-agir.<br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
<br />
Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.<br />
<br />
Ohler, J. (2006). The World of Digital Storytelling, Educational Leadership, 63(4), 44-47. Repéré à https://imoberg.com/files/World_of_Digital_Storytelling_The_Ohler_J._.pdf <br />
<br />
Pavlou, V. (2020), Art Technology Integration: Digital Storytellying as a Transformative Pedagogy in Primary Education, ''The International Journal of Art & Design Education'', 39(1), 195-210 https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.1111/jade.12254 <br />
<br />
Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in Tracés. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321, Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
<br />
Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html <br />
<br />
Silva, Diogo. (2020) Elders digital storytelling course for learning management platform Canvas. Dans Novas tecnologias e novas praticas educacionais (p. 83). Repéré à https://www.researchgate.net/publication/340875628_Elders_digital_storytelling_course_for_learning_management_platform_Canvas <br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
== Webographie==<br />
Cursus Pro Entreprise (2018, 18 octobre). Le storytelling dans la formation : entrez dans l’histoire! [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 du blogue : https://blog.cursuspro.com/storytelling-dans-formation-entrez-dans-histoire/ <br />
<br />
Leroux, P. (2016, 6 septembre). La communication narrative (storytelling) pour rallier vos publics. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 sur Technologia : http://www.technologia.com/fr/publications/technologies-de-linformation/la-communication-narrative-storytelling-pour-rallier-vos-publics/ <br />
<br />
Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/ <br />
<br />
Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/ <br />
<br />
Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 : http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/ <br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Abrahamson, C.E. (1998). Storytelling as a Pedagogical Tool in Higher Education. In ''Education'', Spring. Récupéré de : https://www.questia.com/library/journal/1G1-20494609/storytelling-as-a-pedagogical-tool-in-higher-education<br />
<br />
Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. ''Higher Education Academy'': Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
<br />
Alterio, M., & McDrury, J. (2003). ''Learning through storytelling in higher education: Using reflection and experience to improve learning''. Routledge.<br />
<br />
Andrews, D. H. , Hull, T. D. , & Donahue, J. A. (2009). Storytelling as an Instructional Method: Definitions and Research Questions. ''Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning'' , 3(2).Récupéré de : http://dx.doi.org/10.7771/1541-5015.1063<br />
<br />
Bordeau, J. (2008). La véritable histoire du storytelling, ''L'Expansion Management Review''<br />
2008/2 (N° 129), p. 93-99. DOI 10.3917/emr.129.0093. Récupérér de : https://www.cairn.info/revue-l-expansion-management-review-2008-2-page-93.htm<br />
<br />
Brugeron, P.-E. (s.d.). Le récit de vie aujourd’hui, ''Implications Philosophiques''. Récupéré de : http://www.implications-philosophiques.org/recherches/storytelling-marchandisation-instrumentalisation/definition-dune-machine-a-recit-de-vie/<br />
<br />
Clandinin, D. J. and Connelly, F. M. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry. ''Educational Researcher''. 19 (5), 2-14. Récupéré de : http://www.tc.umn.edu/~dillon/CI%208148%20Qual%20Research/Session%2012/Narrative-Clandinin%20ER%20article.pdf<br />
<br />
Denning, S. (2004) ''Telling Tales''. Harvard Business Review, 82 (5), 122–29. <br />
<br />
Egan, K. (1989) Memory, Imagination, and Learning: Connected by the Story. ''Phi Delta Ka''ppan 70 (6), 455–59. Récupéré de : https://www.sfu.ca/~egan/MemoryIm.html<br />
<br />
Gallagher, K.M. (2011). In Search of a Theoretical Basis for Storytelling in Education Research: Story as Method. ''International Journal of Research & Method in Education'', 34(1), 49-61.<br />
<br />
Green, M. (2004) Storytelling in Teaching. ''The Association for Psychological Science''. 17:4. Récupéré de : http://www.psychologicalscience.org/publications/observer/2004/april-04/storytelling-in-teaching.html<br />
<br />
Green, M.C., & Brock, T.C. (2000) ''Narrative impact: Social and cognitive foundations'' Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
McDrury, J., Alterio, M. (2003) Learning through Storytelling. in ''Higher Education''. London: Routledge <br />
<br />
McKeough, A., Bird, S., Tourigny, E., Romaine, A., Graham, S., Ottmann, J. and Jeary, J. (2008). Storytelling as a Foundation to Literacy Development for Aboriginal Children: Culturally and Developmentally Appropriate Practices. ''Canadian Psychology''. 49 (2), 148-153. <br />
<br />
Mattingly, C. (1990) Narrative Reflections on Practical Actions in D. Schon (ed.) ''The Reflective Turn''. New York: Teachers College Press. <br />
<br />
Moon, J. (2010). ''Using Story in Higher Education and Professional Development''. London: Routledge <br />
<br />
Parrish, P. (2006) Design as Storytelling. ''Tech Trends'', 50, 4, p. 72-82, August. Doi: 10.1007/s11528-006-0072-7, http://link.springer.com/article/10.1007/s11528-006-0072-7<br />
<br />
Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in ''Tracés''. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
<br />
Pineau, G. (2014), Histoires de vies et stratégies de formations universitaires coopératives, ''Éducation permanente'', no 210, vol. 4.<br />
<br />
Robin, B. (2006). The Educational Uses of Digital Storytelling. In C. Crawford, R. Carlsen, K. McFerrin, J. Price, R. Weber & D. Willis (Eds.), ''Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2006'' (pp. 709-716). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Récupéré de: http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/articles/Educ-Uses-DS.pdf<br />
<br />
Sadik, A. (2008). Digital storytelling: a meaningful technology-integrated approach for engaged student learning, ''Educational Technology Research and Development'', 56, 4, August, pp 487–506, Récupéré de http://link.springer.com/article/10.1007/s11423-008-9091-8<br />
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Soulier Eddie (dir.)(2006). Le storytelling : concepts, outils et applications, ''Traité IC2.'' , Hermes Science Publishing, Série Informatique et Systèmes d’Information, 2006<br />
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Witherell, C., Nodding, M (eds) (1991). ''Stories lives tell: Narrative and dialogue in education''. New York: Teachers College Press.<br />
<br />
Beaudet, C. (2015). Quelles histoires nous racontent le storytelling?, Synthone, 4 juin. Récupéré de : http://syntone.fr/quelles-histoires-nous-raconte-le-storytelling/<br />
<br />
CaddERéputation (2011), Storytelling & e-réputation : le récit comme cadre d’analyse, Overblog (29 août). Récupéré le e 3 novembre 2016 de http://caddereputation.over-blog.com/article-storytelling-e-reputation-le-recit-comme-cadre-d-analyse-82829746.html<br />
<br />
Higher Education Academy, Learning through storytelling, https://www.heacademy.ac.uk/enhancement/starter-tools/learning-through-storytelling#sthash.RUuyTWZD.dpuf<br />
<br />
Pucheu-Planté, C. (2013, mai). Écrire avec le web. Prezi. Récupéré du site de L"Académie de Créteil (France) http://www.cddp91.ac-versailles.fr/spip.php?article861<br />
<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
<br />
Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
<br />
A World-Wide List of Courses In and/or About Storytelling Taught at Colleges and Universities, Récupéré de http://www.storytellinginstitute.org/07.html<br />
<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of Houston, Video http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_assist%C3%A9_par_les_pairs&diff=18861Apprentissage assisté par les pairs2021-08-24T23:46:17Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout de la section résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer-assisted learning strategies'' (PALS)<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La stratégie d’apprentissage assisté par les pairs est une [[microstratégie]]. Cette dernière vise les types des [[connaissances procédurales]], [[connaissances conceptuelles]] et [[connaissances métacognitives]]. En attribuant à l’apprenant et à ses pairs un rôle de partenaires actifs, cette stratégie les place au cœur de leur apprentissage. Un climat basé sur l’entraide, la conscience d’atteindre des buts collectifs ainsi qu’une prise de responsabilité individuelle par tous les apprenants constituent les [[conditions d'apprentissage]] de cette stratégie. Tous les milieux se prêtent à l’utilisation de cette [[microstratégie]] préconisant un guidage par l’enseignant. Toutefois, le guidage par les pairs est aussi encouragé puisqu’il valorise les interactions entre les apprenants détenant tous niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
D’autres appellations courantes telles que l’apprentissage entre élèves, l’enseignement réciproque et le tutorat entre pairs.<br />
<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres:<br />
[[Apprentissage collaboratif|L'apprentissage collaboratif]], [[Apprentissage coopératif|l'apprentissage coopératif]], [[Apprentissage social|l’apprentissage social]], la pédagogie collaborative.<br />
<br />
<br />
Les dispositifs d’apprentissage entre les apprenants font partie des pratiques pédagogiques dans lesquelles les apprenants ont des interactions entre eux afin d’atteindre un but éducatif. <br />
Ils reposent sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les apprenants (De Lisi & Golbeck, 1999, cité par Buchs, 2008). Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques. Le point commun de ces dispositifs est de créer une interdépendance positive entre les apprenants en leur assignant un but pédagogique commun afin de favoriser la coopération. Il s’agit de structurer<br />
le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les effets positifs du travail entre étudiants (Buchs, Filisetti, Butera & Quiamzade,<br />
2004). l'efficacité de dispositifs d'apprentissage entre apprenants est souligné par de nombreuses études. Ils favorisent entre autre la qualité des relations entre les apprenants, leur motivation ainsi que la qualité de l'apprentissage académique (Johnson & Johnson, 1989 cité par Buchs, 2008).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs vise les [[connaissances procédurales]], [[connaissances conceptuelles]]<br />
et [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
Connaissances conceptuelles: Mazur (cité par Normand, 2013) a fait le constat suivant: les étudiants réussissaient mieux les évaluations de problèmes alors que leur compréhension des concepts était déficiente. Il a émis l'hypothèse selon laquelle les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts de physique. <br />
La méthode consiste à diviser les périodes d’enseignement théorique en petites capsules. Chaque capsule traite d’un seul concept. Après l’enseignement du concept, une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne. Selon le taux de réponse, l’enseignant a deux options : si le taux de bonnes réponses est élevé (disons plus de 70 %), l’enseignant enseigne le concept suivant. Sinon, les étudiants discutent entre eux puis votent à nouveau. Après ce deuxième tour, l’enseignant constate (ou pas!) un changement dans la distribution des réponses. Si le taux de bonnes réponses est élevé, l’enseignant passe au concept suivant. Sinon, l’enseignant explique à nouveau le concept qui a fait l’objet de la question conceptuelle.<br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives : Flawell (1979) définit la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants. <br />
<br />
1. d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur,<br />
<br />
2. de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration,<br />
<br />
3. d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance,<br />
<br />
4. de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership.<br />
<br />
Connaissances procédurales : la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs permet aux apprenants de développer des connaissances procédurales. Comme l’indique la recherche de Webb, Troper et Fall (1995) «des interactions de haut niveau portant sur la tâche, c’est-à-dire des interactions qui fournissent des explications sur la façon de réaliser la tâche (résoudre un problème) sont associées à des activités qualifiées de «constructives» (activités où l’élève est fortement engagé) et, conséquemment, à de meilleures performances chez les étudiants».<br />
<br />
== Description ==<br />
L'enseignement n'est plus seulement du ressort du ''Maître''. Une réalité qui s'impose malgré la réticence d'un bon nombre d'enseignants et de pédagogues. L'apprenant est désormais un partenaire actif du dispositif d'apprentissage et non plus un simple consommateur ni la ''boîte vide'' qu'il faudrait remplir. L'apprentissage par les pairs rompt avec les approches pédagogiques traditionnelles et redéfinit les rapports régissant les éléments du triangle didactique, ''Maître- Élève- Savoir''. Tout se fait par les pairs: enseignement, apprentissage, accompagnement, entraide, mentorat, évaluation, conception de contenus pédagogiques...Mais attention à ''l'overdose''! (Cursus.edu, 2010)<br />
<br />
'''L'origine de l'apprentissage entre pairs'''<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs n'est pas une nouvelle stratégie, elle tire ses origines d'aussi loin qu'aux siècles de pionniers de la pédagogie. En effet cette statégie a fait l'objet de nombreuses applications depuis plusieurs siècles par les pionniers de la pédagogie.<br />
Plus près de nous l’apprentissage par les pairs est considéré comme une technique qui tire ses origines d’une structure coopérative nommée « 1-2-3 » ou en anglais « Think-pair-share ». Sa popularité récente, notamment dans l’enseignement de la physique, provient des travaux réalisés par Eric Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard. <br />
Mazur, (1997, cité par Normand 2013) donne la définition suivante, dans son livre intitulé Peer Instruction : «c’est un style d’apprentissage interactif qui implique activement les apprenants dans le processus de l’apprentissage»<br />
<br />
Selon les principaux chercheurs qui ont analysé l’apprentissage coopératif (Slavin, 1995; Sharan et Sharan, 1992; Johnson et Johnson, 1989), définissent l'apprentissage par les pairs comme une stratégie d'apprentissage qui amène un petit groupe hétérogène d’élèves à travailler ensemble à l’atteinte d’un but commun. La stratégie d’apprentissage mise en oeuvre dans un tel contexte vise l’atteinte d’objectifs tant cognitifs qu’affectifs et s’appuie sur l’interdépendance de même que sur la responsabilité individuelle de chacun des membres du groupe. ces méthodes prévoient la formation d’équipes hétérogènes composées de quatre membres. Elles proposent un déroulement précis, soit un enseignement de la part de l’enseignant, une période de travail en coopération et une évaluation.<br />
<br />
(Fletcher et al. 2007 cité par Barns 2007) préconisent quant à eux huit principes pédagogiques visant à améliorer la littératie et la numératie chez les enfants en difficulté. L’apprentissage par les pairs fait partie de ces huit principes. Selon eux la médiation par les pairs est une méthode efficace qui permet d’élargir l’enseignement par palier et entraine une meilleure acceptation par les pairs. Ces stratégies qu’on appelle aussi «stratégie d’apprentissage collaborative», à enseigner des élèves par petits groupes de telle manière que les élèves sont poussés à travailler ensemble sur des activité d’apprentissage particulières.<br />
<br />
Pour Jenkins et O’Connor, (2003, cité par Barns 2007) ces pratiques seraient utile dans la salle de classe car elles aident à gérer la classe et constituent un moyen d’offrir un enseignement différencié. «Plusieurs études sur les mathématiques et la lecture auraient montré que le jumelage, depuis le jardin d’enfants, d’élèves possédant de solides aptitudes scolaires avec ceux en ayant de moindre améliore les résultats pour tous les élèves et offre des occasions pratiques qui aident à acquérir de nouvelles connaissances et à transférer les compétences et le contenu (Fuchs et Fuchs, 2005, cité par Barns, 2007)».<br />
<br />
Pour Mattatall et Power <br />
Cette pratique pédagogique consiste à faire travailler les élèves en dyades. L’un des deux élèves (le tutoré ou la tutorée) donne des réponses explicites tandis que l’autre (l’élève-tuteur ou l’élève-tutrice) donne une rétroaction corrective immédiate, clarifie les concepts ou donne d’autres instructions.<br />
Mattatall et Power citent plusieurs méta-analyses dans leur recherche qui montrent l’efficacité de la stratégie de l’apprentissage par les pairs :<br />
<br />
1.La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) s’est intéressée aux effets de l’enseignement par les pairs observés dans le cadre de 23 recherches par étude de cas unique ciblant 511 élèves de la 1e à la 12e année ayant des troubles d’apprentissage. <br />
L’ampleur globale la plus élevée a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire (AE = 0,92), suivi des mathématiques (AE = 0,86), de la lecture (AE = 0,77), de l’orthographe (AE = 0,74) et des études sociales (AE = 0,57). L’ampleur de l’effet était légèrement plus grande pour les élèves de niveaux intermédiaire et secondaire (AE = 0,74) que pour ceux de l’élémentaire (AE = 0,69).<br />
<br />
2. Pour Scruggs, Mastropieri et Marshak (2012), des élèves (n = 157) provenant de dix classes d’études sociales d’écoles intermédiaires ont été répartis au hasard entre un contexte d’enseignement traditionnel et un contexte d’enseignement expérimental comprenant des séances d’enseignement par les pairs en classe, dans le cadre d’un programme d’enseignement de 18 semaines portant sur sept unités d’histoire. Les mêmes mesures préalables et postérieures ont été attribuées à tous les élèves. Le contexte expérimental a été plus efficace que le contexte traditionnel pour améliorer l’apprentissage durant la période visée<br />
<br />
3. Kunsch, Jitenra et Sood (2007) ont fait une analyse de 17 études expérimentales menées dans des classes de la maternelle à la 12e année, dans le cadre desquelles les participants ont été répartis au hasard entre le groupe étudié et le groupe témoin. Cette méta-analyse examine les effets de l’enseignement par les pairs en mathématiques pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage dans cette matière et ceux à risque. Au total, 460 élèves ayant des TA en mathématiques et 643 élèves à risques, ainsi que 627 élèves sans TA, ont participé aux études. L’ampleur globale de l’effet obtenue pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en mathématiques et ceux à risque était modérée (AE = 0,47).<br />
<br />
'''L'apprentissage par les pairs en formation à distance'''<br />
<br />
Le projet développé à la Télé-université définit l’encadrement par les pairs comme une « activité de collaboration entre deux étudiants en vue<br />
de soutenir et de faciliter, chez chacun, le processus de construction des connaissances dans un contexte d’apprentissage à distance au deuxième<br />
cycle » (Deschênes, 2001, p. 6).<br />
Le projet d’encadrement par les pairs privilégie une approche constructiviste. Sommairement, la perspective constructiviste suppose que la<br />
connaissance est une construction (ou reconstruction) active de l’individu dans un contexte donné. Elle permet d’identifier un certain nombre de<br />
concepts fondamentaux pouvant apporter une intervention de soutien à la construction des connaissances.<br />
<br />
Deschênes (2001) identifie les concepts suivant pouvant s’appliquer à l’encadrement par les pairs sont :<br />
1. le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les<br />
diverses composantes,<br />
2. la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine,<br />
3. la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique,<br />
4. la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun.<br />
L’encadrement par les pairs peut être considéré comme une forme de médiation qui se fixe pour but la mise en place d’activités de type collaboratif<br />
visant une meilleure construction des connaissances par et pour chacun des pairs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Slavin (2010, p.9), Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche?<br />
La stratégie PALS, stratégie d’apprentissage assisté par les pairs est une démarche pédagogique dans laquelle les élèves travaillent par deux et au cours duquel chacun, à tour de rôle porte le chapeau de l’enseignant et de l’apprenant. Les élèves apprennent ainsi des stratégies simples d’entraide et sont récompensés en fonction des acquisitions des deux membres du binôme.<br />
Plusieurs études ont analysé les avantages des méthodes d’apprentissage coopératif par rapport aux méthodes traditionnelles. Ces études font le constat que «l’apprentissage coopératif permet pratiquement toujours d’améliorer les résultats liés à la sphère affective. Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche. Ils se font plus d’amis parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences (Slavin, 1995). <br />
<br />
Cependant pour qu’il y ait acquisition des connaissances la stratégie de l’apprentissage par les pairs ou l’apprentissage coopératif dépendent des modalités de mise en œuvre des processus pédagogique. La conscience de buts collectifs et une responsabilité individuelle seraient donc deux conditions essentielles. C’est-à-dire que les élèves doivent travailler ensemble pour améliorer leurs résultats scolaires ou recevoir une récompense ou une reconnaissance, et la réussite du groupe dépend des apprentissages individuels de chacun de ses membres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs convient à tous les niveaux. L’apprentissage par les pairs peut s’appliquer sur différents niveau d’expertise des apprenants. Elle est valable tant pour les niveaux débutants, intermédiaires ou novices<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs préconisent deux types de guidages:<br />
<br />
1.guidage par l'enseignant: la stratégie par les pairs préconise un guidage par l'enseignant. En effet pour qu'il ait succès il est recommander que l'enseignant joue le rôle de modérateur, régulateur, ou tuteur aux près des élèves. La recherche de Mattatall et Power montre par exemple que lorsque les enseignants exploitent la stratégie de l’apprentissage par les pairs afin d’examiner, mettre en pratique et clarifier des notions et qu’ils donnaient aux élèves des occasions de recevoir une rétroaction corrective immédiate suivi d’une mise en pratique de ces corrections, ils observaient des effets positifs sur le rendement scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage, même pour de courte période.<br />
<br />
2.guidage par les pairs: le but avoué de cette stratégie est justement de permettre aux apprenants d'avoir des interactions entre eux dans le but de développer des connaissances et des compétences qui soient profitable pour chaque participant.<br />
Selon Mattatall et Power (sd) dans: L’approche de l’enseignement par les pairs<br />
L’enseignement par les pairs en tant que méthode qui repose sur le principe selon lequel les élèves ont besoin d’occasions fréquentes de réagir à l’enseignement, c’est-à-dire démontrer leur compréhension ou leur compétence et de recevoir une rétroaction corrective immédiate, des conseils et des félicitations, au besoin.<br />
Cette approche a pour effet d’augmenter :<br />
1. le nombre d’occasions pour les élèves de réagir à l’enseignement; <br />
2. le temps consacré à la tâche; <br />
3. la quantité de rétroaction que l’élève reçoit sur ses réponses; <br />
4. la rapidité de la rétroaction (Bowman-Perrott et coll., 2013, cité par Mattatall et Power sd.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Des stratégies d’enseignement par les pairs sont mises en œuvre à tous les niveaux scolaires et dans un grand nombre de matières (lecture, mathématiques, sciences, études sociales, etc.). Elles peuvent reposer sur le jumelage d’élèves du même niveau ou de niveaux différents (par exemple, des camarades du même âge, des élèves plus jeunes avec des plus vieux), et se dérouler dans divers contextes (classe, groupes) et selon différentes formules (par exemple, triades, petits groupes, dyades au sein d’une classe).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie de l’apprentissage par les pairs s’accorde à tous les milieux. Que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Mattatall et Power (sd) dans l’approche d’enseignement par les pairs font des recommandations suivantes s’appliquant à la mise en œuvre de stratégie d’enseignement par les pairs dans les classes de la maternelle à la 12e année.<br />
<br />
1.Les séances efficaces sont bien planifiées et très structurées, surtout pour les enfants plus jeunes. elles doivent être de courte durée (de 15 à 30 minutes comportant chacune des objectifs et des buts pédagogiques distincts<br />
Les élèves participant à des séances efficaces d’enseignement réciproque connaissent bien les objectifs pédagogiques de chaque séance. Il est recommandé que les titulaires de classe consacrent d’abord du temps à enseigner aux élèves comment travailler en dyade, accompagner ou fournir une rétroaction corrective efficace à leur partenaire durant les séances.<br />
<br />
2.Les élèves sont jumelés de façon appropriée. Dans la plupart des cas, les dyades sont formées d’élèves ayant des niveaux de compétence différents, c’est-à-dire que l’un des deux est plus avancé que l’autre. De cette façon, l’élève plus avancé sert de modèle et peut fournir une rétroaction corrective ainsi que des conseils ou les instructions supplémentaires nécessaires. Un écart trop grand n’est pas recommandé, cependant. L’enseignante ou l’enseignant saura faire preuve de discernement pour jumeler des élèves qui travailleront bien ensemble.<br />
<br />
3.Les séances d’enseignement par les pairs sont le plus efficaces lorsque l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les connaissances préalables requises pour réaliser les tâches en dyades. Il est préférable d’utiliser cette approche dans le but de fournir des occasions supplémentaires de mise en pratique, de révision, de participation, de rétroaction corrective, ainsi que des occasions d’intégrer le travail corrigé.<br />
<br />
4.L’enseignement par les pairs doit être considéré comme une approche complémentaire. Les titulaires de classe enseignent d’abord les notions de base de façon explicite et peuvent ensuite tenir des séances d’enseignement réciproque pour compléter et consolider la matière enseignée, pas pour remplacer l’enseignement en classe.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Deschênes, A. J., Bégin-Langlois, L., Charlebois-Refae, N., Côté, R. et Rodet, J., (2003). Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. ''Revue de l’éducation à distance, 18''(1), p. 19-41. Récupéré du site : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000545/document<br />
<br />
Barnes, M. (2007) ''Quand on veut, il y a toujours moyen de rattraper les retards en littératie et en numératie des élèves en difficulté.'' RAPPORT SOMMAIRE, 22. Récupéré du site : https://www.edu.gov.on.ca/fre/research/summary.pdf#page=23<br />
<br />
Buchus, C., (2008). ''La distribution des informations dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs''. Récupéré du site : http://www.researchgate.net/publication/236142510<br />
<br />
cursus.edu : article 4146, (2010). ''Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire''.<br />
Récupéré du site : http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/#.VbJ0ELNViko<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.<br />
<br />
Normand, L., (2013). ''L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves''.<br />
Récupéré du site : http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/<br />
<br />
Lefebvre, S. et Deaudelin, C., (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. ''Revue des sciences de l'éducation, 27''(3), p. 621-648. Récupéré du site : http://id.erudit.org/iderudit/009967ar<br />
<br />
Mattatall, C. et Power, K. (sd). ''L’approche d’enseignement par les pairs''.<br />
Récupéré du site : http://taalecole.ca/litteratie/avantages-de-lapproche-denseignement-par-les-pairs/<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Sidir, M., (2004). Modes de collaborations au sein de groupes d'apprentissage dans une formation à distance universitaire. Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie.<br />
Récupéré du site: https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000733<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE.<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
DAIP-HEC Montréal. (2016, mai). '' L'apprentissage par les pairs'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=ZSxKhD9Chzw<br />
<br />
Hughes, K. S. (2011). Peer-Assisted Learning Strategies in Human Anatomy & Physiology, ''The American Biology Teacher'', 73(3), 144-147. http://dx.doi.org/10.1525/abt.2011.73.3.5<br />
<br />
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. ''Educational Psychology'', 25(6), 631-645.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=18860Projets Wiki-TEDia2021-08-24T22:49:00Z<p>Et367101 : /* Projets en cours */</p>
<hr />
<div><br />
Cette page présente <br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
=== Projet "Nouvelle section : le résumé" ===<br />
<br />
Ce projet consiste à :<br />
*sélectionner un certain nombre de [[Types de stratégies|stratégies]] parmi toutes celles qui ne possèdent pas encore de section "Résumé";<br />
*ajouter une section intitulée "Résumé" avant la section "Stratégies apparentées" dans la fiche ;<br />
*remplir cette section, c'est-à-dire élaborer un "résumé" décrivant l'essentiel de la stratégie en quelques phrases. Le résumé devrait permettre aux lecteurs et lectrices d'obtenir les principales informations permettant de répondre à la question : "en quoi consiste cette stratégie ?" ou "quelle est l'action ou la suite d'actions à réaliser par l'apprenant et/ou l'enseignant.e, le formateur/formatrice, l'éducateur/l'éducatrice, dans le cadre de cette stratégie ?<br />
Il serait souhaitable de s'inspirer de la présentation de la section [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif "résumé introductif" de Wikipédia] pour améliorer les règles de rédaction de ce résumé.<br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie <br />
*des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] du volet B du TN3;<br />
*du volet A du TN3, lorsque le nombre de "résumés" rédigés se situe entre 8 et 12. <br />
<br />
Si vous souhaitez réaliser un tel projet dans le cadre du volet A, il vous suffit de :<br />
*choisir les [[Types de stratégies|stratégies]] qui vous intéressent;<br />
*décrire votre projet dans cette page, dans la section Projet en cours;<br />
*le communiquer également par courriel à la professeure Pudelko.<br />
<br />
=== Améliorer la fiche sur la microstratégie de Débat ===<br />
Une nouvelle fiche a été crée en août 2020 sur la microstratégie de "[[débat]]", une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les "statuts de la fiche" === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Pour mon TN3-A, dans le cadre du cours TED 6210, je vais rédiger le résumé introductif des 8 pages (fiches) de la catégorie « Modèle » : approche par compétences, approche par objectif, curriculum spiralé, dialogue socratique, hiérarchie d'apprentissage, taxonomie de Bloom, taxonomie de Bloom révisée, théorie de l'élaboration.<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et473981|CG]] ([[Discussion utilisateur:Et473981|discussion]]) Pour mon TN3-A, dans le cadre du cours TED 6210, je vais rédiger ou réviser le résumé introductif des pages (fiches) de la catégorie « Macrostratégie » sous la lettre A: Analogie, Apprentissage basé sur les cas, Apprentissage coopératif (révision), Apprentissage en équipe, Apprentissage expérientiel, Apprentissage fondé sur l'enquête (révision), Apprentissage par découverte guidée, Apprentissage par l'observation (révision), Apprentissage par le service, Apprentissage par problèmes, Apprentissage par projets, Apprentissage par équipes<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et367101|SH]] Pour le volet A de mon travail #3, je vais rédiger le résumé introductif des huit fiches de la section "microstratégie" suivantes: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs, Rétroaction formative, Résumé, Résolution de problèmes, Rappel libre, Quiz, Questions des apprenants et Présentation animée.<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
=== Veille 1 ===<br />
Ce projet a consisté à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants, qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en: Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br />
Les sections Bibliographie et Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles essentielles des étudiants à l’université. <br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18859Étude de cas2021-08-24T21:27:23Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]] qui peut servir de [[macrostratégie]] lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’[[approche par compétences]] et à tous les [[types des connaissances]], vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Syst%C3%A8me_tutoriel_intelligent&diff=18858Discussion:Système tutoriel intelligent2021-08-24T20:56:26Z<p>Et367101 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour ! Merci pour cette fiche détaillée! Je vais la lire avec attention et je vous reviens avec des commentaires plus détaillées bientôt.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:58 (EST)<br />
<br />
'''24 août 2021 - Résumé introductif'''<br />
<br />
Le résumé introductif a été ajouté à la stratégie.<br />
ET367101 le 24 août 2021 à 4:55 (EST)<br />
<br />
== Commentaires détaillés par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Les 2 premiers paragraphes ne devraient-ils pas se retrouver dans la section '''Description'''?<br />
Dans la liste, écrivez STI au long, pas seulement l'acronyme, bien que vous l'ayez mentionné avant. :-)<br />
Question d'êtres cohérente et constante avec les autres acronymes justes au-dessous. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
En fait, les 2 premiers paragraphes servent à préciser les similitudes et les différences des stratégies apparentées tel que demandé dans les consignes. En ce sens, je crois qu'il est pertinent de les laisser là. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:30 (EST)<br />
<br />
Merci pour l'explication. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 janvier 2015 à 10:37 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
''Curriculum REpresentation and Acquisition Model (Cream)'', un complément d'information qui rend l'acronyme plus clair. :-)<br />
Le texte de Paquette date de 2005 et celui de Nkambou et al. de 1997, ces propos sont-ils toujours d'actualités pour les STI actuels?<br />
<br />
Bonjour M. Lamy, J'ai fait la modification qui est effectivement plus parlante et trouvé une source plus actuelle. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:21 (EST)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai bien aimé votre description sur le système tutoriel intelligent... Vos références sont pertinentes... un gros bravo!<br />
ET409573<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La clé du succès d’un STI pourrait donc dépendre de la conception des interactions propres à l'apprentissage individuel de l'apprenant! J'aurais par conséquent aimé en savoir plus sur l'importance de la dimension affective, cognitive et contextuelle que le STI apporte dans les processus d'apprentissage.<br />
ET409573<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Pouvez-vous ajouter des liens vers les sites de ces projets? Cela permettrait à votre lecteur d'aller plus loin ou de retrouver des contenus qui l'intéresse. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Bonne idée! J'ai mis les liens des sites existants. Les autres ne semblent pas avoir « d'existence » sur le Web, sûrement dû à leur date de parution. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:23 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Au lieu de ''Grandbastien et Labat rapportent que '', on devrait lire ''Grandbastien et Labat (2006) rapportent que ''. Généralement on place la citation après les auteurs.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Merci de me ramener à l'ordre! :) --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:24 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Pour ''Nkambou, R. (s.d.)'', si on consulte les informations de la page PDF, on trouve «Modifié le: 8 octobre 2012 12:09:31».<br />
Pour ''Paquette, G. (s.d.)'', si on consulte les informations de la page PDF, on trouve «Modifié le: 21 avril 2005 16:44:48».--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Syst%C3%A8me_tutoriel_intelligent&diff=18857Discussion:Système tutoriel intelligent2021-08-24T20:55:46Z<p>Et367101 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour ! Merci pour cette fiche détaillée! Je vais la lire avec attention et je vous reviens avec des commentaires plus détaillées bientôt.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:58 (EST)<br />
<br />
24 août 2021 - Résumé introductif<br />
<br />
Le résumé introductif a été ajouté à la stratégie.<br />
ET367101 le 24 août 2021 4:55<br />
<br />
== Commentaires détaillés par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Les 2 premiers paragraphes ne devraient-ils pas se retrouver dans la section '''Description'''?<br />
Dans la liste, écrivez STI au long, pas seulement l'acronyme, bien que vous l'ayez mentionné avant. :-)<br />
Question d'êtres cohérente et constante avec les autres acronymes justes au-dessous. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
En fait, les 2 premiers paragraphes servent à préciser les similitudes et les différences des stratégies apparentées tel que demandé dans les consignes. En ce sens, je crois qu'il est pertinent de les laisser là. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:30 (EST)<br />
<br />
Merci pour l'explication. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 22 janvier 2015 à 10:37 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
''Curriculum REpresentation and Acquisition Model (Cream)'', un complément d'information qui rend l'acronyme plus clair. :-)<br />
Le texte de Paquette date de 2005 et celui de Nkambou et al. de 1997, ces propos sont-ils toujours d'actualités pour les STI actuels?<br />
<br />
Bonjour M. Lamy, J'ai fait la modification qui est effectivement plus parlante et trouvé une source plus actuelle. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:21 (EST)<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai bien aimé votre description sur le système tutoriel intelligent... Vos références sont pertinentes... un gros bravo!<br />
ET409573<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La clé du succès d’un STI pourrait donc dépendre de la conception des interactions propres à l'apprentissage individuel de l'apprenant! J'aurais par conséquent aimé en savoir plus sur l'importance de la dimension affective, cognitive et contextuelle que le STI apporte dans les processus d'apprentissage.<br />
ET409573<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Pouvez-vous ajouter des liens vers les sites de ces projets? Cela permettrait à votre lecteur d'aller plus loin ou de retrouver des contenus qui l'intéresse. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Bonne idée! J'ai mis les liens des sites existants. Les autres ne semblent pas avoir « d'existence » sur le Web, sûrement dû à leur date de parution. --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:23 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Au lieu de ''Grandbastien et Labat rapportent que '', on devrait lire ''Grandbastien et Labat (2006) rapportent que ''. Généralement on place la citation après les auteurs.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Merci de me ramener à l'ordre! :) --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 12 décembre 2014 à 11:24 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Pour ''Nkambou, R. (s.d.)'', si on consulte les informations de la page PDF, on trouve «Modifié le: 8 octobre 2012 12:09:31».<br />
Pour ''Paquette, G. (s.d.)'', si on consulte les informations de la page PDF, on trouve «Modifié le: 21 avril 2005 16:44:48».--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 3 décembre 2014 à 09:45 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Syst%C3%A8me_tutoriel_intelligent&diff=18856Système tutoriel intelligent2021-08-24T20:47:23Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajour résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Intelligent Tutoring System (ITS)''<br />
* ''Tutoring System''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le fonctionnement des systèmes tutoriels intelligents (STI) permet d’imiter les comportements d’un tuteur humain en adaptant les actions pédagogiques aux besoins d’apprentissage de chacun des apprenants. À l’aide de leur système informatisé, ces derniers guident et assistent les apprenants débutants ou intermédiaires, provenant de tous milieux, dans leur formation principalement dans des contextes de [[résolution de problèmes]] ou d’exercices. Le type de guidage se module en fonction du parcours de l’apprenant et des difficultés rencontrées.<br />
<br />
Cette stratégie favorise l’acquisition de [[connaissances factuelles]] ou [[connaissances conceptuelles]] de même que des [[connaissances procédurales]]. La conception de ces systèmes permet d’effectuer une rétroaction constante aux apprenants, d’activer les connaissances antérieures, de présenter de nouvelles connaissances tout en les faisant pratiquer. Le coût de mise en place de cette stratégie constitue le principal frein à son intégration dans un projet de formation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les environnements d’apprentissage basés sur la découverte comme les [[micromonde|micromondes]], les [[Simulation|simulations]] ou les [[Jeu sérieux|jeux sérieux]] sont souvent représentés comme des sous-catégories des systèmes tutoriels intelligents (STI). En effet, tous partagent essentiellement la même caractérisation, soit : la nature adaptative du système à l’état de l’apprenant. Tous sont aussi considérés comme des environnements d’apprentissage à base de connaissances (EABC) et sont liés au domaine de l’intelligence artificielle en éducation (AIED).<br />
<br />
La différence entre ces deux types est que les environnements d’apprentissage par la découverte sont fondés sur une approche constructiviste de l’apprentissage. Les interventions de ces systèmes ont surtout comme objectif d’amener l’apprenant à remettre en question son raisonnement. Ainsi, le système exploite les erreurs de l’apprenant constructivement en l’amenant à découvrir la cause de ses erreurs afin qu’il opère les ajustements nécessaires. Les systèmes tutoriels intelligents découlent plutôt d’une approche cognitiviste de l’apprentissage puisque la connaissance s’acquiert principalement par un processus de traitement de l’information consistant à la manipulation des données. Les interventions de ces systèmes indiquent surtout à l’apprenant la validité des ses actions (Bourdeau et al., 2010).<br />
<br />
=== Synonymes===<br />
* Système tutoriel intelligent (STI)<br />
* Tuteur intelligent<br />
<br />
=== Domaines apparentés===<br />
* Environnement d'apprentissage à base de connaissances (EABC)<br />
* Système d'apprentissage à base de connaissances (SABC)<br />
* Enseignement intelligemment assisté par ordinateur (EIAO)<br />
* Intelligence artificielle en éducation / Artificial Intelligence in Education (AIED)<br />
* Environnement informatique pour l'apprentissage humain (EIAH)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Cette stratégie pédagogique est une '''[[Microstratégie|microstratégie]]'''. D'ailleurs, «les unités d'informations prises en compte sont en général très petites, au niveau des faits et de leurs interrelations, les systèmes actuels n'ont pas la capacité de raffiner ou de modifier la structure des connaissances au niveau de l'ensemble d'un cours et de ses objectifs» (Paquette, 2005, p. 24). Par contre, cette stratégie pourrait probablement être utilisée comme une [[macrostratégie]] grâce à de nouveaux modèles de représentation du curriculum, comme ''Curriculum REpresentation and Acquisition Model (CREAM)'', qui peuvent supporter l'organisation et le déroulement d'un cours complet par un STI (Nkambou et al., 2010, p. 28; Nkambou et al., 1997, p. 29).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Ce type de stratégie pédagogique qui relève plutôt d’une approche cognitiviste de l’apprentissage favorise habituellement l'acquisition des connaissances '''[[Connaissances factuelles|factuelles]]''' ou '''[[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]''' (de type déclaratif). Toutefois, les connaissances '''[[Connaissances procédurales|procédurales]]''', c'est-à-dire «comment faire quelque chose» sont aussi visées. D'ailleurs, la théorie cognitive ACT (''Adaptative Control of Thought'' d'Anderson) qui décrit le processus d'apprentissage des connaissances procédurales sert souvent de base à la conception des STI (Nkambou, 2012, p. 45).<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique semble particulièrement pertinente pour l’apprentissage de contenu complexe contenant de nombreux éléments très interactifs comme les mathématiques ou l’informatique, puisqu'elle permet de prendre en compte plusieurs effets de la théorie sur la charge cognitive. D'ailleurs, dans la littérature sur le sujet, on constate effectivement que ce type de stratégie a souvent été utilisée pour ces domaines, mais elle est également utilisée pour d'autres, comme la géographie ou même la pluviométrie (voir section ''Milieux d'intervention'').<br />
<br />
Le modèle du domaine, soit la représentation du contenu d’un domaine de connaissances à apprendre est l’un des points les plus importants d’un STI puisque les autres composantes du système accèdent à ce modèle pour réaliser leurs fonctions respectives. Ainsi, le modèle pédagogique se base sur le modèle du domaine pour planifier les activités d’apprentissage et préparer leur mise en œuvre. La nature de la représentation peut se faire à deux niveaux :<br />
<br />
# Modèle de connaissances : le contenu du domaine;<br />
# Modèle de l’expert : le contenu relatif à la manière de résoudre un problème particulier dans le domaine.<br />
<br />
== Description ==<br />
Les systèmes tutoriels intelligents (STI) sont des environnements d’apprentissage informatisés qui visent à imiter le comportement d’un tuteur humain dans ses capacités d'expert pédagogue et d'expert du domaine. Ainsi, tout comme un tuteur, les logiciels de ce type ont le potentiel d’amener l’apprenant à réaliser une tâche et de fournir des rétroactions pertinentes sur leurs actions. <br />
<br />
Les STI sont essentiellement des environnements de résolution de problèmes ou d’exercices. Ils favorisent l'apprentissage dans un domaine précis en guidant et en assistant l'apprenant. Parfois, ils exposent d’abord le contenu du domaine à l’apprenant; parfois, ils présentent directement les exercices qui permettront d’assimiler les connaissances (Bourdeau et al., 2010, p. 13).<br />
<br />
Ces systèmes ont l’intention de prendre en considération l’état de l’apprenant en adaptant les décisions pédagogiques aux besoins particuliers de chaque apprenant. L’adaptabilité se révèle principalement par trois manières différentes (Bourdeau et al., 2010, p. 10) :<br />
* présentation dynamique des objectifs d’apprentissage relativement à l’état des connaissances de l’apprenant;<br />
* ajustement des stratégies ou des tactiques pédagogiques dans un contexte d’assistance en fonction de l’état de l’apprenant;<br />
* configuration de l’interface ou des rétroactions transmises à l’apprenant en fonction de ses préférences ou de ses besoins.<br />
<br />
De son côté, Lefevre explicite quelque peu les avantages attendus de ce type de stratégie pédagogique (2012, p. 26) :<br />
* enseigner des méthodes, des démarches et des modes de raisonnement;<br />
* réagir aux questions de l'apprenant;<br />
* conseiller, expliquer ou justifier;<br />
* évaluer les méthodes de l'apprenant;<br />
* détecter ses erreurs et leurs causes;<br />
* proposer des moyens de remédiation;<br />
* adapter les tâches et la progression.<br />
<br />
Un tel comportement d’adaptation à l’apprenant par le système est possible puisqu’il possède les composantes «intelligentes», soit une base de connaissances et un moteur d’inférence qui exploite les connaissances de la base. Ces techniques venant de l’intelligence artificielle font donc en sorte que l’environnement est capable d’émuler le tuteur en «raisonnant» à l’aide des connaissances incluses dans sa base de données. Plus précisément, l'architecture conceptuelle classique d’un STI comporte un modèle du domaine qui connaît quoi enseigner, un modèle pédagogique qui sait comment enseigner, un modèle de l’apprenant qui peut personnaliser l’apprentissage en tenant compte de celui-ci et un modèle de l’interface, soit les moyens visibles permettant l’interrelation entre l’apprenant et le système (Voir figure 1).<br />
<br />
<br />
'''Figure 1. Architecture conceptuelle classique d’un STI''' (adapté de Bourdeau et al., 2010, p. 10)<br />
<br />
[[Fichier:Architecture.png]]<br />
<br />
<br />
<br />
=== Historique des STI ===<br />
Carbonell publie en 1970, le premier article réunissant les domaines de l’intelligence artificielle et de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO). Ainsi, débute l’histoire de l’intelligence artificielle en éducation, prémisse à l’apparition des systèmes tutoriels intelligents.<br />
<br />
En 1982, Cohen et al. publie une méta-analyse sur les résultats éducationnels du tutorat et de ses bienfaits. Deux ans plus tard, Bloom publie également un article relatant l’efficacité du tutorat (1984). Les chercheurs du domaine font le constat que le tutorat est un fondement solide sur lequel construire des systèmes adaptatifs et interactifs capables de fournir des services personnalisés, de 1 à 1 (Bourdeau et al., 2010, p. 6). <br />
<br />
Les premiers STI sont apparus au début des années 80 à la convergence de plusieurs disciplines définissant le domaine émergent de l’intelligence artificielle en éducation, comme les sciences cognitives, l’informatique ou les sciences de l’éducation. SCHOLAR est le tout premier système du genre.<br />
<br />
Le livre ''Intelligent Tutoring Systems'' paru en 1982 est le premier livre sur les STI. C’est une collection d’articles sur des travaux représentant une percée dans la mise en oeuvre de concepts et de techniques d’intelligence artificielle pour l’apprentissage (Sleeman et Brown). Toutefois, c’est la publication du livre ''Artificial Intelligence and Tutoring Systems'' de Wenger qui établit réellement les grandes lignes du nouveau domaine. C’est donc 1987 que débute le développement des STI modernes.<br />
<br />
Les apports significatifs du domaine des STI les plus récents sont marqués par le livre de Woolf édité en 2008 et celui par Nkambou et al. paru en 2010.<br />
<br />
'''Figure 2. Grands cadres de l’évolution des EA par rapport aux théories en psychologie de l’éducation''' (adapté de Nkambou, 2012, p. 61) <br />
<br />
[[Fichier:Lignedetemps.png]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Premièrement, comme les STI sont basés sur le constat que le tutorat est un fondement solide pour la conception de systèmes éducatifs, il est évident que les avantages de cette manière de faire sont intégrés aux STI. Ainsi, tout comme en situation réelle, il peut y avoir une '''rétroaction constante''' entre le tuteur et l’apprenant, une véritable '''personnalisation de l’apprentissage'''. Si l’explication n’est pas comprise, le tuteur s’en rend compte rapidement et approfondit ses explications. Il existe beaucoup de '''renforcement positif''', d'encouragements dans une situation de tutorat (Bloom, 1984). Par exemple, dans Wayang Outpost, le système sélectionne même la stratégie de conseils selon le profil cognitif de l’apprenant. Ainsi, les apprenants qui possèdent des habiletés spatiales avérées auront des conseils sous forme d’illustrations, alors que les autres auront des conseils sous forme analytique (Bourdeau et Pelleu-Tchétagni, 2010).<br />
<br />
D’autre part, faire réfléchir les apprenants en leur donnant des problèmes à résoudre est l’objectif principal de l’enseignement. Et comme les humains aiment réfléchir à des problèmes à un niveau de difficulté qui leur convient, ni trop simple, ni trop complexe ; le défi doit être raisonnable, il faut qu’il '''respecte les limites cognitives de l’apprenant''' (Willingham, 2010). Les STI sont bien sûr des environnements d’apprentissage parfaits pour prendre en considération certains effets, certains principes mis en évidence par la théorie de la charge cognitive. <br />
<br />
En effet, comme les STI sont d’abord conçus dans le but de s’adapter à l’apprenant, il est évident que le type de guidage peut s’adapter automatiquement au niveau d’expertise de l’apprenant en faisant disparaître progressivement le guidage selon l’accroissement de son niveau de connaissance. Ainsi, le système peut fournir une '''séquence pédagogique optimale''' en présentant des «problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide» (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007, p. 183). Schneider et Stern (2010) tiennent le même propos. La décomposition des tâches (ou objectifs) est une puissante stratégie de résolution des problèmes et développe des structures complexes de connaissances en hiérarchisant les éléments de savoir.<br />
<br />
En outre, l’alternance entre problèmes résolus et des problèmes similaires non résolus assurent que les apprenants vont s’intéresser aux problèmes résolus parce qu’ils savent qu’un problème semblable va suivre. Cela permet de signaler aisément les écarts à la connaissance visée et assure la '''motivation''' de l’apprenant (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
Dans le même ordre d’idées, avec cette stratégie pédagogique l’on peut d'abord présenter des contenus ou des exercices basiques pour '''activer les connaissances antérieures''', '''présenter les nouvelles connaissances''' du domaine à apprendre et faire réellement '''pratiquer''' l'apprenant par la résolution des problèmes ou d'exercices grâce à une séquence pédagogique optimale. Ainsi, cet environnement permet une bonne '''automatisation des connaissances''', c’est-à-dire qu’elle permet de bien enraciner les connaissances dans les schémas mentaux des apprenants en offrant une bonne structuration des contenus et une répétition d'exercices (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007, p. 183).<br />
<br />
D’après une expérience à Carnegie-Mellon, il apparaît que le STI LISP Tutor pour l’enseignement du langage de programmation LISP a permis une amélioration de la qualité des résultats de 43 % et que le temps d’apprentissage a été réduit de 30 % (Nkambou, 2012, p. 70).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Une des possibilités avec les STI est que le système peut présenter des contenus à l’apprenant de manière variable, compte tenu de son niveau de connaissance. Autrement dit, comme chaque apprenant possède un niveau de maîtrise différent par rapport aux capacités à acquérir, chacun se voit offrir des contenus différents. La présentation adaptative de contenus dans un STI se réalise, entre autres, grâce au modèle de l'apprenant. C’est l’un des aspects clés des STI.<br />
<br />
Plus précisément, le modèle de l’apprenant représente l’état courant de celui-ci. L’évaluation de cet état se fait par un diagnostic cognitif à travers les actions qu’il fait, où l’on apprend minimalement son niveau de connaissance et ses processus de raisonnement. Ce modèle comporte également de l’information générale sur l’apprenant comme les problèmes résolus, comment il les a résolus, ses résultats, les sections parcourues, le temps passé dans ces sections, etc. (Bourdeau et al., 2010, p. 14). Ainsi, le système peut prendre en considération l’état de l’apprenant en déterminant à quel niveau ou sur quel aspect spécifique du domaine l’apprenant a besoin d’aide et adapter les décisions pédagogiques (modèle pédagogique) à ses besoins particuliers.<br />
<br />
Par conséquent, on peut conclure que cette stratégie est adaptée autant au niveau des apprenants '''débutants''', '''intermédiaires''' ou '''novices'''.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le type de guidage de cette stratégie est évidemment supporté par le '''système informatisé'''. Plus précisément, c'est le modèle pédagogique du système qui comprend principalement les règles d’action, soit les stratégies et les méthodes pédagogiques, qui permettent l’adaptation des interventions pédagogiques (ex : décider s’il doit y avoir intervention, séquencer, présenter et expliquer le contenu, etc.) par le système pour réaliser son objectif fondamental de supporter le passage de l’apprenant d’un état de connaissances initial à un état de connaissances ciblé. Ce modèle est donc le moteur du dynamisme dans un STI, soit le moteur d’inférence qui permet de représenter les interactions entre l’apprenant et le système en se basant sur le modèle de l’apprenant et le modèle du domaine comme bases de connaissances (Bourdeau et al., 2010, p. 16).<br />
<br />
Grandbastien et Labat (2006, p. 78) expliquent que deux types de guidage sont possibles :<br />
:1. Le guidage opportuniste basé sur le diagnostic de l'activité de l'apprenant, où l'on peut mettre de l'avant les stratégies suivantes:<br />
:<br />
::* varier systématiquement les cas présentés;<br />
::* tendre un piège à l'apprenant pour faire apparaître ses idées fausses;<br />
::* encourager l'apprenant à faire des prédictions et à formuler des règles générales.<br />
:2. Le guidage planifié basé sur la séquence pédagogique prédéterminée et liée à la structure du domaine d'enseignement et des objectifs à atteindre.<br />
:<br />
«Dans les systèmes basés sur la résolution de problèmes, le style pédagogique est souvent assez directif, car il est difficile de laisser l'élève s'éloigner de la solution si on veut pouvoir diagnostiquer ses erreurs» (Grandbastien et Labat, 2006, p. 80). Les auteurs de ''Geometry Tutor'' et ''LISP Tutor'' suggèrent la même stratégie d'intervention immédiate en cas de problèmes, car, selon eux, la correction différée d'une erreur est beaucoup plus coûteuse en temps (Nkambou, 2012, p. 45). Toutefois, d'autres approches plus souples pour l'apprenant sont aussi utilisées et se contentent de donner une simple rétroaction. Par exemple, dans ''APLUSIX'', le système se limite à indiquer que l'action de l'apprenant est erronée, sans préciser ni l'erreur, ni la correction (Grandbastien et Labat, 2006, p. 80).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Les STI sont centrés sur l’apprenant, c'est-à-dire que le contrôle se base concrètement sur les actions effectuées ou sur les réponses que donne l’apprenant aux questions posées. Ainsi, c'est grâce au diagnostic cognitif posé à la suite de ce que fait l'apprenant que l’adaptation du système est possible (Grandbastien et Labat, 2006, p. 83). De plus, un autre avantage des STI est de permettre une progression individualisée de l'apprentissage. L'apprenant peut donc apprendre à son propre rythme, suivre le cheminement adapté à ses besoins. En ce sens, on peut comprendre que ce type d'environnement d’apprentissage s'adresse généralement à un '''apprenant unique'''.<br />
<br />
Toutefois, comme « l'apprentissage n'est pas seulement une activité individuelle mais pour partie une activité sociale dans laquelle il est nécessaire que l'enseignant et les co-apprenants puissent se manifester » (Grandbastien et Labat, 2006, p. 83), les STI auraient tout intérêt à être intégrés dans une approche plus collaborative, d'un esprit plus « réseau », au lieu d'être seulement implantés dans une logique individuelle.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L'adaptation de l'environnement d'apprentissage pour répondre aux besoins spécifiques de chaque apprenant est l'avantage attendu des STI. De ce fait, l’utilisation de cette stratégie pédagogique semble s’appliquer à '''tous les milieux d'intervention'''. <br />
<br />
Voici quelques exemples d'utilisation de cette stratégie :<br />
<br />
* pour enseigner la géographie sud-américaine (SCHOLAR);<br />
<br />
* pour enseigner la géométrie au niveau secondaire ([http://mathspring.org MathSpring] anciennement Wayang Outpost);<br />
<br />
* pour enseigner la pluviométrie, les causes de la pluie (WHY);<br />
<br />
* pour assister un apprenant en situation de découverte et de conduite de preuves en géométrie élémentaire (Geometry Tutor);<br />
<br />
* pour enseigner la résolution de problèmes en algèbre dans les écoles secondaires (utilisé dans plus de 1 000 écoles aux États-Unis) (Algebra Tutor);<br />
<br />
* pour soutenir l’apprentissage en méthodologie de recherche, par exemple sur l’éthique expérimentale et les méthodes de recherche en sciences humaines ([http://alarm.cti.depaul.edu/rmt Research Methods Tutor]);<br />
<br />
* pour soutenir l’application des principes de la physique par des étudiants de premier cycle universitaire ([http://www.andestutor.org Andes physics Tutor]);<br />
<br />
* pour soutenir l’apprentissage dans le domaine mathématique des dénombrements (combinatoire) au niveau de la classe de terminale scientifique en France ([http://combien.lip6.fr Combien?]);<br />
<br />
* pour enseigner la résolution de problèmes de diagnostics médicaux sur les maladies infectieuses (GUIDON et MYCIN);<br />
<br />
* pour enseigner la programmation en BASIC (BIP);<br />
<br />
* pour enseigner le langage LISP (LISP Tutor);<br />
<br />
* pour enseigner la programmation en LOGO (Spade);<br />
<br />
* pour enseigner aux techniciens à réparer et faire la maintenance des systèmes des avions F-16 (F-16 Maintenance Skills Tutor);<br />
<br />
* pour assister les enseignants dans leurs tâches d’évaluation des connaissances et des compétences en algèbre de leurs élèves afin qu'ils améliorent leur approche pédagogique ([http://pepite.univ-lemans.fr Pépite]).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Grandbastien et Labat (2006, p. 83) rapportent que les tuteurs intelligents n’ont pas encore atteint un stade de déploiement à grande échelle dû à deux difficultés majeures. Premièrement, «il n’existe pas de théorie pédagogique suffisamment bien établie pour représenter dans ces systèmes l’expertise pédagogique indépendamment de l’expertise du domaine» ce qui fait en sorte qu’il faut toujours concevoir et inclure des éléments de pédagogie dans chaque modèle de domaine. Deuxièmement, il est très difficile de réaliser le diagnostic cognitif de l’apprenant à travers ses actions même si les connaissances sont très restreintes. Et ce diagnostic, rappelons-le, est essentiel pour l’adaptation intelligente du système à l’apprenant.<br />
<br />
Le logiciel libre [http://ctat.pact.cs.cmu.edu CTAT] (Cognitive Tutor Authoring tools) est un système-auteur offrant un ensemble d’outils et de librairies pour construire des d'EABC. Quoiqu’il n’est pas obligatoire de savoir programmer et que le coût de production de certains environnements d'apprentissage conçus avec cette plateforme a été réduit de manière substantielle, «l’effort à consentir est considérable, le ratio connu étant de 50 à 100 heures de développement pour une heure de tutorat» (Aleven et al., 2009 cité par Bourdeau et al., 2010, p. 33).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres, y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Arnott, E., Hastings, P., & Allbritton, D. (2008). Research Methods Tutor: Evaluation of a dialogue-based tutoring system in the classroom. ''Behavior Research Methods, 40''(3), 694-698.<br />
<br />
Bloom, B. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. ''Educational Researcher'', 13(6), pp. 3-16. Récupéré le 7 novembre 2014 : http://www.jstor.org/discover/10.2307/1175554?uid=3739560&uid=2&uid=4&uid=3739256&sid=21105155172343<br />
<br />
Bourdeau, J. et Pelleu-Tchétagni J. et Psyché V., (Août 2010). ''Le domaine des environnements d’apprentissage à base de connaissances''. Québec, Canada : Éditions Télé-Université, Université du Québec à Montréal, 47 pages. Récupéré le 21 mars 2013 sur le site du cours : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=WvT4o1L83Fk%3d&tabid=39445&language=fr-CA<br />
<br />
Bourdeau, J. et Pelleu-Tchétagni J., (2010). ''Exemples d’environnements d’apprentissage à base de connaissances''. Québec, Canada : Éditions Télé-Université, Université du Québec à Montréal, 32 pages. Récupéré le 21 juin 2013 sur le site du cours : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=j79X%2fmHkSFI%3d&tabid=39446&language=fr-CA<br />
<br />
Carbonell, J.R. (1970). AI in CAI: An artificial intelligence approach to computer assisted instruction. ''IEEE Transactions on Man¬Machine'', 11, 190-202.<br />
<br />
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Cohen, P.A., Kulik, J.A., Kulik, C.C. (1982). Educational Outcomes of Tutoring: A Meta-Analysis of Findings. ''American Educational Research Journal'', 19.2: pp. 237-248. Récupéré le 7 novembre 2014 : http://www.fau.edu/CLASS/CRLA/Level_Three/Educational_Outcomes_of_Tutoring_A_Meta-analysis_of_Findings.pdf<br />
<br />
Grandbastien, M. et Labat J.-M. (2006). ''Environnements informatiques pour l’apprentissage humain'', Paris : Éditions Hermes-Lavoisier, 382 pages.<br />
<br />
Lefevre, M. (2012). ''Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain.'' Récupéré le 20 novembre 2013 à http://liris.cnrs.fr/marie.lefevre/ens/M2R-EIAH/M2R-EIAH-2013-CM1-Intro.pdf<br />
<br />
Nkambou R. (2012). ''Introduction aux systèmes tutoriels intelligents''. 76 pages. Récupéré le 10 avril 2013 sur le site du laboratoire de recherche GDAC (Gestion, Diffusion et Acquisition de connaissances) : http://gdac.uqam.ca/inf7470-A12/seance3-2pp.pdf<br />
<br />
Nkambou R., Bourdeau J. et Mizoguchi R. (2010). ''Advances in Intelligent Tutoring Systems''. Springer, Heidelberg: Studies in Computational Intelligence, vol. 308.<br />
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<br />
Paquette, G. (2005). ''Les environnements d'apprentissage intelligents''. 24 pages. Récupéré le 18 novembre 2014 à http://www.teluq.uquebec.ca/expl_inf5100/pdf-doc/txt17.pdf<br />
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<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
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Cléder, C. (2002). ''Planification didactique et construction de l'objectif d'une session de travail individualisée: modélisation des connaissances et du raisonnement mis en jeu'' (Doctoral dissertation, Clermont-Ferrand 2). Repéré à http://www.theses.fr/2002CLF20019<br />
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Mayers, A., & Lefebvre, B. (1992, January). Une modélisation de l'architecture cognitive d'un étudiant pour un système tutoriel intelligent. ''In Intelligent Tutoring Systems'' (pp. 277-285). Springer Berlin Heidelberg. Repéré à http://link.springer.com/chapter/10.1007/3-540-55606-0_35<br />
<br />
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Murray, T., Woolf, B. et Marshall, D. (2003). ''A coached learning environment for case-based inquiry learning in human biology''. In Richards, G. (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003, Phoenix, Arizona, November 2003. Chesapeake, VA: AACE, pp. 654-657. Repéré à http://www.tommurray.us/rashi/2003AIEDMurrayRASHIPoster.doc<br />
<br />
Piché, P., Frasson, C., & Aimeur, E. (1997). Amélioration de la formation au moyen d’un agent perturbateur dans un système tutoriel intelligent. ''Proceedings of NTICF, 98'', 123-130. Repéré à http://www.iro.umontreal.ca/~frasson/FrassonPub/NTICF-98-Agent%20perturbateur.doc<br />
<br />
Richard, P. R., Fortuny, J. M., Cobo, P., & Aïmeur, E. (2003). Stratégie argumentative et système tutoriel pour l’apprentissage interactif de la géométrie. Actes de l’Espace mathématique francophone 2003. Repéré à http://turing.scedu.umontreal.ca/documents/EMF%202003.pdf<br />
<br />
Sleeman, D. et Brown, J.S. (dir.). (1982). ''Intelligent Tutoring Systems''. London: Academic Press.<br />
<br />
Tisseau G., Giroire H., Le Calvez F., Duma J. et Urtasun M., ''Combien?, Un EIAH pour les dénombrements : expérimentation et leçons pour l’ingénierie''. Repéré à http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/98/PDF/n051-29.pdf<br />
<br />
Woolf, B. (2008). ''Building Intelligent Interactive Tutors: Student-centered Strategies for Revolutionizing E-Learning''. Morgan Kaufmann.<br />
<br />
* ''La mémoire des émotions'' (2011): Une recherche du DIRO (Département d'informatique et recherche opérationnelle) démontre que la joie, la peur et la colère favorisent l'apprentissage chez les enfants. Le projet de recherche de Ramla Ghali, dirigé par Claude Frasson, a été réalisé auprès d'élèves de six à huit ans. L'étudiante a mesuré l'amélioration obtenue dans la mémorisation du vocabulaire d'une langue seconde avec un tutoriel d'apprentissage intelligent pouvant susciter des émotions. Repéré à http://vimeo.com/25418977<br />
<br />
* ''Présentation du cours IA Fondement des STI: Introduction'' (2014): Présentation PowerPoint. Repéré à http://www.powershow.com/view1/2a893f-ZDc1Z/1_Prsentation_du_cours_2_IA_Fondement_des_STI_1_Introduction_powerpoint_ppt_presentation <br />
<br />
* ''Un Agent Pédagogique pour les Environnements Virtuels de Formation'' (2010): Présentation PowerPoint. Repéré à http://www.powershow.com/view1/2a16b9-ZDc1Z/Un_Agent_Pdagogique_pour_les_Environnements_Virtuels_de_Formation_powerpoint_ppt_presentation<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutoriel&diff=18855Discussion:Tutoriel2021-08-24T18:12:08Z<p>Et367101 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:23 (EDT)Bonjour Caroline, c'est un bon début ! Les conseils que je détaille dans chaque section visent à vous permettre à mieux analyser les différents aspects en lien avec les principes de l'approche cognitive. Bonne révision !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 avril 2018 à 10:15 (EDT)Bonjour Caroline, vous avez fait un super travail de révision suite aux commentaires formulés dans chaque section. Votre fiche a gagné en précision. La description intègre bien les principes de l'approche cognitive et explique bien comment ils sont mis en oeuvre dans un tutoriel. Bravo, c'est un beau progrès et il permet d'attribuer à cette fiche le statut "Avancée". Merci pour votre contribution !<br />
<br />
'''24 août 2021 - Ajout résumé introductif'''<br />
<br />
Le résumé de cette stratégie a été ajouté. <br />
Et367101<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:12 (EDT) Vous affirmez que le tutoriel vise les connaissances procédurales. Cette affirmation est correcte. Vous rapprochez le tutoriel et la démonstration, qui est, selon vous, une stratégie apparentée. Cependant, vous distinguez ensuite entre les deux en proposant que<br />
tutoriel vise particulièrement le développement de connaissances procédurales. De son côté, la démonstration peut cibler des habiletés variées, telles que des habiletés motrices et sociales (Démonstration, 2017)<br />
<br />
Cette distinction est difficile à comprendre, étant donné que vous n'utilisez pas le vocabulaire (et pas la même approche théorique) : vous utilisez le type de connaissances (selon l'approche cognitive) pour décrire le tutoriel, alors que vous parlez des "habiletés motrices et sociales" pour décrire les connaissances visées par la démonstration. Mais, quelle est la relation, dans le cadre de l'approche cognitive, entre les connaissances procédurales et habiletés motrices et sociales ? Autrement dit, comment pourriez-vous comparer les deux stratégies à l'intérieur d'un même cadre théorique, celui de l'approche cognitive, en utilisant les mêmes concepts (et les mots qui les décrivent) pour les rapprocher et les distinguer ? Vous avez utilisé les mots (habiletés motrices et sociales) de la fiche "démonstration" mais peut-être qu'il faudrait aborder cette description dans un esprit plus critique... Remarquez, cela peut vous conduire à proposer des modifications à la fiche Démonstration. De quelles connaissances selon l'approche cognitive il s'agit lorsqu'on évoque "habiletés motrices et sociales" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 09:46 (EDT)J'ai recadré ma comparaison en utilisant une référence à la taxonomie de Bloom. Selon mes recherches, le tutoriel est une microstratégie s'inscrivant dans le domaine cognitif de la taxonomie. Puis, d'après mon interprétation des références de la fiche "démonstration", la démonstration peut viser les trois domaines de la taxonomie : cognitif, affectif et psychomoteur.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:16 (EDT)Voua affirmez que <br />
Par ailleurs, le tutoriel est fréquemment utilisé en combinaison avec la macrostratégie de la classe inversée.<br />
<br />
Étant donné que la macrostratégie est composée des activités d'enseignement-apprentissage qui peuvent recourir à des microstratégies, agencées dans un certain ordre (temporel), il vaudrait mieux dire que "le tutoriel fait partie de la macrostratégie de la classe inversée" et de préciser à quoi il sert dans cette macrostratégie : activer les connaissances ? pratiquer ? etc.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 09:46 (EDT)J'ai changé mes propos avec votre suggestion et j'ai ajouté la condition d'apprentissage favorisée (présenter les connaissances) par le tutoriel lorsqu'il est fait partie de la classe inversée.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Petite modification à apporter, on pourrait simplement mettre "Comment faire ..." ou encore donner plus d'informations quand vous dites : « Comment faire pour…? ». Pourquoi simplement les Comment faire... ? car d'autres tutoriels peuvent répondre à "Comment faire avec..." . --[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:41 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 19:32 (EDT) Excellent point, merci. Je fais le changement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:31 (EDT) Vous affirmez que <br />
les connaissances procédurales prennent souvent la forme d’une série d’étapes à suivre; ce qui correspond à la définition même du tutoriel.<br />
<br />
Vous avez raison que les les connaissances procédurales prennent la forme de "série d'étapes à suivre". Mais on ne peut pas dire que "la définition du tutoriel est une série d'étapes à suivre" ... c'est un raccourci qui "mélange" les niveaux d'explication. Le tutoriel vise à favoriser l'apprentissage des connaissances procédurales qui concernent souvent l'ordre temporel des actions à faire pour arriver à un but (donc comment faire une certaine tâche de façon "correcte" ou "optimale" selon certains critères). Pour ce faire, le tutoriel explicite l'ordre temporel, la nature des actions etc. Il permet de les "présenter" ou des les "pratiquer". Il favorise donc certaines conditions d'apprentissage (présenter ? pratiquer ?) de certains types des connaissances (procédurales). Je vous suggère d'améliorer ce point.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:18 (EDT) Effectivement, je pense que le raccourci ne fonctionnait pas ici. J'ai modifié le paragraphe pour mieux définir en quoi le tutoriel vise les connaissances procédurales. J'ai aussi suivi votre conseil et ajouté les conditions d'apprentissage visées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT)Dans vos lectures, vous n'avez pas trouvé de définition ou de description de "tutoriel" qui pourrait le présenter brièvement ? N'est-il pas possible de construire une courte définition sur la base de tout ce que vous avez appris, sans avoir à recourir à ces définitions encyclopédiques générales ou, plutôt, à les discuter les différents aspects de ces définitions : "practical information" (est-ce que ce sont les connaissances procédurales ?) ou "private study" (est-ce qu'il s'agit de "regroupement individuel" ?). Comme vous pouvez le constater, les différentes sections de la fiche permettent de décrire les différents aspects d'une stratégie, mais tous ces aspects sont liés (puisque l'approche cognitive propose un ensemble articulé de principes qui permettent d'analyser les stratégies pédagogiques). C'est pourquoi, une fiche sera de meilleure qualité si elle relie ces différents aspects dans un tout cohérent, en utilisant le vocabulaire et les concepts de l'approche cognitive dans les différentes sections de la fiche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:45 (EDT) Je n'ai malheureusement pas trouvé de définition du tutoriel d'une référence crédible comme un article ou chapitre scientifique produit dans le cadre de la "instructional theory" ou des "learning sciences". Ce serait une bonne piste de recherche pour une personne qui souhaiterait améliorer la qualité de la fiche. Cela étant dit, j'ai retiré les définitions anglaises du mot pour mettre davantage en évidence la définition que j'ai construite à l'aide de mes lectures. J'ai ajouté également une mention du type de guidage.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT)Lorsque vous dites <br />
le tutoriel pourrait donc être défini comme un outil pédagogique<br />
vous voulez dire que c'est une microstratégie qui s'appuie sur l'utilisation des médias (écrit, graphique, illustration, graphique, animation, etc.) qui permettent de représenter la séquence des étapes ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:45 (EDT) Merci pour la suggestion. Je trouve que cela améliore beaucoup la qualité de la définition.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT) Dans les deux derniers paragraphes, vous utilisez judicieusement les s textes du cours pour formuler des arguments concernent les conditions d'apprentissage... La principale question du tutoriel est celle de "comment '''présenter''' les connaissances procédurales" de façon à favoriser l'apprentissage ? Est-ce qu'il suffit de les "dire" toutes à la fois (comme dans un "cours magistral") ? Ou il faut plutôt les "dire" par "petits bouts" (les structurer) en les indexant à une "visualisation" de ce qui est fait ? (sous forme de graphique, d'images, etc.) ? Ou peut-être qu'on n'a pas besoin de les "dire" et quil suffit juste de les "montrer", donc permettre à l'apprenant d'observer quelqu'un en train de faire ? C'est à ces questions fondamentales du point de vue de l'apprentissage que le tutoriel apporte une certaine réponse... laquelle ? Je crois que ce point est essentiel et pourrait être enrichi. L'autre point est celui de "pratiquer" : vous n'avez pas déterminé cette condition d'apprentissage, est-ce que cela veut dire que le tutoriel permet juste de présenter (démontrer)et de structurer et non pas de pratiquer ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:20 (EDT) Selon mes recherches, le tutoriel vise principalement les conditions "présenter" et "structurer". Toutefois, j'ai trouvé que certaines suites logicielles offrent effectivement des fonctionnalités de pratique. J'ai donc ajouté cette condition.<br />
<br />
En ce qui a trait aux conditions "présenter" et "structurer", j'ai tenté d'améliorer la structure de mon texte explicatif. Je crois toutefois qu'il pourrait être bonifié par d'autres contributeurs ultérieurement, puisque j'ai eu de la difficulté à trouver des références de l'approche cognitive.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:13 (EDT) Ajuster le support selon le niveau d'expertise d'apprenants est un des principes discutés par Smith et Ragan en référence à la théorie de la charge cognitive, comme indiqué dans la section suivante, sur le type de guidage. Ici vous pourriez décrire plus clairement quel est le niveau d'expertise visé par le tutoriel, étant donné le principe d'expertise inversée ? Les autres arguments concernent plutôt le type de guidage et pourraient être déplacés dans la section type de guidage (évidemment, ce sont deux sections très liées, donc il faut prendre des décisions quant à la meilleure répartition des informations entre ces deux sections).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:42 (EDT) J'ai suivi votre suggestion et déplacé les arguments présentés dans la section "type de guidage". J'ai également précisé que les apprenants visés étaient les débutants et intermédiaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:13 (EDT) Est-ce qu'on peut dire que l'exemple résolu est une stratégie apparentée au tutoriel ? Si oui, alors ne faudrait-il pas la placer dans la section sur les stratégies apparentées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:34 (EDT) Effectivement, les deux sont similaires. J'ai donc ajouté l'exemple résolu dans la section des stratégies apparentées.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:05 (EDT) Vous pourriez enrichir cette section en utilisant les informations sur les stratégies génératives vs soutenantes contenues dans le texte de Smith et Ragan (2005). En effet, l'affirmation de Rapchak (2017) que vous citez s'appuie sur un principe de la théorie de la charge cognitive présentée comme le fondement de la distinction entre stratégies génératives et soutenantes par ces auteurs.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 12:10 (EDT) Une référence au texte de Smith et Ragan a été ajoutée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Bravo pour tous ces exemples donnés dans les milieux d'intervention. Une petite suggestion, vous mentionnez "préuniversitaire", ce serait bien de donner des exemples que des collèges ont pu se servir du tutoriel. Au plaisir! --[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:51 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 19:56 (EDT) Merci pour le commentaire. J'ai ajouté un exemple.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:01 (EDT) Je propose de déplacer tous ces exemples (très intéressants) dans la section webographie, puisque vous n'explicitez pas les conseils qui en découlent.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:11 (EDT) J'ai déplacé tous les exemples mentionnés dans la section webographie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:21 (EDT)Le tableau présenté inclut des "conseils" qui concernent différents conseils plus ou moins pratiques ou théoriques : certains concernent les aspects médiatiques, d'autres certains principes de l'approche cognitive (par exemple : ''Établir des objectifs pédagogiques'' ou ''Considérer la création de différents tutoriels selon le degré de compétence des apprenants'' = niveau d'expertise des apprenants) ou de certaines macrostratégies (par exemple : ''Présenter les objectifs pédagogiques au début du tutoriel'' ou ''Terminer le tutoriel par un résumé afin de renforcer les concepts acquis'' réfère à la macrostratégie des 9 événements de Gagné). Au lieu de les présenter ici en bloc, vous auriez pu analyser le contenu de ce "bloc" et s'en servir pour alimenter les différentes sections de cette fiche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 12:44 (EDT) J'ai fait une révision du tableau à la lumière de vos commentaires. J'ai conservé les conseils qui relevaient de la conception médiatique et qui étaient plus pratiques que théoriques. J'ai aussi conservé quelques conseils qui traitaient de l'organisation de l'information à plus haut niveau. J'ai retiré les informations plus théoriques qui avaient été traitées précédemment.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutoriel&diff=18854Discussion:Tutoriel2021-08-24T18:11:26Z<p>Et367101 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:23 (EDT)Bonjour Caroline, c'est un bon début ! Les conseils que je détaille dans chaque section visent à vous permettre à mieux analyser les différents aspects en lien avec les principes de l'approche cognitive. Bonne révision !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 avril 2018 à 10:15 (EDT)Bonjour Caroline, vous avez fait un super travail de révision suite aux commentaires formulés dans chaque section. Votre fiche a gagné en précision. La description intègre bien les principes de l'approche cognitive et explique bien comment ils sont mis en oeuvre dans un tutoriel. Bravo, c'est un beau progrès et il permet d'attribuer à cette fiche le statut "Avancée". Merci pour votre contribution !<br />
<br />
24 aout 2021 - Ajout résumé <br />
<br />
Le résumé de cette stratégie a été ajouté. <br />
Et367101<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:12 (EDT) Vous affirmez que le tutoriel vise les connaissances procédurales. Cette affirmation est correcte. Vous rapprochez le tutoriel et la démonstration, qui est, selon vous, une stratégie apparentée. Cependant, vous distinguez ensuite entre les deux en proposant que<br />
tutoriel vise particulièrement le développement de connaissances procédurales. De son côté, la démonstration peut cibler des habiletés variées, telles que des habiletés motrices et sociales (Démonstration, 2017)<br />
<br />
Cette distinction est difficile à comprendre, étant donné que vous n'utilisez pas le vocabulaire (et pas la même approche théorique) : vous utilisez le type de connaissances (selon l'approche cognitive) pour décrire le tutoriel, alors que vous parlez des "habiletés motrices et sociales" pour décrire les connaissances visées par la démonstration. Mais, quelle est la relation, dans le cadre de l'approche cognitive, entre les connaissances procédurales et habiletés motrices et sociales ? Autrement dit, comment pourriez-vous comparer les deux stratégies à l'intérieur d'un même cadre théorique, celui de l'approche cognitive, en utilisant les mêmes concepts (et les mots qui les décrivent) pour les rapprocher et les distinguer ? Vous avez utilisé les mots (habiletés motrices et sociales) de la fiche "démonstration" mais peut-être qu'il faudrait aborder cette description dans un esprit plus critique... Remarquez, cela peut vous conduire à proposer des modifications à la fiche Démonstration. De quelles connaissances selon l'approche cognitive il s'agit lorsqu'on évoque "habiletés motrices et sociales" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 09:46 (EDT)J'ai recadré ma comparaison en utilisant une référence à la taxonomie de Bloom. Selon mes recherches, le tutoriel est une microstratégie s'inscrivant dans le domaine cognitif de la taxonomie. Puis, d'après mon interprétation des références de la fiche "démonstration", la démonstration peut viser les trois domaines de la taxonomie : cognitif, affectif et psychomoteur.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:16 (EDT)Voua affirmez que <br />
Par ailleurs, le tutoriel est fréquemment utilisé en combinaison avec la macrostratégie de la classe inversée.<br />
<br />
Étant donné que la macrostratégie est composée des activités d'enseignement-apprentissage qui peuvent recourir à des microstratégies, agencées dans un certain ordre (temporel), il vaudrait mieux dire que "le tutoriel fait partie de la macrostratégie de la classe inversée" et de préciser à quoi il sert dans cette macrostratégie : activer les connaissances ? pratiquer ? etc.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 09:46 (EDT)J'ai changé mes propos avec votre suggestion et j'ai ajouté la condition d'apprentissage favorisée (présenter les connaissances) par le tutoriel lorsqu'il est fait partie de la classe inversée.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Petite modification à apporter, on pourrait simplement mettre "Comment faire ..." ou encore donner plus d'informations quand vous dites : « Comment faire pour…? ». Pourquoi simplement les Comment faire... ? car d'autres tutoriels peuvent répondre à "Comment faire avec..." . --[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:41 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 19:32 (EDT) Excellent point, merci. Je fais le changement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:31 (EDT) Vous affirmez que <br />
les connaissances procédurales prennent souvent la forme d’une série d’étapes à suivre; ce qui correspond à la définition même du tutoriel.<br />
<br />
Vous avez raison que les les connaissances procédurales prennent la forme de "série d'étapes à suivre". Mais on ne peut pas dire que "la définition du tutoriel est une série d'étapes à suivre" ... c'est un raccourci qui "mélange" les niveaux d'explication. Le tutoriel vise à favoriser l'apprentissage des connaissances procédurales qui concernent souvent l'ordre temporel des actions à faire pour arriver à un but (donc comment faire une certaine tâche de façon "correcte" ou "optimale" selon certains critères). Pour ce faire, le tutoriel explicite l'ordre temporel, la nature des actions etc. Il permet de les "présenter" ou des les "pratiquer". Il favorise donc certaines conditions d'apprentissage (présenter ? pratiquer ?) de certains types des connaissances (procédurales). Je vous suggère d'améliorer ce point.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:18 (EDT) Effectivement, je pense que le raccourci ne fonctionnait pas ici. J'ai modifié le paragraphe pour mieux définir en quoi le tutoriel vise les connaissances procédurales. J'ai aussi suivi votre conseil et ajouté les conditions d'apprentissage visées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT)Dans vos lectures, vous n'avez pas trouvé de définition ou de description de "tutoriel" qui pourrait le présenter brièvement ? N'est-il pas possible de construire une courte définition sur la base de tout ce que vous avez appris, sans avoir à recourir à ces définitions encyclopédiques générales ou, plutôt, à les discuter les différents aspects de ces définitions : "practical information" (est-ce que ce sont les connaissances procédurales ?) ou "private study" (est-ce qu'il s'agit de "regroupement individuel" ?). Comme vous pouvez le constater, les différentes sections de la fiche permettent de décrire les différents aspects d'une stratégie, mais tous ces aspects sont liés (puisque l'approche cognitive propose un ensemble articulé de principes qui permettent d'analyser les stratégies pédagogiques). C'est pourquoi, une fiche sera de meilleure qualité si elle relie ces différents aspects dans un tout cohérent, en utilisant le vocabulaire et les concepts de l'approche cognitive dans les différentes sections de la fiche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:45 (EDT) Je n'ai malheureusement pas trouvé de définition du tutoriel d'une référence crédible comme un article ou chapitre scientifique produit dans le cadre de la "instructional theory" ou des "learning sciences". Ce serait une bonne piste de recherche pour une personne qui souhaiterait améliorer la qualité de la fiche. Cela étant dit, j'ai retiré les définitions anglaises du mot pour mettre davantage en évidence la définition que j'ai construite à l'aide de mes lectures. J'ai ajouté également une mention du type de guidage.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT)Lorsque vous dites <br />
le tutoriel pourrait donc être défini comme un outil pédagogique<br />
vous voulez dire que c'est une microstratégie qui s'appuie sur l'utilisation des médias (écrit, graphique, illustration, graphique, animation, etc.) qui permettent de représenter la séquence des étapes ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 10:45 (EDT) Merci pour la suggestion. Je trouve que cela améliore beaucoup la qualité de la définition.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 12:46 (EDT) Dans les deux derniers paragraphes, vous utilisez judicieusement les s textes du cours pour formuler des arguments concernent les conditions d'apprentissage... La principale question du tutoriel est celle de "comment '''présenter''' les connaissances procédurales" de façon à favoriser l'apprentissage ? Est-ce qu'il suffit de les "dire" toutes à la fois (comme dans un "cours magistral") ? Ou il faut plutôt les "dire" par "petits bouts" (les structurer) en les indexant à une "visualisation" de ce qui est fait ? (sous forme de graphique, d'images, etc.) ? Ou peut-être qu'on n'a pas besoin de les "dire" et quil suffit juste de les "montrer", donc permettre à l'apprenant d'observer quelqu'un en train de faire ? C'est à ces questions fondamentales du point de vue de l'apprentissage que le tutoriel apporte une certaine réponse... laquelle ? Je crois que ce point est essentiel et pourrait être enrichi. L'autre point est celui de "pratiquer" : vous n'avez pas déterminé cette condition d'apprentissage, est-ce que cela veut dire que le tutoriel permet juste de présenter (démontrer)et de structurer et non pas de pratiquer ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:20 (EDT) Selon mes recherches, le tutoriel vise principalement les conditions "présenter" et "structurer". Toutefois, j'ai trouvé que certaines suites logicielles offrent effectivement des fonctionnalités de pratique. J'ai donc ajouté cette condition.<br />
<br />
En ce qui a trait aux conditions "présenter" et "structurer", j'ai tenté d'améliorer la structure de mon texte explicatif. Je crois toutefois qu'il pourrait être bonifié par d'autres contributeurs ultérieurement, puisque j'ai eu de la difficulté à trouver des références de l'approche cognitive.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:13 (EDT) Ajuster le support selon le niveau d'expertise d'apprenants est un des principes discutés par Smith et Ragan en référence à la théorie de la charge cognitive, comme indiqué dans la section suivante, sur le type de guidage. Ici vous pourriez décrire plus clairement quel est le niveau d'expertise visé par le tutoriel, étant donné le principe d'expertise inversée ? Les autres arguments concernent plutôt le type de guidage et pourraient être déplacés dans la section type de guidage (évidemment, ce sont deux sections très liées, donc il faut prendre des décisions quant à la meilleure répartition des informations entre ces deux sections).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:42 (EDT) J'ai suivi votre suggestion et déplacé les arguments présentés dans la section "type de guidage". J'ai également précisé que les apprenants visés étaient les débutants et intermédiaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:13 (EDT) Est-ce qu'on peut dire que l'exemple résolu est une stratégie apparentée au tutoriel ? Si oui, alors ne faudrait-il pas la placer dans la section sur les stratégies apparentées ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:34 (EDT) Effectivement, les deux sont similaires. J'ai donc ajouté l'exemple résolu dans la section des stratégies apparentées.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:05 (EDT) Vous pourriez enrichir cette section en utilisant les informations sur les stratégies génératives vs soutenantes contenues dans le texte de Smith et Ragan (2005). En effet, l'affirmation de Rapchak (2017) que vous citez s'appuie sur un principe de la théorie de la charge cognitive présentée comme le fondement de la distinction entre stratégies génératives et soutenantes par ces auteurs.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 12:10 (EDT) Une référence au texte de Smith et Ragan a été ajoutée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Bravo pour tous ces exemples donnés dans les milieux d'intervention. Une petite suggestion, vous mentionnez "préuniversitaire", ce serait bien de donner des exemples que des collèges ont pu se servir du tutoriel. Au plaisir! --[[Utilisateur:Et048143|Et048143]] ([[Discussion utilisateur:Et048143|discussion]]) 6 avril 2018 à 18:51 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 6 avril 2018 à 19:56 (EDT) Merci pour le commentaire. J'ai ajouté un exemple.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:01 (EDT) Je propose de déplacer tous ces exemples (très intéressants) dans la section webographie, puisque vous n'explicitez pas les conseils qui en découlent.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 11:11 (EDT) J'ai déplacé tous les exemples mentionnés dans la section webographie.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 avril 2018 à 13:21 (EDT)Le tableau présenté inclut des "conseils" qui concernent différents conseils plus ou moins pratiques ou théoriques : certains concernent les aspects médiatiques, d'autres certains principes de l'approche cognitive (par exemple : ''Établir des objectifs pédagogiques'' ou ''Considérer la création de différents tutoriels selon le degré de compétence des apprenants'' = niveau d'expertise des apprenants) ou de certaines macrostratégies (par exemple : ''Présenter les objectifs pédagogiques au début du tutoriel'' ou ''Terminer le tutoriel par un résumé afin de renforcer les concepts acquis'' réfère à la macrostratégie des 9 événements de Gagné). Au lieu de les présenter ici en bloc, vous auriez pu analyser le contenu de ce "bloc" et s'en servir pour alimenter les différentes sections de cette fiche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 23 avril 2018 à 12:44 (EDT) J'ai fait une révision du tableau à la lumière de vos commentaires. J'ai conservé les conseils qui relevaient de la conception médiatique et qui étaient plus pratiques que théoriques. J'ai aussi conservé quelques conseils qui traitaient de l'organisation de l'information à plus haut niveau. J'ai retiré les informations plus théoriques qui avaient été traitées précédemment.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Tutoriel&diff=18853Tutoriel2021-08-24T18:09:22Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ ajout du résumé</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Tutorial''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le tutoriel est une [[microstratégie]] tirant ses sources du domaine de l’informatique. Cette stratégie est principalement utilisée pour présenter et structurer des [[connaissances procédurales]]. Dans certains cas, la condition favorisant l'apprentissage de la "pratique" peut aussi être remplie puisqu'on retrouve des exercices ou jeux-questionnaires intégrés à la formation. Le tutoriel dessert bien les apprenants débutants et intermédiaires qui évoluent seuls dans leur apprentissage. Ces derniers sont accompagnés soit par un enseignant ou par des outils intégrés dont le guidage peut être de niveau faible à élevé. Le choix du niveau de guidage dépend de l’expertise de l’apprenant, la tâche à exécuter ou encore, du contexte de la formation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Une stratégie apparentée au tutoriel est la [[démonstration]]. Deux distinctions peuvent toutefois être faites entre le tutoriel et la démonstration. D’abord, le tutoriel vise particulièrement le développement de connaissances procédurales du domaine cognitif de la [[taxonomie de Bloom]] (1956). De son côté, la démonstration peut cibler les trois domaines de la taxonomie, soit les domaines cognitif, affectif et psychomoteur (Démonstration, 2017). Ensuite, contrairement au tutoriel souvent conçu pour une utilisation individuelle en temps différé, la démonstration peut s’adresser à des groupes d’apprenants en formule présentielle (Démonstration, 2017).<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, le tutoriel peut faire partie de la macrostratégie de la [[classe inversée]]. En effet, dans une des formules utilisées pour la classe inversée, les apprenants étudient le contenu de formation à la maison à l’aide de tutoriels vidéo, puis réalisent des exercices d’application en classe (Obradovich, Canuel et Duffy, 2015). Ainsi, la condition d'apprentissage favorisée par le tutoriel, dans le cadre de la macrostratégie de la classe inversée, serait de présenter de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
Enfin, la microstratégie de l'[[exemple résolu]] présente des similitudes avec la microstratégie du tutoriel. De fait, toutes les deux visent la construction de connaissances procédurales et sont principalement utilisées dans les domaines de l'informatique et des mathématiques (Exemple résolu, 2017).<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le tutoriel est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Le tutoriel est une microstratégie visant à répondre à des questions de type « comment faire ». Ainsi, les connaissances ciblées sont généralement des [[connaissances procédurales]]. En effet, le tutoriel permet de décortiquer une tâche à accomplir en présentant chacune des étapes nécessaires à sa complétion, et ce, de manière ordonnée dans le temps. D'emblée, le tutoriel favorise donc deux conditions d'apprentissage : présenter et structurer les connaissances.<br />
<br />
<br />
D’autre part, puisque la connaissance du « comment » est indubitablement liée à la connaissance du « quoi », force est de constater que la microstratégie du tutoriel vise également la construction de [[connaissances factuelles]] et de [[connaissances conceptuelles]] (Connaissances procédurales, 2017). Les connaissances facturelles et conceptuelles permettent de mieux discerner la nature de la tâche à accomplir.<br />
<br />
<br />
Le tutoriel peut être utilisé dans une grande variété de champs disciplinaires. Il semble toutefois particulièrement adapté, et le plus souvent utilisé, pour les apprentissages dans le domaine de l’informatique, des sciences et des mathématiques.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Le vocable « tutoriel » tire son origine du domaine informatique et a fait son apparition dans le Larousse en 2012 (Club d’orthographe de Grenoble, 2016). Le Larousse définit d'ailleurs le tutoriel comme un « logiciel permettant de se former de manière autonome à un autre logiciel » (Tutoriel, s.d.).<br />
<br />
<br />
Dans un contexte pédagogique allant au-delà du monde informatique, le tutoriel pourrait être défini comme une microstratégie faisant usage d'un ou de plusieurs médias (écrits, images, graphiques, vidéos, etc.) pour accompagner un apprenant dans le développement de sa représentation d'une tâche à accomplir. Pour ce faire, le contenu du tutoriel est généralement présenté de manière séquentielle afin de permettre à l’apprenant de construire ses connaissances étape par étape. De plus, tel que proposé dans la définition originale du terme dans le Larousse, cette microstratégie est généralement utilisée de manière autonome.<br />
<br />
<br />
===Types de tutoriels===<br />
<br />
Les professeurs Hans van der Meij et Jan van der Meij (2014) distinguent deux types de tutoriels : les tutoriels papier (« paper-based tutorials ») et les tutoriels vidéo (« video tutorials »).<br />
<br />
* Les tutoriels papier : Cette première catégorie correspond aux tutoriels statiques composés de textes, de graphiques et d’images. Ces tutoriels peuvent être imprimés ou présentés sous une forme électronique.<br />
<br />
* Les tutoriels vidéo : Cette deuxième catégorie comprend les tutoriels montés à l’aide d’une série de captures d’écran ou d’une démonstration vidéo enregistrée. Les tutoriels vidéo peuvent être accompagnés d’une narration, ainsi que d’effets visuels et sonores.<br />
<br />
<br />
===Démocratisation des outils===<br />
<br />
Compte tenu de la démocratisation accrue des outils de création et de diffusion vidéos, l’intérêt pour les tutoriels vidéo est grandissant (Nagra et Coiffe, 2010). De fait, plusieurs suites logicielles vendues sur le marché permettent aujourd’hui d’assister le concepteur pédagogique à l’étape de création. Camtasia, Adobe Captivate et Articulate Storyline en sont quelques exemples. En outre, des sites spécialisés tels que YouTube et Vimeo permettent une diffusion simple et rapide des vidéos créées, ce qui favorise l’accès à la stratégie du tutoriel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
===Présenter les connaissances===<br />
<br />
D'abord, le tutoriel permet de présenter les connaissances sous diverses formes : textuelle, auditive et visuelle. Selon le principe de démonstration de Merill, Barclay et van Schaak (2007, p. 174), l’apprentissage serait favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration des habiletés à atteindre. Un tutoriel supporté par des images ou des vidéos constituerait donc un bon exemple d’application de ce principe.<br />
<br />
<br />
===Structurer les connaissances===<br />
<br />
Le tutoriel favorise également la structuration des connaissances. D'une part, par son approche étape par étape, le tutoriel permet de présenter les connaissances à acquérir comme de plus petites unités d'informations, ce qui contribue à réduire la charge cognitive (Nagra et Coiffe, 2010, p. 7, traduction libre). Ce découpage du contenu permet de libérer la mémoire de travail de l'apprenant pour lui permettre de traiter et d'encoder les nouvelles informations.<br />
D'autre part, Schneider et Stern (2010, p. 80) indiquent que le fait d’établir des liens entre les connaissances conceptuelles et procédurales, ce qui est souvent proposé dans un tutoriel, permet de favoriser l’intégration des structures de connaissances.<br />
<br />
<br />
===Pratiquer===<br />
<br />
Enfin, le tutoriel a aussi le potentiel de rejoindre la condition d'apprentissage "pratiquer". En effet, certaines suites logicielles, comme Camtasia de TechSmith, offrent la possibilité d'intégrer des exercices ou des quiz à un tutoriel vidéo.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du tutoriel sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le tutoriel est généralement utilisé pour des apprenants débutants et intermédiaires.<br />
<br />
<br />
Le tutoriel présente souvent les connaissances procédurales à acquérir comme de petites unités d'information regroupées comme des étapes de la tâche à réaliser. L'objectif est ainsi de réduire la charge cognitive pour l'apprenant (Nagra et Coiffe, 2010). En ce sens, le tutoriel semble mieux adapté aux apprenants possédant peu de schémas mentaux sur un sujet donné.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le tutoriel correspond à une combinaison de deux des quatre [[types de guidage]] de l’approche cognitive, soit le guidage offert par l’enseignant et le guidage offert par les outils (Types de guidage, 2017). Dans un tutoriel, le support offert par l’enseignant ou par les outils peut être de faible à élevé en fonction de la clientèle apprenante cible, de la tâche à accomplir et du contexte.<br />
<br />
<br />
Selon les principes de Smith et Ragan (2005), les apprenants débutants pourront construire davantage leurs connaissances si un haut niveau de support est offert. En effet, dans une situation où les processus cognitifs sont davantage stimulés par l'enseignant ou les outils, l'apprenant pourra traiter l'information avec plus de facilité (Neuf événements (étendu - Smith et Ragan), 2018; Smith et Ragan, 2005). <br />
<br />
<br />
Pour Oud (2009), un haut niveau de support dans un tutoriel signifie une présentation claire du contenu à apprendre, des explications détaillées, des opportunités de pratique et une utilisation de nombreux exemples. À cet effet, une stratégie efficace pour présenter l’information aux apprenants débutants dans un tutoriel est d’utiliser des exemples résolus. Dans un [[exemple résolu]], le problème et les étapes pour le résoudre sont présentés de façon succincte.<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, Oud (2009) et Rapchak (2017) rapportent que des recherches ont démontré que les techniques de support pouvant être utilisées avec des apprenants débutants sont contreproductives pour des apprenants avancés. Selon le principe d'expertise inversée, plus un apprenant est connaissant dans un domaine ciblé, moins le support est nécessaire (Rapchak, 2017). En effet, l’auteure précise qu’une surcharge cognitive peut survenir si les apprenants connaissants doivent restructurer l’information présente dans leur mémoire à long terme tout en étant exposés à une approche soutenante. Ainsi, l’apprentissage chez les apprenants possédant déjà des schémas mentaux sera favorisé si le tutoriel propose moins d’étayage, d’explications et d’exemples résolus (Rapchak, 2017).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par le tutoriel est individuel. En effet, la microstratégie permet à l’apprenant de construire ses connaissances à son rythme et de manière séquentielle.<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, le tutoriel est fréquemment utilisé à l’extérieur de la salle de classe. D’ailleurs, l’utilisation de cette stratégie est en hausse, notamment en raison des possibilités qu’elle offre pour l’apprentissage dans des environnements distribués. Nagra et Coiffe (2010) soulignent que les tutoriels disponibles en ligne peuvent rejoindre de larges groupes d’apprenants de par la flexibilité, la rapidité et la commodité de la formule pour l’apprentissage à distance. La lecture ou le visionnement du tutoriel est toutefois généralement fait de manière individuelle.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Le tutoriel est utilisé dans tous les milieux d’intervention : du milieu scolaire (primaire, secondaire, préuniversitaire et universitaire) jusqu’au monde du travail. Des exemples d'utilisation de la microstratégie pour différents contextes d'intervention sont présentés dans la webographie.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans l’article ''Guidelines for Effective Online Instruction Using Multimedia Screencasts'', Oud (2009) identifie les meilleures stratégies relevées dans la littérature pour créer des tutoriels vidéo efficaces pour la construction de connaissances. Quelques pratiques qu’elle a relevées et des exemples d’application sont présentés dans le tableau ci-dessous (p. 166-173, adaptation libre).<br />
<br />
<br />
::{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! style="background:#d0e5f5" | Meilleures pratiques !! style="background:#d0e5f5" | Exemples concrets<br />
|-<br />
| style="background:#ebf5fb" | Réduire la charge cognitive liée au contenu || style="background: #FBFBEF" | • Présenter les objectifs pédagogiques au début du tutoriel.<br />
<br />
• Indiquer clairement le début et la fin de chacune des sections.<br />
<br />
• Présenter des mots et des graphiques près les uns des autres afin de montrer leur connexion.<br />
<br />
• Séparer le contenu complexe en plusieurs segments/diapositives.<br />
<br />
• Terminer le tutoriel par un résumé.<br />
<br />
|-<br />
| style="background:#ebf5fb" | Réduire la charge cognitive liée au contenant || style="background: #FBFBEF" |• Retirer tous les éléments visuels et graphiques décoratifs.<br />
• Appliquer le même style et le même format pour tous les éléments visuels et graphiques pertinents.<br />
<br />
• Diriger l’attention vers les éléments importants à l’aide d’indices visuels et auditifs (flèches, cercles, changement d’intonation, sous-titres, etc.)<br />
<br />
|-<br />
| style="background:#ebf5fb" | Inclure des éléments interactifs || style="background: #FBFBEF" |• Donner du contrôle à l’apprenant (possibilité de passer des sections, d’appuyer sur un bouton d’aide, de mettre la vidéo sur pause, etc.).<br />
• Poser des questions tout au long du tutoriel.<br />
<br />
• Intégrer des exercices de pratique ou un quiz à la fin du tutoriel.<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. et Krathwohl, D. R. (2001). ''A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives''. New York : Longman.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Merrill, M. D., Barclay, M. et van Schaak, A. (2007). Prescriptive principles for instructional <br />
design. Dans J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer et M. P. Driscoll (Dir.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'', 173-184. New York : Routledge, Taylor & Francis Group.<br />
<br />
Nagra, K. A. et Coiffe, D. J. (2010). Management of online tutorials: A model for a step-by-step approach. ''Journal of the Library Administration & Management Section'', ''7''(1), 4-17. Récupéré de : https://academicworks.cuny.edu/bm_pubs/6/.<br />
<br />
Obradovich, A., Canuel, R. et Duffy, E. P. (2015). A survey of online library tutorials: Guiding instructional video creation to use in flipped classrooms. ''The Journal of Academic Librarianship'', ''41''(6), 751-757. https://doi.org/10.1016/j.acalib.2015.08.006.<br />
<br />
Oud, J. (2009). Guidelines for effective online instruction using multimedia screencasts. ''Reference Services Review'', ''37''(2), 164-177. https://doi.org/10.1108/00907320910957206.<br />
<br />
Rapchak, M. E. (2017). Is your tutorial pretty or pretty useless? Creating effective tutorials with the principles of multimedia learning. ''Journal of Library & Information Services in Distance Learning'', ''11''(1-2), 68-76. https://doi.org/10.1080/1533290X.2016.1226579.<br />
<br />
Schneider, M. et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (Dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'', 73-95. Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Smith, P. L. et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith et T. J. Ragan (Dir.), ''Instructional Design'' (3rd ed., 127-150). New York : Wiley & Sons.<br />
<br />
van der Meij, H. et van der Meij, J. (2014). A comparison of paper-based and video tutorials for software learning. ''Computers & Education'', ''78'', 150-159. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.06.003.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Club d’orthographe de Grenoble. (2016). ''Mots nouveaux du Petit Larousse 2012''. Récupéré de : https://orthogrenoble.net/mots-nouveaux-dictionnaires/entrees-petit-larousse-2012/.<br />
<br />
Connaissances procédurales. (2017, mise à jour 3 octobre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Connaissances_proc%C3%A9durales.<br />
<br />
Démonstration. (2017, mise à jour 14 février). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/D%C3%A9monstration.<br />
<br />
Exemple résolu. (2017, mise à jour 14 février). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Exemple_r%C3%A9solu.<br />
<br />
Neuf événements (étendu - Smith et Ragan). (2018, mise à jour 3 février). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan).<br />
<br />
Tutoriel. (s. d.). Dans ''Dictionnaire Larousse en ligne''. Récupéré de : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/tutoriel/186836?q=tutoriel#10928276.<br />
<br />
Types de guidage. (2017, mise à jour 1 octobre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré de : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Types_de_guidage.<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Aleven, V. (2010). Rule-Based Cognitive Modeling for Intelligent Tutoring Systems. Dans R. Nkambou, J. Boudreau, R. Mizoguchi (Dir.), ''Advances in Intelligent Tutoring Systems'', 32-62. Springer, Allemagne : Springer Berlin Heidelberg. <br />
<br />
De Villiers, M. R. et Becker, D. (2017). Investigating learning with an interactive tutorial: A mixed-methods strategy. ''Innovations in Education and Teaching International'', ''54''(3), 247-259. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1266959.<br />
<br />
Halpern, R. et Tucker, C. (2015). Leveraging adult learning theory with online tutorials. ''Reference Services Review'', ''43''(1), 112-124. https://doi.org/10.1108/RSR-10-2014-0042.<br />
<br />
Jamet, E. et Fernandez, J. (2016). Enhancing interactive tutorial effectiveness through visual cueing. ''Educational Technology Research and Development'', ''64''(4), 631-641. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9437-6.<br />
<br />
Weeks, T. et Putnam Davis, J. (2017). Evaluating best practices for video tutorials: A case study. ''Journal of Library & Information Services in Distance Learning'', ''11''(1-2), 183-195. https://doi.org/10.1080/1533290X.2016.1232048.<br />
<br />
===Définitions additionnelles du mot tutoriel :===<br />
<br />
Tutorial. (s.d.a). Dans ''Merriam-Webster''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.merriam-webster.com/dictionary/tutorial.<br />
<br />
Tutorial. (s.d.b). Dans ''Oxford Dictionaries''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://en.oxforddictionaries.com/definition/tutorial.<br />
<br />
===Exemples d'utilisation de la microstratégie selon différents milieux d'intervention :===<br />
<br />
* ===Primaire=== : La Commission scolaire des Découvreurs a créé une variété de tutoriels papier à l’intention d’une clientèle de niveau primaire sur l’utilisation du iPad.<br />
<br />
Commission scolaire des Découvreurs. (2018). ''Tutoriels d’applications iPad''. Récupéré le 23 avril 2018 de : http://seduc.csdecou.qc.ca/recit-tablette/tutoriels-dapplications-ipad/.<br />
<br />
* ===Secondaire=== : L’organisme Alloprof met des tutoriels vidéo à la disposition des élèves du secondaire, notamment en sciences et en mathématiques.<br />
<br />
Alloprof. (2018). ''Alloprof - La mesure de la masse d'un gaz''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=zOZVkX-0JPo.<br />
<br />
* ===Préuniversitaire=== : Le Réseau REPTIC a créé une chaîne YouTube appelé Profil TIC qui regroupe un ensemble de tutoriels destinés aux étudiants de niveau préuniversitaire.<br />
<br />
Profil TIC. (2013). ''[2.3.1 et 3.2.1] L'interface du tableur''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=C_LKS0wa4OE&list=PL8_S-ciUTx8W5SoLlrAbU7FB-xQMzz4FD.<br />
<br />
* ===Universitaire=== : La bibliothèque de l’Université Laval offre un tutoriel papier sur l’utilisation de Google Scholar. La bibliothèque de la TÉLUQ présente également une visite guidée de son site web dans un tutoriel vidéo diffusé sur la plateforme YouTube.<br />
<br />
Bibliothèque de l'Université Laval. (s.d.). ''Guide Google Scholar''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.bibl.ulaval.ca/fichiers_site/aide_recherche/formations/guide-scholar-couverture.pdf.<br />
<br />
Université TÉLUQ. (2016). ''Visite guidée du site web de la bibliothèque''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.youtube.com/watch?v=w8F_0H6SMk4.<br />
<br />
* Marché du travail : Microsoft offre de nombreux tutoriels vidéo et papier expliquant comment utiliser la suite Office. Par ailleurs, le site web de la compagnie TechSmith explique dans un tutoriel vidéo et un tutoriel papier comment faire une vidéo avec la suite logicielle Camtasia. <br />
<br />
Microsoft. (s.d.). ''Add a Table''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://support.office.com/en-us/article/video-add-a-table-29a1e938-a78e-4205-bdf7-c418ee002da6?wt.mc_id=otc_basics&ui=en-US&rs=en-US&ad=US.<br />
<br />
TechSmith. (s.d.). ''Camtasia Tutorials''. Récupéré le 23 avril 2018 de : https://www.techsmith.com/tutorial-camtasia-record-edit-share.html.<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18852Apprentissage par projets2021-08-24T14:48:41Z<p>Et367101 : /* Webographie */ modifier les liens web devenus obsolètes + harmoniser les références selon normes APA 7.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et social. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf.<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/.<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c., Dembélé M. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf.<br />
<br />
Gauthier C., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. http://www.3evoie.org/telechargementpublic/canada/gauthier2005a.pdf.<br />
<br />
Hubert, M. (1999). Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, L. (2008). Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf.<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984). Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004). L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean. (2011). Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. http://www.bdaa.ca/biblio/apprenti/implantation/implantation.pdf.<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. https://r-libre.teluq.ca/778/1/R%C3%A9ussite%20scolaire%20et%20r%C3%A9forme%20%C3%A9ducative.pdf.<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'Éducation. Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Récupéré le 24 août 2021 depuis, http://www.education.gouv.qc.ca/index.php?id=39779&L=5.<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean. (2007). Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18851Apprentissage par projets2021-08-24T14:39:20Z<p>Et367101 : /* Bibliographie */ retrait d'un lien web inexistant n'ayant pas été remplaçé.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et social. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf.<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/.<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987). Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c., Dembélé M. (2004). Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf.<br />
<br />
Gauthier C., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. http://www.3evoie.org/telechargementpublic/canada/gauthier2005a.pdf.<br />
<br />
Hubert, M. (1999). Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, L. (2008). Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). https://www.edcan.ca/wp-content/uploads/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf.<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984). Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004). L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18850Apprentissage par projets2021-08-24T14:15:40Z<p>Et367101 : /* Milieu d’intervention */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et social. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf<br />
<br />
Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf<br />
<br />
Hubert, Michel(1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984), Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18849Apprentissage par projets2021-08-24T14:14:10Z<p>Et367101 : /* Type de regroupement des apprenants */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le type de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf<br />
<br />
Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf<br />
<br />
Hubert, Michel(1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984), Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18848Apprentissage par projets2021-08-24T14:12:42Z<p>Et367101 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance étant donné que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through », les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique sont un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire, mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le types de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf<br />
<br />
Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf<br />
<br />
Hubert, Michel(1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984), Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18847Apprentissage par projets2021-08-24T14:09:26Z<p>Et367101 : /* Description */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique, car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance compte tenu que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through » les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique est un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le types de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf<br />
<br />
Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf<br />
<br />
Hubert, Michel(1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984), Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_projets&diff=18846Apprentissage par projets2021-08-24T14:06:52Z<p>Et367101 : /* Types de connaissances */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Project-based learning, PBL.<br />
<br />
Le terme PBL réfère en anglais à project-based learning et problem-based learning (apprentissage par problèmes).<br />
<br />
En français l'abréviation est aussi la même pour le terme « apprentissage par problèmes » que pour le terme « apprentissage par projets », soit APP.<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies pédagogiques issues des théories socioconstructivistes de l’apprentissage impliquent une distinction entre l’enseignement et l’apprentissage. Ce sont des stratégies qui mettent en scène un apprenant actif; le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement un rôle de transmission des informations, mais plutôt un rôle d’organisation, de stimulation et d’aide dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. Parmi ces stratégies de construction des concepts qui impliquent la mise au défi des significations, on y retrouve entre autres: l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par manipulation, la pédagogie active, l'[[apprentissage par découverte guidée]], l'[[apprentissage par découverte]], l'apprentissage contextualisé, etc.<br />
<br />
L’[[apprentissage par problèmes]] est souvent représenté comme une sous-catégorie de l’apprentissage par projets, de même que l’[[apprentissage fondé sur l'enquête]]. Ces deux approches sont centrées sur un étudiant actif; dans le cas de l’apprentissage par problèmes, l’apprenant doit lui-même trouver l’information nécessaire pour résoudre le problème alors que dans le cas de l’apprentissage basé sur l’enquête, l’enseignant guide l’étudiant dans le processus de trouver des solutions et donne l’information nécessaire pour résoudre le problème.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être implémentée soit au niveau [[microstratégie|micro]] lorsqu'il s'agit de petits projets dans le cadre d'une stratégie plus large ou [[macrostratégie|macro]] lorsqu'elle s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage. Dans le cas de l'implémentation d'un projet comme élément distinct dans un cursus plus large alors cette approche pourrait être qualifiée de microstratégie. C'est une macrostratégie lorsqu'elle oriente la démarche globale de l’enseignement vers des objectifs d’apprentissages précis selon un [[modèle]] pédagogique, dans ce cas centré sur le processus de production des connaissances. <br />
<br />
La pédagogie par projets réfère généralement à une méthode d'enseignement qui structure le contenu de l’enseignement et qui s'applique à l'ensemble du système d'apprentissage ([[macrostratégie]]).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les principales connaissances visées par l'apprentissage par projet sont les savoirs, savoir-être et savoir-faire.<br />
<br />
<br />
Les rapports sur l'efficacité des principales études démontrent que les approches pédagogiques centrées sur l'enseignement plutôt que sur l'étudiant sont plus efficaces pour les apprentissages de base, les habiletés cognitives et les dimensions affectives (Gauthier et Dembélé, 2004). <br />
<br />
L'apprentissage par projet vise plutôt l'acquisition de [[connaissances procédurales]] et de [[Compétences|compétences]]. Cette méthode d'apprentissage vise la capacité de savoir agir et réagir dans un contexte particulier.<br />
Le Ministère de l'Éducation du Québec a choisi cette approche pour les cycles primaires jusqu'au 2e cycle afin de développer quatre types de compétences transversales, soit :<br />
<br />
* Les compétences transversales d'ordre intellectuel, tel que la pensée critique<br />
* Les compétences transversales d'ordre méthodologique, comme l'utilisation de méthodes de travail efficaces<br />
* Les compétences transversales d'ordre personnel et social, tel que la sociabilisation<br />
* Les compétences transversales de l'ordre de la communication<br />
(Lafortune, 2009)<br />
<br />
Les compétences transversales peuvent être définies comme la capacité de combiner, mobiliser et utiliser les ressources dans une situation particulière afin de pouvoir agir sur une situation qui peut impliquer des imprévus et problématiques à résoudre. Le choix du développement de compétences plutôt que de connaissances est souvent associé à une vision pratique de l'enseignement qui vise l'atteinte des qualités requises pour l’exercice de plusieurs fonctions sur le marché du travail.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.<br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mises en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances. <br />
<br />
<br />
La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, en fonction de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.<br />
<br />
<br />
Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant. <br />
<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004). <br />
<br />
<br />
Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :<br />
<br />
• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.<br />
<br />
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.<br />
<br />
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.<br />
<br />
<br />
Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :<br />
<br />
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire;<br />
<br />
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques;<br />
<br />
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.<br />
<br />
<br />
<br />
Le projet Follow Through est une des plus vastes études à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
<br />
Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.<br />
<br />
<br />
<br />
:« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent? <br />
<br />
<br />
:À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche : <br />
:<br />
<br />
:- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés; <br />
:- qu’elles sont institutionnalisées avec succès; <br />
:- que les résultats découlant de leur application sont concluants en termes d’apprentissage des élèves; - que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés; <br />
:- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs; <br />
:- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes. <br />
:<br />
<br />
<br />
:Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :<br />
: <br />
<br />
:- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle. <br />
:- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité. <br />
:- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en termes d’apprentissage sont mitigés ou non concluants. <br />
:- Elle sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire. <br />
:- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations » <br />
:<br />
: (Gauthier et Dembélé, 2004)<br />
:<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions de succès de cette stratégie pédagogique est la cohérence entre les projets individuels et le projet collectif : soit la cohérence entre les buts d’apprentissage et le développement du projet en rapport avec les buts personnels et les besoins spécifiques de l’apprenant. Comme l'apprenant est l’acteur principal de ses propres apprentissages, et ceci d’une manière plus autonome que dans d’autres approches, l’importance de la motivation de l’apprenant est plus grande pour cette approche. Les conditions favorables impliquent d’offrir une pédagogie qui soit compatible avec les centres d’intérêt et les buts personnels de l’apprenant. Dans plusieurs cas la compatibilité des objectifs d’apprentissage pour un cours en particulier en relation avec le contexte des buts plus généraux définit dans le cadre plus étendu de sa formation est aussi d'une grande importance compte tenu que la motivation de l’apprenant est liée avec le but plus général de sa formation. (Arpin et Capra, 2001; Giasson, 1995)<br />
<br />
<br />
Un rapport de recherche sur la pédagogie par projet publié par l’Université du Québec en Outaouais en 2004 a tenté d’identifier les conditions favorables à la mise en place de la pédagogie par projet. Le résultat de la consultation des différents intervenants n’amène pas de réponse claire à cette question : en fonction de leurs besoins respectifs ou de leur rôle, les conditions pour la mise en place et l’appropriation de la pédagogie par projet ne sont pas les mêmes chez les différents groupes d’acteurs. À la suite du projet « Follow Through » les facteurs les plus importants pour un apprentissage efficace indépendamment de la stratégie pédagogique est un enseignement bien structuré et la performance de l'enseignant. Cette étude s'applique aux enfants de la maternelle à la troisième année du primaire mais plusieurs autres études corroborent l'importance d'une structure bien établie pour un cours et l'importance des performances de l'enseignant. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2005)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est généralisée dans le système d'éducation québécois du niveau primaire au 2e cycle universitaire. Elle est aussi régulièrement utilisée dans les formations aux adultes au Québec. Son application peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts en fonction du contexte et des apprentissages visés. Par exemple pour un cours de sciences au niveau universitaire, la variante de la pédagogie par problème, où l'enseignant est plus impliqué dans la transmission des informations nécessaires à la résolution de problème, pourrait être une méthode privilégiée compte tenu de la complexité du sujet, alors que dans le cas d'une formation à des adultes, il peut être plus efficace de miser sur la construction de nouvelles connaissances en lien avec les connaissances antérieures.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Comme c’est une méthode d’apprentissage basée sur l’enquête, le rôle de l’enseignant est la construction ordonnée des apprentissages par la définition des objectifs d’apprentissages et des niveaux de maîtrise des compétences visées, il encourage l’autonomie et l’autoévaluation des apprenants dans la construction de leur savoir et il fournit une aide dans le choix de la méthodologie de travail et la structure des tâches à réaliser. <br />
<br />
Durant la phase de réalisation, l’enseignant observe, encourage et partage ses observations avec les apprenants, il fournit une aide aux apprenants dans la résolution de problèmes. Durant la phase didactique, le rôle de l’enseignant est d’aider l’élève à approfondir et enrichir ses savoirs et de favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques. Durant la phase pédagogique, l’enseignant encadre le processus de réflexion à travers la formalisation des savoirs construits.<br />
<br />
Comme cette méthode préconise le développement de l'autonomie de l'apprenant, le rôle de l'enseignant s'apparente plus pour cette méthode à celui d'un médiateur or d'un organisateur qu'à celui d'un transmetteur de connaissances. Une structure et une définition bien établies des objectifs d'apprentissage en fonction des compétences visées seront nécessaires pour assurer le succès de cette méthode<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La pédagogie par projet peut s'appliquer autant à un apprentissage individuel qu'à un apprentissage collaboratif en groupe; ceci en fonction des apprentissages et contextes visés. Le types de regroupement des apprenants participants devra tenir compte, dans le cas de projets collaboratifs, des intérêts communs entre les participants, de leur niveau de scolarité et de connaissances, de leur rythme de travail ou de leur style d'apprentissage (Leroux et Paré, 2016). Dans le cas projet collaboratif, il est important de veiller à ce que la répartition des différentes tâches entre les apprenants permette à tous les apprenants de rencontrer les objectifs d'apprentissage, de même à ce que la mise en commun des activités permette l'auto-évaluation entre les apprenants. L'approche collaborative pour cette méthode d'apprentissage est souvent privilégiée dans les projets exigeants des ressources matérielles importantes, tels que dans le cas d'un cours de sciences au niveau secondaire. Dans le système québécois où cette méthode est appliquée à large échelle, les projets en groupe sont souvent privilégiés afin de répondre non seulement aux contraintes matérielles, mais aussi aux contraintes de temps.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La pédagogie par projet est une méthode d’enseignement utilisée autant pour les interventions en milieu de travail et le cadre de l’enseignement aux adultes que dans l’enseignement primaire, secondaire, collégial et universitaire.<br />
<br />
Au Québec, à la suite du renouveau pédagogique, la pédagogie par projet est préconisée du préscolaire jusqu’à la fin du secondaire et dans plusieurs disciplines des cycles collégiales jusqu’au 2e cycle universitaire; le but final étant le développement de compétences (transversales) chez l’apprenant et le développement de sa capacité à réaliser des tâches et projets réels.<br />
<br />
Le ministère de l’Éducation du Québec préconise depuis la réforme 4 types de compétences transversales à être développées chez les élèves, et ceci, du niveau primaire jusqu’au deuxième cycle : les compétences transversales d’ordre intellectuelles, celles d’ordre méthodologique et celles d’ordre personnel et sociales. Les théories pédagogiques constructivistes basées sur les résultats des recherches de la psychologie cognitive conviennent que la pédagogie par projet peut favoriser le développement de telles compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Selon Hubert (1999), les conditions requises pour qu’un projet soit efficace sont les suivantes :<br />
<br />
* le projet se finalise par une réalisation concrète tout en favorisant un contact avec l’extérieur;<br />
* il permet une prise de pouvoir sur le réel impliquant une reconnaissance sociale ;<br />
* il s’accompagne d’une modification du statut de l’apprenant dans une co-gestion des projets avec les enseignants et les apprenants;<br />
* la pratique du projet implique une prise de pouvoir permettant de prolonger, de renforcer les prises de responsabilité;<br />
* le projet repose sur une autre approche du savoir ;<br />
* la pratique du projet favorise une autre conception de l’évaluation ;<br />
* un seuil minimum de difficulté est atteint ;<br />
* le projet a une dimension collective.<br />
<br />
Les rapports d'études sur des projets tels que le « Follow Through » démontrent la grande importance d'une structure bien organisée et l’importance de la compétence de l'enseignant. Les résultats moins performants de la pédagogie par projet dans les rapports d'études peu possiblement provenir d'une structure moins claire de l'enseignement que dans le cas de l'enseignement directif. En plus de l'importance de l'organisation des savoirs dans la structure de l'enseignement, il est important de ne pas faire des projets une finalité en soi, mais bien un moyen de transmettre des apprentissages.<br />
<br />
Enfin, selon Leroux et Paré (2016), pour favoriser les conditions dans lesquelles sont développés les apprentissages, l'enseignant doit fournir un « accompagnement soutenu et personnalisé à chaque élève ou à chaque équipe ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aguirre, E. et Raucent, B. (2002, Mai). ''L'apprentissage par projet… Vous avez dit projet? Non, par projet!''. In 19ème colloque de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU), Louvain-la-Neuve-Belgique (Vol. 29). Repéré à http://tecfa.unige.ch/proj/cvs/semin/doc_semin2/ColloqueAIPU/projets.pdf<br />
<br />
Arpin, L. et Capra, L. (2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière McGraw-Hill.<br />
<br />
Bousmah, M., Elkamoun, N. et Berraissoul, A. (2005). ''SMART-Project: Un environnement informatique support d'activités collaboratives d'apprentissage par projet, à base de systèmes multi-agents''. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Montpellier 2005. Repéré à http://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00005766/<br />
<br />
Bru M., Not L. (1987), Où va la pédagogie du projet ? Toulouse : Editions universitaires du sud. <br />
<br />
Gauthier c.,Dembélé M. (2004), Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation: revue des résultats de recherche. Education for All Global Monitoring Report 2005. The Quality Imperative. Repéré à : http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf<br />
<br />
Gauthier c., Mellouki M., Simard D., Bissonnette S., Richard M.(2005),Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, Fondation pour l'innovation politique. Repéré à : http://www.robertbibeau.ca/pedagogie%20efficace.pdf<br />
<br />
Hubert, Michel(1999), Apprendre en projets : la pédagogie du projet-élèves. Lyon : Chronique sociale, 1999. Synthèse, Pédagogie, Formation. <br />
<br />
Lafortune, Louise (2008), Pédagogie du projet et développement des compétences transversales : un changement de posture pédagogique. Édition Canada Vol. 49 (5). Repéré à : http://www.cea-ace.ca/sites/default/files/EdCan-2009-v49-n5-Lafortune.pdf<br />
<br />
Leroux, M. et Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Leclet, D. et Quénu-Joiron, C. (2007). Apprentissage par projet. ''Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur, 2&nbsp;vol&nbsp;: Les pédagogies actives: enjeux et conditions'', ''1'' (p. 375-384). Louvain-la-Neuve, Belgique. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=vF0IWwU6nIwC&oi=fnd&pg=PA375&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=0kDpiCJZG2&sig=oxl7Jv4cquqnpkxvioECxYXJ6NU#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Not L. (1984), Une science spécifique pour l'éducation. Université de Toulouse Mirail. Repéré en ligne : http://books.google.ca/books?id=s230CBCq7roC&printsec=frontcover&hl=fr#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Proulx, J. (2004). L'apprentissage par projet. PUQ. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=3gqbs65bZHUC&oi=fnd&pg=PP1&dq=%22apprentissage+par+projet%22&ots=NHbY4TXfeg&sig=Raxh3v2AnCq2X3nkPtJa9S-yKiw#v=onepage&q=%22apprentissage%20par%20projet%22&f=false<br />
<br />
Université du Québec en Outaouais, Département des sciences de l’éducation (2004), L’appropriation de la pédagogie par projet en tant que facteur contributoire à la réussite scolaire des élèves, Rapport de recherche, Projet 2004-PS-95373, Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-CatherineLanaris.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Guide sur les nouveaux programme visant l'éducation aux adultes au Québec :<br />
:Commission scolaire du lac-St-Jean (2013), Recueil d’outils, d’idées, de stratégies et de solutions facilitant l’implantation des nouveaux programmes de la formation de base dans les centres de formation générale des adultes. Repéré à : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/Versusimplantation_dec_2011.pdf<br />
<br />
Synthèse des recherches sur l'efficacité des méthodes d'enseignement :<br />
:Gauthier C., Bissonnette S., Richard M., Réussite scolaire et réformes éducatives. RRAA - Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage, vol. 2, numéro spécial, article 1, p 1-14 04.2009. Repéré à : http://www.formapex.com/les-principes-de-base/124-reussite-scolaire-et-reformes-educatives?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br />
Programme de formation de l'école québécoise :<br />
:Ministère de l'éducation, du Sport et des loisirs (2013), Programme de formation de l'école québécoise, Gouvernement du Québec. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/<br />
<br />
Mémoire sur la problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet :<br />
:Kasende, Anganda Kanyama Jean (2007), Problématique de l'apprentissage de la mathématique en pédagogie du projet, UQAM, Montréal, Kasende A.K. Jean. Repéré à : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/8197/Kasende_Anganda_Kanyama_Jean_2007_memoire.pdf;jsessionid=328BF8D258794300F90ACCFF5C306047?sequence=1<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
* EI.CESI (2015, 17 novembre). ''La pédagogie active avec l’A2P2, c’est quoi ?'' Repéré à http://webogi.com/LX1huD<br />
** L’apprentissage actif par projets (#A2P2) est la méthode pédagogique utilisée à l’[https://www.eicesi.fr/ ei.CESI]. Celle-ci permet aux étudiants d’être acteurs de leur apprentissage et de stimuler leur sens de l’initiative et de l’innovation.<br />
<br />
Reverdy, C (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier de veille de l'IFÉ. Article récupéré dans une revue: http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=82&lang=fr. ⟨hal-01657236⟩<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18845Apprentissage par l'observation2021-08-24T14:01:35Z<p>Et367101 : /* Bibliographie */ ajout lien web à certaines des références + correction présentation selon normes APA 7.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans un environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissage de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016). Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18.<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom.<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_2002_num_102_3_29605.<br />
<br />
Budelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf.<br />
<br />
Catania AC. (1998). Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL. (2007). Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F. (2013). Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf.<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J. and Gautreaux G. (2006). Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7. https://www.researchgate.net/publication/233100918_Observational_learning/link/5474f2950cf245eb436ed42f/download.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html.<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. (1941). Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016.<br />
<br />
Reuchlin M. (1977). Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. (1970). Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542. https://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1970_num_70_2_27912.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. (1998). Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18844Apprentissage par l'observation2021-08-24T13:35:23Z<p>Et367101 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans un environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissage de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016). Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18843Apprentissage par l'observation2021-08-24T13:33:37Z<p>Et367101 : /* Description */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans un environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissage de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18842Apprentissage par l'observation2021-08-24T13:30:17Z<p>Et367101 : /* Type de connaissances */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de cartes simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de base. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18841Apprentissage par l'observation2021-08-24T13:27:09Z<p>Et367101 : /* Stratégies apparentées */ correction orthographique</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement, etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Les_%22bonnes_pratiques%22_de_r%C3%A9daction_des_fiches&diff=18840Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches2021-08-23T00:14:09Z<p>Et367101 : ajouter fiche Étude de cas dans la section des "bonnes pratiques"</p>
<hr />
<div>Voici les fiches qui peuvent être considérées comme de bons exemples en ce qui concerne la présentation et la qualité du contenu.<br />
=== Fiche [[Brise-glace]] === <br />
Cette fiche respecte de bons principes de rédactions tels que : l'organisation du contenu, la structure des phrases, la clarté de l'information, les références et sources. --[[Utilisateur:Et407225|Et407225]] ([[Discussion utilisateur:Et407225|discussion]]) 8 décembre 2018 à 16:24 (EST)<br />
<br />
=== Fiche [[Prise de notes]] ===<br />
<br />
Pour la clarté, la précision et l'organisation des informations, je suggère que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. À cet effet, je me fais la porte-parole de l'ensemble des commentaires des contributeurs. La classification des ressources webographiques par thèmes s'avère très pertinente. --[[Utilisateur:Et429498|Vcastonguay]] ([[Discussion utilisateur:Et429498|discussion]]) 4 avril 2016 à 21:50 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Apprentissage coopératif]] ===<br />
<br />
Pour la rigueur des informations présentées et la qualité d'écriture de son auteure, je propose que cette fiche puisse être considérée comme un exemple de rédaction. Cette fiche fut très utile en tant qu'étudiante du cours TED 6210. --Ilepage 10 juillet 2016 à 16:44 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Dialogue socratique]] ===<br />
<br />
Cette fiche présente de nombreuses informations liées à cette stratégie pédagogique. Celles-ci sont bien structurées et présentées de manière claire. L'ajout d'un exemple pour illustrer le recours à l'analogie est utile. Finalement, cette fiche est à la fois intéressante pour les personnes qui connaissent la stratégie et accessible aux néophytes. Pour ces raisons, je propose donc que cette fiche soit considérée comme un exemple de rédaction. --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 16 juin 2017 à 08:50 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Carte conceptuelle]] ===<br />
<br />
Je propose d’ajouter à ces exemples la fiche sur les cartes conceptuelles. Cette dernière est très bien référencée et écrite selon les règles de rédaction. Toutes les sections sont bien étoffées. --[[Utilisateur:Et338217|Et338217]] ([[Discussion utilisateur:Et338217|discussion]]) 10 novembre 2018 à 08:36 (EST)<br />
<br />
=== Fiche [[Ecriture collaborative (wiki)]] ===<br />
Je recommande cette fiche comme un exemple à suivre. Elle est très de circonstance avec le travail noté 3 à effectuer et avec l'entièreté du cours TED 6210. Elle est bien écrite, bien structuré et contient beaucoup de références.<br />
<br />
=== Fiche [[Exposé interactif (wiki)]] ===<br />
Cette fiche est un bon exemple à suivre. Je trouve qu'elle est très complète et elle m'a permis de bien comprendre la différence entre les différents types d'exposé, soit les exposés magistraux, interactifs et oraux. Nous y retrouvons également beaucoup d'informations accompagnées des références bibliographiques. --Et471086 18 août 2021 à 12:45 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche [[Étude de cas (wiki)]] ===<br />
Cette fiche m'a réellement aidée lors de mon travail noté 2 et 4. Toutes les sections sont complètes et regroupent un maximum d'information sur le sujet. L'information est bien présentée et le texte est agréable à lire et concis. Les références, malgré leur nombre restreint, nous permettent de compléter nos connaissances sur cette stratégie. --Et367101 22 août 2021 à 20:11 (EDT)</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18839Étude de cas2021-08-22T23:56:54Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]] qui peut servir de [[macrostratégie]] lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’[[approche par compétences]], vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18838Étude de cas2021-08-22T23:50:09Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]] qui peut servir de [[Catégorie:macrostratégie|macrostratégie]] lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’approche par compétences, vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18837Étude de cas2021-08-22T23:49:21Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une microstratégie [[Catégorie:Microstratégie|microstratégie]] qui peut servir de [[Catégorie:macrostratégie|macrostratégie]] lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’approche par compétences, vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18836Étude de cas2021-08-22T23:48:48Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */ wikification des liens du résumé introduction vers le WIKI-TEDia</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une [[Catégorie:Microstratégie|microstratégie]] qui peut servir de [[Catégorie:macrostratégie|macrostratégie]] lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’approche par compétences, vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:%C3%89tude_de_cas&diff=18835Discussion:Étude de cas2021-08-22T23:41:31Z<p>Et367101 : /* Évaluation globale */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Votre travail est très intéressant. J'apprécie particulièrement la présentation positive que vous faites de cette stratégie et les conseils que vous donnez quant à son application.<br />
<br />
Ignace<br />
<br />
<br />
Bravo, excellent travail. Clair et précis. Nous utilisons énormément cette stratégie dans la conception de e-learning à mon travail. Nous sommes maintenant à 4 cours développés. Les études de cas viennent à la suite de quelques connaissances et servent à mettre en pratique les concepts appris et ainsi permettre aux apprenants de mieux intégrer la matière et la mettre en contexte dans leurs tâches et leurs milieux de travail. C'est une excellente microstratégie pour faire pratiquer. Bonne continuité. ET 355057<br />
<br />
Il m'arrive l'occasion de proposer cette microstratégie lorsque les apprenants doivent démontrer leur capacité à appliquer des concepts nouvellement appris. J'utilise l'étude de cas principalement pour éviter les tests à choix de réponses qui vérifient davantage leur capacité à se souvenir. Votre fiche, qui est très bien écrite en passant, me servira dans le cadre de mes fonctions de conseiller. La façon dont vous avez traité le sujet est très inspirante.<br />
S. Drapeau 4 août 2015 à 15:32 (EDT)<br />
<br />
Très intéressant. L'étude de cas permet de recréer des situations réelles du marché du travail et mettre l'apprenant dans son futur contexte de travail. Nous l'utilisons dans plusieurs formations qui s'adressent à des adultes qui font une formation courte pour intégrer le marché du travail rapidement. J'ai cependant remarqué que quand on consulte par catégorie et que l'on clique sur "macrostratégie" elle n'apparaît pas comme faisant partie de celle-ci. Il serait intéressant de l'ajouter. <br />
Sophie --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 6 juillet 2017 à 20:41 (EDT)<br />
<br />
== Ajout à la page ==<br />
<br />
22 août 2021 <br />
Le résumé introductif a été ajouté à cette microstratégie. Par conséquent, toutes les sections sont complétées.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et367101https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18834Étude de cas2021-08-22T23:28:19Z<p>Et367101 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une microstratégie qui peut servir de macrostratégie lorsqu’utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’approche par compétences, vise à présenter à un petit groupe un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancée, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et367101