https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et260033&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T20:24:18ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11958Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T03:23:57Z<p>Et260033 : Changement de statut = À compléter</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À compléter'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cas de formations en ligne, par exemple.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models.'' (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes.'' Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11957Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T03:19:38Z<p>Et260033 : /* Bibliographie */ correction</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models.'' (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes.'' Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11956Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T03:17:08Z<p>Et260033 : /* Bibliographie */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11955Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T03:13:49Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11954Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T03:02:31Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11953Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T02:58:02Z<p>Et260033 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé" l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11952Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T02:56:05Z<p>Et260033 : /* L'organisation du contenu d'enseignement */ modification de contenu</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé" l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11951Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-04T00:29:41Z<p>Et260033 : /* Bibliographie */ Ajout d'une référence bibliographique et corrections de références</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé" l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). ''Scaffolding: An important teacher competency in online learning''. TechTrends, 47(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424 <br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. ISBN-0-937597-55-4<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Development. 45(1) p65-94.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11950Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:57:25Z<p>Et260033 : /* Bibliographie */ Ajout d'une référence bibliographique</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé" l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). ''Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning''. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). ''Survey of instructional development models''. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). '' Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes''. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
Ragan, T. J., Smith, P. L., & Curda, L. K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merriënboer, & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 384-399). New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11949Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:46:02Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ reformulation</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé" l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11948Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:44:50Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ reformulation</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées ont la capacité d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11947Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:42:38Z<p>Et260033 : /* Le soutien pédagogique (Scaffolding) */ mise en forme</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées ont la capacité d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Il s’agit d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11946Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:35:07Z<p>Et260033 : /* Conseils pratiques */ suppression</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées ont la capacité d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Il s’agit d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11945Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:33:58Z<p>Et260033 : /* Conseils pratiques */ réponse aux commentaires</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br /><br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 17:33 (EST) J'ai apporté des précisions complémentaires.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation,<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:01 (EST) Je l'ai supprimé ainsi que le paragraphe suivant. Je n'ai pas en main l'écrit de Jonassen qui me permettrait de vérifier ce qu'il veut dire dans ce passage du texte de Christopher.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) En effet. Je l'ai supprimé.<br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) J'ai transféré la présentation du site compagnon dans la webographie et j'ai retiré l'exemple.<br />
::Je me demande si je ne pourrai pas ajouter dans cette section des recommandations émises par Ragan et al. (2008) : <br />
::1) Ils suggèrent que l'enseignement devrait recourir aussi souvent que possible à des stratégies génératives. Toutefois, les stratégies soutenantes devraient être privilégiées lorsque le temps alloué à l'enseignement est limité ou bien dans les cas où des stratégies génératives pourraient être source de frustration et d'anxiété.<br />
::2) Ragan et al. (2008) recommandent d'utiliser une approche de résolution de problèmes afin de déterminer le niveau de soutien cognitif requis pour chaque événement, et qui prenne soigneusement en considération les caractéristiques de la tâche, de l'apprenant et du contexte (Richey et al. (2011), p. 117)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11944Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T23:01:49Z<p>Et260033 : /* Milieu d’intervention */ réponse au commentaire</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br /><br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 17:33 (EST) J'ai apporté des précisions complémentaires.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation,<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:01 (EST) Je l'ai supprimé ainsi que le paragraphe suivant. Je n'ai pas en main l'écrit de Jonassen qui me permettrait de vérifier ce qu'il veut dire dans ce passage du texte de Christopher.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11943Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T22:33:33Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ suivi du commentaire</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br /><br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 17:33 (EST) J'ai apporté des précisions complémentaires.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11942Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T22:31:44Z<p>Et260033 : /* Type de guidage */ correction</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées ont la capacité d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Il s’agit d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11941Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T22:26:55Z<p>Et260033 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ élaboration du contenu selon commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies « soutenantes » sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles prennent en charge la structuration de leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées ont la capacité d’assumer eux-mêmes le contrôle de leur apprentissage. Il s’agit d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles leur permettent de construire leur propre signification de l’enseignement « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11939Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T20:30:10Z<p>Et260033 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ correction du titre de la figure</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11937Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T20:28:11Z<p>Et260033 : /* Type de guidage */ Correction du titre de la figure selon commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Modele_choix_strategie_Smith_Ragan.jpeg&diff=11936Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg2017-03-03T20:22:41Z<p>Et260033 : Et260033 a importé une nouvelle version de « Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg »</p>
<hr />
<div></div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Modele_choix_strategie_Smith_Ragan.jpeg&diff=11935Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg2017-03-03T20:21:14Z<p>Et260033 : Et260033 a importé une nouvelle version de « Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg »</p>
<hr />
<div></div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Modele_choix_strategie_Smith_Ragan_v1.jpg&diff=11934Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg2017-03-03T20:18:16Z<p>Et260033 : Principes du choix d'une stratégie à guidage faible ou élevé
{{PAGENAME}}
{{PAGENAME}}
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé|{{PAGENA...</p>
<hr />
<div>Principes du choix d'une stratégie à guidage faible ou élevé<br />
<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée|{{PAGENAME}}]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants|{{PAGENAME}}]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé|{{PAGENAME}}]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Modele_choix_strategie_Smith_Ragan.jpeg&diff=11932Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg2017-03-03T20:15:51Z<p>Et260033 : Et260033 a importé une nouvelle version de « Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg »</p>
<hr />
<div></div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Modele_choix_strategie_Smith_Ragan.jpeg&diff=11931Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg2017-03-03T20:15:04Z<p>Et260033 : Et260033 a importé une nouvelle version de « Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg »</p>
<hr />
<div></div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11929Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T20:13:06Z<p>Et260033 : /* L'organisation du contenu d'enseignement */ rédaction</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11928Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T19:53:54Z<p>Et260033 : /* Type de regroupement des apprenants */ correction</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11919Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T17:41:09Z<p>Et260033 : /* Webographie */ Ajout d'une référence webographique pour le site compagnon de Smith et Ragan selon commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements d'enseignement-apprentissage, au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. À chaque événement d'enseignement correspond donc un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11918Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T17:33:13Z<p>Et260033 : /* Conseils pratiques */ en rédaction</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements d'enseignement-apprentissage, au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. À chaque événement d'enseignement correspond donc un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
en rédaction<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11917Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T17:31:58Z<p>Et260033 : /* Milieu d’intervention */ modification selon commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements d'enseignement-apprentissage, au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. À chaque événement d'enseignement correspond donc un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11916Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T16:43:58Z<p>Et260033 : /* Type de regroupement des apprenants */ réponse au commentaire</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST)--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11915Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-03T16:42:31Z<p>Et260033 : /* Type de regroupement des apprenants */ajout de contenu selon commentaire</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements d'enseignement-apprentissage, au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. À chaque événement d'enseignement correspond donc un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance dans le cas de formations en ligne.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11906Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-02T05:41:27Z<p>Et260033 : /* Description */ réponses aux commentaires</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11905Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-02T05:37:05Z<p>Et260033 : /* L'organisation du contenu d'enseignement */ modification de contenu selon les commentaires</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie soutenante (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements d'enseignement-apprentissage, au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. À chaque événement d'enseignement correspond donc un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11904Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-02T03:31:46Z<p>Et260033 : /* Le soutien pédagogique (Scaffolding) */ ajout définition soutien pédagogique et reformulation</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11902Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-02T02:03:24Z<p>Et260033 : /* Fondements théoriques */ correction</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11881Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-03-01T04:27:20Z<p>Et260033 : /* Fondements théoriques */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être effectuées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11801Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-27T04:36:35Z<p>Et260033 : /* Description */ réponses aux commentaires</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue au paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").. <br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11800Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-27T04:22:25Z<p>Et260033 : /* Fondements théoriques */ précision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Il s'agit alors d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être effectuées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11799Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-27T04:17:39Z<p>Et260033 : /* Fondements théoriques */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Il s'agit alors d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités de traitement cognitif utiles à l'apprentissage et qui peuvent être effectuées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11751Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-25T01:47:01Z<p>Et260033 : /* Bibliographie */ Ajout d'une référence bibliographique</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Il s'agit alors d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, la charge cognitive "pertinente" (''germane''), utile à l'apprentissage, correspond à l'effort fourni par l'apprenant, qui est nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) stockés dans la mémoire à long terme. Smith et Ragan considèrent que la macrostratégie choisie par le concepteur pédagogique doit favoriser ce dernier type de processus cognitifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités de traitement cognitif utiles à l'apprentissage et qui peuvent être effectuées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11750Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-25T01:40:37Z<p>Et260033 : /* Fondements théoriques */ précision concernant la charge cognitive inutile vs pertinente</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Il s'agit alors d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, la charge cognitive "pertinente" (''germane''), utile à l'apprentissage, correspond à l'effort fourni par l'apprenant, qui est nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) stockés dans la mémoire à long terme. Smith et Ragan considèrent que la macrostratégie choisie par le concepteur pédagogique doit favoriser ce dernier type de processus cognitifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités de traitement cognitif utiles à l'apprentissage et qui peuvent être effectuées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=11732Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2017-02-24T17:21:33Z<p>Et260033 : Fiche en révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''En révision'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Celle-ci stipule, d’une part, que les objectifs d’apprentissage peuvent être catégorisés en fonction des activités internes de traitement cognitif qui sont requises pour les atteindre. D’autre part, une hiérarchie d’apprentissage et des conditions externes sont également nécessaires. (Christopher, 2011, p.14) <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br /><br />
<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités de traitement cognitif utiles pour un apprentissage donné et qui peuvent être exécutées non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
<br />
La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131). <br /><br />
<br />
Selon Gustafson et Branch (2002), le caractère détaillé et prescriptif de ces stratégies d’enseignement est unique à la macrostratégie des Neuf événements étendus (Christopher, 2011, p.7). Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagoqique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2) Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macro-stratégie des Neuf événements étendus s'adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
<br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan.jpeg|Modélisation du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation, bien qu’ils ne suffisent pas entièrement, pour l’apprentissage par problèmes étant donné que la majorité des ouvrages de conception pédagogique n’ont pas abordé ce sujet (traduction libre) (Jonassen, 1997, p. 66, cité par Christopher, 2011, p. 14). <br /><br />
<br />
Cette macrostratégie peut aussi être appropriée pour structurer le contenu d'un enseignement sur le Web (traduction libre) (Dabbagh, 2002, cité par Christopher, 2011, p. 14).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
==== Différentes stratégies d'enseignements selon les types de connaissances ====<br />
Christopher (Christopher, 2011, p.8) propose un récapitulatif des stratégies d’enseignements de Smith et Ragan, en fonction des types de connaissances (faits, procédures, concepts, principes, résolution de problèmes), à enseigner. Voici, par exemple, une stratégie au sujet des '''Connaissances déclaratives''' (Savoir quelque chose : étiquettes et noms, faits et listes, discours organisé) :<br />
* '''Théorie des réseaux de propositions'''<br />
* '''Stratégies de présentation''' :<br />
::Lier aux connaissances existantes<br />
::Organiser (regrouper en éléments simples)<br />
::Commenter, élaborer<br />
::Classer<br />
::Schématisation conceptuelle<br />
::Schéma organisateur<br />
::Techniques de métaphore<br />
::Stratégies de répétitions<br />
::Techniques mnémoniques<br />
::Images<br />
* '''Séquence de présentation''' :<br />
::Survol de la leçon<br />
::Corps de la leçon :<br />
:::Faire appel aux connaissances antérieures pertinentes<br />
:::Traiter l’information<br />
:::Se concentrer<br />
:::Employer des stratégies d’apprentissage<br />
:::Pratiquer<br />
:::Retour sur les connaissances acquises<br />
::Conclusion : résumer et réviser<br />
<br /><br />
==== Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition ====<br />
<br /><br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants ([http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533 Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition]) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé.<br /><br />
<br />
Prenons le cas du [http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=resource&bcsId=2112&itemId=0471393533&resourceId=4268 jeu d'aide-mémoire] dont le concepteur pédagogique peut se servir pour réaliser les tâches requises par chaque phase du développement d’un projet de formation.<br /><br />
<br />
* Exemple de l''''aide-mémoire n°3''' contenant une liste de questions-guides pour définir le but d'un cours et analyser une tâche : <br /><br />
<br />
<br />
:'''"Goal Identification and Task Analysis'''<br />
::A. Write the instructional goal of the course, unit, or lesson in performance terms. (Remember, you may omit the standards at this time.)<br /><br />
::B. What kind of learning outcome does this goal represent?<br /> <br />
::C. List the 3 - 12 information processing steps that an expert would use in completing this goal. (Remember you may wish to write a representative test question to guide this analysis.)<br /><br />
::D. (Optional) Represent the information processing analysis graphically.<br /><br />
::E. For each step in the information processing analysis, indicate the prerequisites.<br /><br />
::F. (Optional) Represent the prerequisite analysis in graphic form.<br /><br />
::G. Write a performance objective for the instructional goal, each step in the information processing analysis, and each prerequisite in your instructional analysis."<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dabbagh, N. (2002). Scaffolding: An Important Teacher Competency in Online Learning. TechTrends.<br /><br />
<br />
Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models. (Fourth Edition ed.). Syracuse, New York, Syracuse University.<br /><br />
<br />
Jonassen, D. H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research and Design.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutorat_en_ligne&diff=11540Discussion:Tutorat en ligne2017-02-20T05:04:15Z<p>Et260033 : /* Type de guidage */ Lien possible avec la macrostratégie des Neuf événements étendu</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Inscrire ici vos commentaires généraux sur la fiche.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Je crois qu'il serait intéressant de faire le lien ici avec la macrostratégie des [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]. Leur macrostratégie repose sur l'idée qu'il est possible de faire varier le niveau de guidage en fonction des caractéristiques de l'apprenant, du contexte et de la tâche. Celle du tutorat en ligne est vraiment intéressante du point de vue d'un des deux principes essentiels de Smith et Ragan; c'est-à-dire que, pour être optimale, une stratégie pédagogique devrait viser un guidage minimal de l'apprenant pourvu que celui-ci puisse bénéficier du soutien pédagogique suffisant pour lui permettre de réaliser son apprentissage à temps, avec le minimum de frustration, d'anxiété et un faible sentiment de danger. <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 20 février 2017 à 00:04 (EST)<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Conception_universelle_de_l%27apprentissage&diff=11539Discussion:Conception universelle de l'apprentissage2017-02-20T04:23:36Z<p>Et260033 : /* Type de stratégie */ modèle ou macrostratégie?</p>
<hr />
<div>== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Il y a peut-être trop d'informations dans cette rubrique. Il faudrait peut-être déplacer une partie de celle-ci dans une autre sous-catégorie. --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 13:45 (EDT)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Je me demande si l'UDL, la conception universelle de l'appentissage ne serait-il pas un modèle pédagogique. La définition du [[Modèle]] dans WikiTedia dit que "les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. UDL impose une réflexion initiale autant pour les concepteurs ue pour les enseignants pas raport au séquençage du contenu et surtout de sa présentation et de l'évaluation des connaissances.<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 17 février 2017 à 11:19 (EST)<br /><br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 19 février 2017 à 23:23 (EST)<br /><br />
<br />
Mon commentaire à propos de votre fiche, très intéressante, porte sur 2 points :<br />
# Je suis d'accord avec le commentaire de Elena, ci-dessus. Vous parlez de la CUA comme d'un modèle à plusieurs reprises dans votre fiche. Il serait intéressant de lire dans la section Type de stratégie ce qui permet de la rattacher à la fois à un modèle et à une macrostratégie, ou de la rapprocher davantage de cette dernière. Serait-ce une macrostratégie parce que la CUA tient compte de certaines particularités chez les apprenants ayant des besoins particuliers?<br /><br />
# "Les trois lignes directrices" renvoient à la page dans WikiTedia qui présente le concept de "macrostratégie" mais je ne comprends pas le rapport : le contenu de la page "Macrostratégie" ne réfère à aucune ligne directrice, comme tel : faites-vous référence aux "conditions d'apprentissage", aux "types de connaissances visées" et aux "caractéristiques des apprenants" dont vous parlez ensuite? En fait, est-ce le bon hyperlien, car vous avez déjà inséré le lien vers cette page dans le premier paragraphe. Ou bien, les "trois piliers de la CUA sont les "trois lignes directrices? Si c'est ce que vous vouliez dire, alors je crois qu'il faudrait rephraser, pour bien clarifier. <br /><br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=11538Apprentissage basé sur les cas2017-02-20T01:11:33Z<p>Et260033 : /* Webographie */ Suppression de la référence qui était périmée (Cardiff University)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case based learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les principales stratégies apparentées sont les suivantes.<br />
*méthode des cas (''Case method'')<br />
*[[apprentissage par problèmes]]/APP (''Problem based learning/PBL'')<br />
*[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]] (''Inquiry-based learning'')<br />
*[[étude de cas]] (''Case study'')<br />
*[[résolution de problèmes]] (''Problem solving'').<br />
<br />
<br /><br />
La stratégie d’apprentissage par les cas (ABC, ou CBL en anglais) est en même temps très proche et distincte des stratégies apparentées énumérées ci-dessus. Ceci provoque quelques flottements au niveau terminologique mais également conceptuel, qui commandent de clarifier minimalement les frontières et propriétés de ces diverses stratégies pédagogiques.<br />
<br />
*Certains auteurs, tels Thistelthwaite et al. (2012, e422) utilisent indifféremment apprentissage par les cas (case-based learning) et méthode des cas (case method learning). Pour le CEFES (2005) « étude de cas » et « méthode des cas » sont synonymes… À un premier niveau, il s’agit de situer les points communs et différences entre les différentes stratégies pédagogiques reposant sur l’analyse de « cas » : apprentissage par les cas, méthode des cas et étude de cas.<br />
<br />
*La seconde mise en dialogue nécessaire se situe entre l’apprentissage basé sur les cas (ABC) et l’apprentissage par problème (APP). En effet, comme l’indique Williams (2005, 578) l’ABC est souvent défini par opposition à l’APP (apprentissage par problèmes), bien que les deux stratégies aient de nombreux traits communs sur le plan pédagogique. Par ailleurs, la description que donne l’université Queen’s de son approche pédagogique basée sur l’apprentissage par les cas (Thistelthwaite et al., 2012) pourrait très bien se lire comme la description de l’apprentissage par problème. Selon d’autres, même si elles partagent une approche constructiviste, les deux stratégies présentent des différences bien réelles(Savery, 2006).<br />
<br />
*Enfin, Thistelthwaite et al. (2012, e422), incluent presque l’ABC (CBL en anglais) dans la méthode plus générale d’apprentissage fondé sur l’enquête : « ''(CBL…) links theory to practice, through the application of knowledge to the cases, using inquiry-based learning methods'' ».<br />
<br />
Les développements qui suivent traitent de ces trois mises en relation des concepts liés à ces différentes stratégies pédagogiques et proposent une interprétation de leurs frontières, points communs et différences.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''1. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et méthode des cas/étude de cas'''</big></big><br />
<br />
Ces trois stratégies pédagogiques sont basées sur les cas. Les différentes variantes ou types de cas sont discutés dans la rubrique « Description » ci-dessous. Le type de cas n’est pas le critère de différenciation de ces trois stratégies.<br />
<br />
Au terme des lectures et analyses effectuées sur l’ABC, les stratégies d’« apprentissage basé sur les cas » et de « méthode des cas » semblent être en fait presque synonymes (Thistelthwaite et al., 2012; Williams, 2005; Srinivasan et al., 2007; Savery, 2015; Mucchielli, 1992; Van Stappen, 1989; CEFES, 2005). Les deux se réfèrent à la même « origine » historique (la méthode pédagogique mise en place par Harvard) (Van Stappen, 1989) et toutes deux ont pour objectif de base de faire des ponts entre la théorie et la pratique dans un contextes de formation de professionnels (droit, médecine, gestion pour nommer les domaines disciplinaires précurseurs), à travers un apprentissage actif et collaboratif basé sur l’analyse de cas. L’usage du terme « méthode des cas » semble plus fréquent dans la littérature francophone, tandis que du côté anglophone, on parle surtout de « ''Case-based learning'' », c’est-à-dire d’apprentissage basé sur les cas. <br />
<br />
Par contre, la différence avec l’étude de cas est beaucoup plus nette, tel que l’indique Mucchielli (1992, 4), un des premiers psychopédagogues francophones à s’être intéressé à la méthode des cas.<br />
<br />
::La ''méthode des cas'' est souvent confondue avec les « études de cas » au sens de la présentation d’observations cliniques ou autres cas concrets, destinés à provoquer l’intérêt sur un problème général, à illustrer une définition, ou à faire réfléchir le lecteur en vue d’un diagnostic (après avoir évoqué les divers diagnostics possibles). La méthode des cas (...) n’a rien à voir avec ce vieux système pédagogique de présentation de cas concrets d’illustration.<br />
<br />
L'assimilation de l'étude de cas avec un "vieux système pédagogique" doit être replacée dans le contexte de l'époque. Ce jugement sévère avait probablement pour but d'appuyer le trait sur les différences et spécificités de la méthode des cas, alors embryonnaire et peu reconnue. L’étude de cas ne se réduit plus maintenant à cette fonction d’illustration, et elle est parfois même assimilée à la méthode des cas (cf. la fiche sur la stratégie « [[Étude de cas]] »).<br />
<br />
La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. <br />
*L’étude de cas désigne une [[microstratégie]].<br />
*La méthode des cas désigne plutôt une [[macrostratégie]], bien qu’on puisse également la considérer comme une microstratégie (voir la fiche sur l'[[étude de cas]])<br />
*L’apprentissage basé sur les cas (ABC) peut être considéré comme un [[modèle]], puisque, historiquement, il a souvent orienté l’ensemble d’un programme de formation facultaire. Par contre, il peut aussi être assimilé à une macrostratégie, lorsqu’il ne vise qu’un cours, par exemple (cf. ci-dessous dans les rubriques « Type de stratégie » et « Description »).<br />
<br />
<br />
Figure 1<br />
<br />
'''Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie''' <br />
(Modèle, macro et micro)<br />
<br />
<br />
[[image:graphique_1_Cas.png|center|460px|]]<br />
<br />
<br />
<br />
Pour rendre compte de ces glissements identifiés entre les types de stratégies, on voit que la méthode des cas est de couleur verte (car elle est avant tout une macrostratégie), mais elle s’étend vers la gauche et recouvre le terrain de la microstratégie. L’apprentissage basé sur les cas, pour sa part, adopte le jaune du modèle, mais il couvre également l’espace de la macrostratégie sur sa gauche. Au centre, les deux stratégies se superposent : en tant que macrostratégies, la méthode des cas et l’apprentissage basé sur les cas seraient en gros synonymes.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''2. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et apprentissage par problèmes (APP)'''</big></big><br />
<br />
Le second pôle de différenciation concerne deux stratégies similaires en termes de « [[types de stratégies]] » : l’apprentissage basé sur les cas et l’apprentissage par problèmes fonctionnent tous les deux comme des modèles, mais peuvent également être utilisés comme macrostratégie.<br />
<br />
<br />
<big>'''2.1 Caractéristiques communes'''</big><br />
<br />
Les principales caractéristiques communes de l’ABC et de l’APP sont les suivantes (pour des explications plus détaillées, voir la rubrique « Description ») :<br />
*l’apprentissage est basé sur l’analyse de situations complexes et authentiques ;<br />
*il vise à développer indirectement de l’expérience professionnelle, à s’exercer à faire des diagnostics de situation ; <br />
*il comporte plusieurs phases, dont notamment : l’analyse du cas ou du problème concret, le diagnostic et l’étude des différentes solutions, la décision sur la solution à privilégier et la conceptualisation, pour déduire des principes ou des règles applicables à des situations similaires.<br />
*l’apprentissage se fait au moins en partie dans le cadre de petits groupes de travail ;<br />
*le processus d’analyse est le centre d’intérêt et non la solution retenue (il n’y a pas une ''bonne'' solution à trouver) ;<br />
*une phase de formalisation, généralisation, intégration boucle le processus.<br />
<br />
Williams (2005, 577) décrit l’apprentissage par les cas comme un dérivé de l’apprentissage par problèmes. Ainsi selon lui,<br />
<br />
:''CBL’s main traits derived from PBL are that a case, problem, or inquiry is used to stimulate and underpin the acquisition of knowledge, skills, and attitudes. Cases place events in a context or situation that promote authentic learning. (…) CBL allows students to develop a collaborative, team based approach to their education. Other characteristics include hypothesis generation and the consolidation and integration of learning activities.<br />
''<br />
<br />
Cette représentation de la place nodale de l’apprentissage par problèmes est illustrée dans la figure qui suit (Williams, 2005, 578). À noter que le « Project based learning », dans la bulle supérieure, apparaît tout comme le CBL comme un dérivé du cœur du système formé par le PBL. Le PBL du centre devrait-il être considéré comme le modèle général, alors que les deux sous-systèmes (CBL et project based learning) seraient deux macrostratégies liées à ce modèle général? (cf. ci-dessus). <br />
<br />
<br />
[[Fichier:Williams PBL.PNG ]]<br />
<br />
L’extrait de Romainville reproduit ci-dessous décrit l’apprentissage par problèmes. Il pourrait toutefois constituer une description de l’apprentissage basé sur les cas. On y trouve les caractéristiques communes aux deux approches en termes de conception de l’apprentissage et par conséquent, de stratégie cognitive. On pourrait donc peut-être comprendre ces caractéristiques comme relevant du modèle général PBL, au centre du diagramme de Williams.<br />
<br />
:On part de situations problématiques authentiques, donc très complexes ou de cas construits. Les processus individuels et collectifs de recherche, d’exploration de la documentation et de communication, ainsi que la réflexion sur le processus lui-même (métacognition) sont aussi importants que la solution. <br />
<br />
: L’APP se fonde, en bonne part, sur le raisonnement analogique qui consiste à utiliser un problème familier pour résoudre un nouveau problème du même type. L’étudiant se construit une représentation de l’ancienne situation intégrant le problème, le chemin emprunté pour aboutir à sa résolution ainsi que les résultats obtenus, il le code en mémoire sur base de critères structurelles (sic) et superficielles (sic). (...) Au fur et à mesure de ses expériences, l’apprenant encode de nombreuses situations, qui sont analysées, stockées et organisées en mémoire à long terme. Des inférences sont ainsi réalisées, elles activent la base de données et permettent une adaptation rapide de l’ancienne situation à la nouvelle par le biais de comparaisons, d’extractions d’informations importantes (…). (Romainville, 1999, 1-2)<br />
<br />
À la lumière de cette description, on voit que l’APP et l’ABC s’inscrivent toutes deux dans les principes de l’approche cognitive, comprise comme intrinsèquement constructiviste (Pudelko, 2013, 64). Savery considère d’ailleurs que l’APP (''Problem based learning'') est un des meilleurs exemples d’environnement d’apprentissage constructiviste (1998, 135). <br />
<br />
<br />
<big>'''2.2 Éléments de différenciation'''</big><br />
<br />
Les deux stratégies, si elles sont similaires, ne sont pas identiques ; des nuances importantes les distinguent. En voici un bref résumé.<br />
<br />
'''''Le statut ou la nature du problème''''' - Selon Savery (2001, 11) au-delà de leurs nombreux points communs, la différence majeure tient au fait que dans l’apprentissage basé sur les cas, le problème est en quelque sorte pré-défini par le cas tel qu’il est élaboré par l’enseignant et présenté aux étudiants. Dans l’apprentissage par problèmes, c’est au contraire l’apprenant qui doit définir le problème. Selon les défenseurs de l’APP, il est tout aussi important (et plus motivant) d’être capable de formuler le problème que de développer une solution ou un éventail de solutions.<br />
<br />
On peut en voir une confirmation dans la description faite de l’APP par le Center for Case Study Teaching in Science : <br />
:''Problem based learning is a teaching method in which students work cooperatively in small groups to find solutions to problems. The focus is on having students identify the learning issues associated with a problem themselves.''<br />
<br />
'''''La structuration du problème''''' – L’apprentissage basé sur les cas s’appuie sur des problèmes plus structurés que dans l’apprentissage par problèmes (Thistelthwaite et al. 2012, e423; Savery, 2001, 8). Selon Savery, cette préstructuration du problème aurait un impact négatif sur la motivation et l’engagement de l’élève. <br />
<br />
'''''La phase préparatoire''''' – Dans l’apprentissage basé sur les cas, l’enseignant met à la disposition des étudiants, avant la présentation du cas, un certain nombre de ressources qui leur permettent de développer des connaissances préalables qui vont les aider à analyser le cas. L’apprentissage par problèmes, au contraire, ne demande aucune expérience ou compréhension préalable du sujet traité : cela fait partie de l’apprentissage des étudiants de déterminer quelles sont les ressources et connaissances à aller chercher pour trouver des solutions au problème (Williams 2005, 578; Srinivasan, 2007, 74).<br />
<br />
'''''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''''' – La phase préparatoire prévue dans l’apprentissage basé sur les cas se déroule généralement en travail individuel : les étudiants effectuent seuls la recherche d’information, puis ils la mettent en commun pour pouvoir procéder à l’analyse du cas. En ce qui concerne l'APP, selon plusieurs auteurs, l'essentiel du processus d'apprentissage se fait en équipes (Savery, 2005; Guilbert, 1997).<br />
<br />
'''''Centration sur l’apprenant''''' – Les deux stratégies, on l’a vu, s’inscrivent dans une démarche constructiviste (socioconstructiviste plus exactement) et une approche centrée sur l’apprenant. Toutefois selon Guilbert 1997, 68) l’APP est encore plus centrée sur l’apprenant que l’apprentissage par les cas.<br />
<br />
'''''La dimension métacognitive''''' – L’approche par problèmes est tout entière orientée vers la dimension métacognitive de l’apprentissage, qui structure l’acquisition des connaissances dans le domaine visé, tandis que dans l’apprentissage basé sur les cas la dimension métacognitive serait en quelque sorte « court-circuitée » par la pré-formulation du cas, visant à faciliter la maîtrise des contenus. Ainsi, pour Savery et Duffy (2001), l'APP intègre la dimension "résolution de problèmes" au coeur de l'apprentissage du domaine de connaissances. Dans l'ABC, par contre, les attributs-clés du cas étant mis en lumière, l'emphase se déplace sur les connaissances au détriment du processus et, de ce fait, l'engagement de l'apprenant dans la résolution de problèmes comme telle est compromis. Les auteurs marquent les distances entre l'APP et le dialogue socratique ou la découverte guidée (auquel s'apparente plus l'ABC), dans lesquels c'est l'enseignant qui pré-détermine vers quelles découvertes il veut amener l'apprenant. <br />
<br />
: ''Finally, this is not a Socratic process, nor is it a kind of limited discovery learning environment in which the goal for the learner is to “discover” the outcome the instructor wants. The learners have ownership of the problem. The facilitation is not knowledge driven; rather, it is focused on metacognitive processes.'''' (Savery & Duffy, 2001, 14)<br />
<br />
Cet dernier point introduit on ne peut mieux le dernier grand élément de différenciation entre les deux stratégies, à savoir le rôle de l’enseignant, instructeur, tuteur. <br />
<br />
'''''Rôle du tuteur''''' – Les différences dans le rôle du tuteur (de l’enseignant) sont relevées par plusieurs auteurs (Hmelo-Silver, 201; Savery, 2001, Srinivasan, 2007). Le tuteur est plus directif dans l’apprentissage basé sur les cas. Son rôle de guidage est nettement plus prononcé : <br />
*d’abord à travers la formulation du cas, qui constitue déjà une problématisation de la situation à l’étude; <br />
*ensuite, parce que dans l’apprentissage basé sur les cas, les étudiants peuvent poser des questions au tuteur, en tant qu’expert de contenu, ce qui n’est pas le cas dans l’APP<br />
*dans l’apprentissage basé sur les cas, la construction des connaissances nécessaires à l’atteinte des objectifs (construction d’une solution au cas) est une responsabilité partagée entre les étudiants et le tuteur, tandis qu’elle ne relève que des étudiants dans l’APP;<br />
*Si le groupe s’égare en cours de travail, dans l’apprentissage basé sur les cas, le tuteur va tenter, par des questions, des remarques, etc. de ramener le groupe sur les rails. Dans l’APP, ces « errements » ne sont pas relevés ou évités, car ils sont considérés comme étant formateurs au même titre par exemple que les erreurs.<br />
*Dans le prolongement de la vision d’un des « fondateurs » de l’APP, Barrows, le tuteur y est un coach pour la dimension métacognitive uniquement, alors que dans l’apprentissage basé sur les cas, il est une ressource et un guide également au niveau des apprentissages cognitifs. <br />
<br />
De nombreux débats se déroulent sur les pour et les contre de chacune de ces stratégies. L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines (Williams, 2005; Savery, 2006; Srinivasan,2007; Thistlethwaite, 2011). Le compte-rendu de ces débats sur les considérations pédagogiques qui ont présidé à cette « mutation » de l’APP vers l’ABC et donc sur les atouts présumés de l’ABC est placé dans la rubrique <Description>.<br />
<br />
<br />
<br />
<big><big>'''3. Diagramme général des principales stratégies apparentées'''</big></big> <br />
<br />
<br />
Deux précisions terminologiques complémentaires sont nécessaires avant de proposer le diagramme général des principales stratégies : la notion de « résolution de problème » et les liens avec l’apprentissage fondé sur l’enquête.<br />
<br />
'''''La [[résolution de problèmes|résolution de problème]]''''' – Un autre flottement sémantique source de beaucoup de confusion est le terme de « résolution de problèmes ». Certains la considèrent comme similaire à la démarche d’APP (Thistelthwaite et al.,2012), tandis que d’autres le voient plutôt, à l’opposé de l’APP, comme une microstratégie où l’on doit éliminer les mauvaises solutions pour trouver LA bonne solution (Savery, 2015). Dans cette dernière acception du terme de résolution de problèmes, une bonne solution existe, mais les apprenants ne la connaissent pas et l’activité pédagogique consiste à utiliser les bonnes connaissances, procédures ou les outils adaptés pour identifier la bonne solution. <br />
<br />
Ainsi, Savery dénonce le fait de confondre l’apprentissage par problèmes, qu’il pose comme une approche de conception pédagogique se rapprochant du type « modèle » (approach to curriculum design) avec l’enseignement de la « résolution de problème » (teaching of problem solving) (2015, 7). Pour lui, l’assimilation de l’''apprentissage par problèmes'' avec la démarche de ''résolution de problème'' est problématique.<br />
<br />
Dans le diagramme proposé ci-dessous (figure 2), la résolution de problème est comprise comme la microstratégie dans son sens restrictif et ne s’assimile aucunement à l’APP, bien qu’elle puisse bien sûr constituer une microstratégie utilisée dans le cadre de la macrostratégie ou du modèle d’APP. La résolution de problèmes tout comme l’étude de cas, sont donc considérées ici dans leur sens le plus restreint. <br />
<br />
'''''L’[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]]''' (inquiry-based learning)'' - Voici encore un terme qui peut être assimilable aussi bien à l’apprentissage basé sur les cas, qu’à l’apprentissage par problème. Thistelthwaite et al. (2012, e423) en tous les cas établissent cette parenté entre les deux modèles. <br />
<br />
:''CBL mentioned earlier in the text, which resonate with the concepts behind inquiry-based learning, we use inquiry-based learning as a conceptual framework against which to compare and contrast ‘cases’ as the basis of inquiry. Inquiry-based learning emphasizes constructivist approaches to learning, with knowledge being acquired in a series of steps and through group processes. Of the four levels of inquiry based learning (confirmation, structured, guided and open), defined by Banchi and Bell (2008) we would expect CBL to fit between structured and guided. This learning process fosters a deep approach to learning, where students move from acquiring and reproducing knowledge, to seeking meaning through the application of knowledge so they see things in a different way (Marton & Sa¨ljo¨ 1997; Entwistle 2009).'' Thistelthwaite et al. (2012, e423)<br />
<br />
Dans la foulée de leur représentation, on pourrait faire de l’apprentissage fondé sur l’enquête un « supra modèle commun », le chapeau de l’ABC et de l’APP. C’est le choix qui a été retenu dans le diagramme proposé, dans lequel seuls les trois derniers niveaux de l’apprentissage fondé sur l’enquête ont été représentés : cas structuré, cas guidé, problème ouvert. En conformité avec les analyses de Thistelthwaite et al., l’ABC a été positionné entre les deux niveaux d’élaboration du cas : structuré et guidé. <br />
<br />
Ci-dessous apparaît donc le diagramme proposé, dont la lecture devrait maintenant être plus aisée. On trouve : <br />
<br />
*sur l’axe horizontal : le degré de guidage des apprenants (à gauche l’apprentissage basé sur les cas, dans lequel le guidage est plus présent et serré ; à droite l’apprentissage par problème, dans lequel le guidage concerne essentiellement le niveau métacognitif);<br />
*sur l’axe vertical : le type de stratégie : microstratégie (comprenant « étude de cas » et « résolution de problème », la méthode des cas évoluant entre la micro et la macrostratégies, puis les types macrostratégie et modèle (couverts tous deux par l’ABC et l’APP, qui peuvent être l’une ou l’autre, tel que justifié plus haut).<br />
<br />
<br />
Figure 2<br />
<br />
'''Diagramme général des principales stratégies apparentées'''<br />
<br />
<br />
[[image:graphique2_b.png|center|690px|]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Comme l'indiquent Savery et Duffy (1996, 140), bien que l’utilisation de cas dans une démarche d’enseignement-apprentissage puisse être considérée comme une microstratégie et une macrostratégie, l’apprentissage par les cas, au sens fort du terme, doit être considéré comme un modèle. <br />
<br />
L’apprentissage basé sur les cas peut en effet être considéré comme un [[modèle]] si l'on considère que, utilisé pour définir l'orientation pédagogique de l'ensemble d’un programme d’études, il devient le principe intégrateur assurant une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage non pas d'un seul cours mais d'un programme de formation (voir par exemple les programmes de formation en médecine, en gestion, etc. En tant que modèle, l'ABC appartiendrait à la troisième grande catégorie spécifiée dans la fiche [[modèle]], à savoir le modèle lié au '''processus de production des connaissances''' (inquiry-related). Tel qu'indiqué dans la fiche sur le [[modèle]], les modèles orientés vers la production de connaissances valorisent la dimension méthodologique et épistémologique d'un champ de connaissances et sur cette base, déterminent le découpage du contenu et la progression pédagogique pour l'ensemble de la démarche. Ainsi, dans les facultés de médecine qui ont fait le choix de l'ABC ou les facultés de gestion telle que HEC, l'ABC donne une cohérence et structure l'ensemble du programme de formation.<br />
<br />
L'ABC peut également être qualifié de [[macrostratégie]] lorsque retenu dans le cadre d'un cours, même si l'ensemble d'un programme de formation ne soutient pas le principe de la démarche. <br />
<br />
En accord avec ce qui a été discuté plus haut dans la section <Stratégies apparentées>, si on se réfère à une [[microstratégie]] qui s'appuie sur un ou des cas, il serait préférable d'utiliser le terme d'"étude de cas". En effet, le statut du cas sur le plan cognitif peut être très varié, allant jusqu'à la simple illustration. Les visées et principes pédagogiques qui caractérisent l'ABC ne sont pas nécessairement présents.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’objectif est de développer les trois types de connaissances, soit le savoir, le savoir-être et le savoir-faire (Williams, 2005). On pourrait aussi dire que la stratégie permet de développer tous les types de connaissances: déclaratives, procédurales, métacognitives, etc. mais qu'il est particulièrement adapté pour les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Enfin, on doit souligner qu'au cœur de l'apprentissage basé sur les cas on trouve l'idée de l'établissement de liens entre la théorie et la pratique et à développer indirectement de l'expérience professionnelle pendant la formation (Thistelthwaite et al. 2012; Legendre, 1998).<br />
<br />
Mais, plus encore, l'ABC vise un savoir-agir et, en ce sens, il est directement articulé à la notion de ''[[compétences]]''. Ainsi, tel que le souligne Carrette (2010), ce ne sont non pas les types de connaissances au sens classiques (procédurales, métacognitives, etc.) qui caractérisent la compétence, mais bien "la tâche à laquelle elle donne lieu" (22), la tâche étant ici la démarche d'apprentissage à partir de cas.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Srinivasan et. al (2007) définissent l’ABC comme une méthode qui permet de déterminer des solutions à un problème soumis au départ aux apprenants en favorisant les discussions en petits groupes. L’enseignant prône une approche interactive avec les apprenants, dans la mesure où il peut favoriser la discussion.<br />
<br />
<br />
<big>'''Le cas'''</big><br />
<br />
HEC-Montréal est une des institutions québécoises qui a adhéré au modèle de l’apprentissage par les cas. Au fil des années, elle a constitué une vaste banque de cas pour soutenir son enseignement et une expertise reconnue chez ses enseignants. L’institution a également produit une série de capsules vidéo où des professeurs décrivent leur vision et leur expérience de l’apprentissage par les cas. La série s’intitule « Les virtuoses de l'enseignement par les cas à HEC Montréal ». Dans la capsule qui suit, Richard Déry, professeur de management à HEC Montréal, livre sa conception des cas pédagogiques : un cas est à la fois un objet à connaître et à analyser, mais c'est aussi un objet à vivre et à débattre.<br />
<br />
:: [https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre]<br />
<br />
Les extraits qui suivent permettent de voir que le cas n'est pas simplement une anecdote ou un exemple tiré de la vie réelle. Le cas doit présenter certaines caractéristiques précises pour pouvoir servir de base à cette méthode d'apprentissage. Voyons comment quelques auteurs le perçoivent.<br />
<br />
:: Que représente un cas? On peut le définir comme une représentation d'une situation réelle complexe. Reconnaître la complexité, dit Perrenoud, c'est renoncer au rêve d'y voir clair, [...], c'est accepter de remettre constamment les problèmes et les solutions sur le métier, c'est accepter surtout de changer périodiquement de paradigme, de façon de penser, pour intégrer de nouvelles perspectives (Perrenoud, 1993, p. 11).<br />
:: Les cas, dans la perspective où nous les avons utilisés, représentent précisément des situations réelles, plus ou moins complexes, comportant un certain nombre de données (ou faits) relatées qui constituent les matériaux pouvant faire l'objet d'analyses variées sur la base desquelles on construira une interprétation du cas. La richesse d'un cas tient précisément à sa complexité, c'est-à-dire à la diversité des éléments d'information simultanément présents à partir desquels nous pouvons faire des inférences sur ce que nous ne savons pas. Elle tient également à la multiplicité des perspectives à partir desquelles un même cas peut être lu, ces diverses lectures conduisant à sélectionner et à hiérarchiser différemment les informations. C'est ainsi que les éléments d'information dont on dispose n'auront pas nécessairement la même importance et ne seront pas hiérarchisés de la même façon selon le point de vue où l'on se place. Il y a donc plusieurs façons de hiérarchiser les données d'une situation et, par conséquent, de les traiter en fonction de la perspective privilégiée. (Legendre, 1998, 398)<br />
<br />
<br />
Van Stappen (1989) va dans le même sens et retient trois traits principaux:<br />
<br />
* Un « cas » montre des situations-problèmes concrètes, tirées de la vie réelle ou créées à partir de l’expérience (situations fictives ou pseudo-cas); elles doivent être authentiques et apparaître comme telles à l’étudiant.<br />
<br />
* Les cas présentent des situations dont certains aspects peuvent être flous, ambigus (comme dans la vie réelle). Il n’y a donc généralement pas UNE bonne solution à trouver : plusieurs solutions sont envisageables, et chacune d’elles a ses pour et ses contre. Ce qui est visé avec l’étude de cas est avant tout la démarche, le processus d’analyse de la situation aboutissant à la prise de décision, plutôt que le résultat comme tel.<br />
* Le cas doit susciter l’intérêt de l’étudiant, la surprise et rendre possible une certaine identification.<br />
<br />
<br /><br />
Enfin, selon le National Center for Case Study Teaching aux États-Unis (Thistelthwaite et al., 2012, e-422), un cas devrait :<br />
*être authentique, basé sur des histoires vraies<br />
*impliquer des scénarios courants <br />
*raconter une histoire<br />
*être aligné avec des objectifs d’apprentissage définis<br />
*avoir une valeur pédagogique<br />
*stimuler l’intérêt des étudiants<br />
*créer de l’empathie à l’endroit des personnages (identification)<br />
*inclure la parole des patients pour augmenter le réalisme et l’aspect théâtral <br />
*favoriser la prise de décision<br />
*avoir une portée plus générale.<br />
<br />
<br />
<big>'''La démarche pédagogique de l'apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
Quant à l’apprentissage par les cas, il désigne, selon Mucchielli :<br />
<br />
:: (…) une pédagogie fondée exclusivement sur l’analyse (dans certaines conditions) de « cas », c’est-à-dire d’histoires vraies concernant le domaine d’action qui est celui de la formation prévue.<br />
:: Dans son principe, elle consiste à faire étudier par un groupe (…) au cours d’une longue succession de séances, des situations-problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels, et de provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience exacte et ajustée de la situation, puis une conceptualisation « expérientielle », enfin une recherche des solutions efficaces. (Mucchielli, 1992,10)<br />
<br />
De façon plus concrète, Van Stappen (1989) indique que la démarche d’analyse de cas est en général étroitement liée à une phase de discussion en équipe (élaboration du diagnostic et prise de décision), suivie d’une confrontation/mise en commun en plénière 1989).<br />
<br />
<br /><br />
<big>'''Les visées pédagogiques de l’ABC'''</big><br />
<br />
Les visées pédagogiques de ce modèle ou de cette macrostratégie peuvent être résumées de la façon suivante (Van Stappen, 29):<br />
<br />
: L’étude de problèmes concrets authentiques permet aux étudiants et étudiantes de comprendre le rôle qu’ils ou qu’elles auront à jouer dans leur futur métier, de s’identifier aux personnes en cause. Ils ou elles voient alors mieux le lien entre théorie et pratique et leur motivation est alors plus grande. En outre, le travail en groupe oblige à développer des qualités interpersonnelles; la confrontation des idées et des opinions agit sur les changements d’attitude. Ainsi, la méthode des cas vise cinq grands objectifs : <br />
# Développer indirectement de l’expérience professionnelle; <br />
# Appliquer les apprentissages théoriques à des problèmes concrets; <br />
# Développer des capacités d’analyse, de synthèse, de jugement nécessaires à toute démarche de résolution de problèmes et à la prise de décision; <br />
# Faire le lien entre son type de personnalité et sa manière de résoudre des problèmes; <br />
# Faire prendre conscience aux étudiants et étudiantes qu’il existe plusieurs solutions à un problème.<br />
<br /><br />
<big>'''Contexte d’apparition et de développement de la stratégie ABC'''</big><br />
<br /><br />
<br />
La première fois que l’apprentissage par les cas a été utilisé de façon systématique remonte au début du 20e siècle : un professeur de pathologie à l’université d’Edinburgh utilisa cette macrostratégie dès 1912 dans le but de faire des liens entre la théorie sur les pathologies et la pratique à travers la présentation d’histoire de cas cliniques de patients (Thistelthwaite et al., 2012). <br />
Il semble que c’est la Harvard Business School qui fut une des premières, sinon la première institution majeure, à avoir adopté l’ABC ou méthode des cas pour tout encadrer l’ensemble d’un programme d’étude. Amorcée en 1908, la méthode des cas y fut adoptée en 1920 et elle y est toujours en usage. (Thistelthwaite et al., 2012). Elle relève de ce point de vue d’un véritable modèle.<br />
<br /><br />
<br /><br />
Après cette première implantation dans la discipline de gestion (Harvard), c’est ensuite les disciplines médicales qui vont l’adopter. Au 21e siècle, ce sont quelques facultés de médecine qui ont emboîté le pas. La formation médicale fut jusque-là basée plutôt sur l’apprentissage par problèmes (APP). Toutefois, deux facultés de médecine californiennes ont opéré un changement de modèle de l’APP vers l’ABC, au début des années 2000 : l’université de Californie à Los Angeles (UCLA) et l’université de Californie, Davis (UCD). Quels étaient les bénéfices escomptés du passage d’une approche ouverte (APP) à une approche guidée (ABC)?<br />
<br />
<big><br />'''Les avantages de ABC (/APP)'''</big><br />
<br />
Quels arguments sont avancés pour passer de l’APP à l’ABC? Comme l’indiquent Srinivasan et al. (2007), les promoteurs de l’ABC reprochent à l’approche par problèmes de prendre beaucoup de temps pour arriver à un résultat, ce qui devient frustrant pour des étudiants en médecine, dont le temps est très compté durant leur étude. D’autre part ceux-ci déplorent que l’APP conduise souvent à des conclusions erronées, qui risquent de ne pas toujours être corrigées. De plus, en l’absence de direction clinique (puisque le guidage est réduit et se concentre sur la dimension métacognitive – voir ci-dessus), on ne peut garantir que les étudiants seront capables de transposer leurs apprentissages dans la pratique clinique. Enfin, on considère qu’il y a un gaspillage des ressources et de l’expertise facultaires puisque celles-ci ne sont pas directement intégrées à la formation.<br />
<br /><br />
L’apprentissage par les cas, quant à lui permet, au même titre que l’APP, une exploration ouverte des questions; il favorise lui aussi le débat, la discussion et l’exploration de l’ambiguïté, mais ceci, en offrant à l’étudiant un cadre plus structuré, qui s’avère plus efficient et davantage orienté vers le but ou les objectifs de la formation. La qualité et la pertinence des apprentissages sont selon eux renforcées par d’autres facteurs centraux : <br />
<br />
: (…) CBL proponents argue that CBL helps focus the learners on the key points of a clinical case, encourages a structured approach to clinical problem-solving, and allows each learner to be a “content expert” for part of the session. Importantly, they argue that facilitators can correct incorrect assumptions of the learner—which usually does not happen in PBL. (Srinivasan et al., 2007, 75)<br />
<br />
<br />
<big>'''Différentes variations autour du cas'''</big><br />
<br /><br />
<br />
Van Stappen (1989, 34-37) distingue une grande variété de cas, qu'elle décrit dans son ouvrage de base sur la méthode des cas.<br />
* le cas informatif<br />
* le cas-exercice<br />
* le cas situation<br />
* le cas complexe<br />
* le cas-décision<br />
* le cas "Affaires en cours"<br />
* le cas "incident critique"<br />
* le cas séquentiel<br />
* le mini cas<br />
* le cas - jeu de rôles<br />
<br />
<br /><br />
Les "virtuoses des HEC" présentent dans ces capsules vidéo quelques indications bien concrètes sur différents types de cas qui peuvent servir de matériel de base pour soutenir l'ABC :<br />
<br />
[https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours] -- Anne Mesny<br />
::Anne Mesny, professeure en management et directrice du Centre de cas HEC Montréal, évoque les différents types de cas pédagogiques que l'on peut faire varier afin de présenter une image réaliste du monde des affaires et afin de susciter l'engagement des étudiants, cas après cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs] - Marie-Hélène Jobin<br />
::Marie-Hélène Jobin, professeure en gestion des opérations et de la logistique à HEC Montréal, nous parle de quatre types de cas pédagogiques : les cas décisionnels, les cas illustratifs, les cas d'application d'outils et les cas « bougies d'allumage ». Ici, on peut bien mettre en évidence que tous les cas ne sont pas intégrés dans la macrostratégie apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice] (particulièrement en finance) - Alix Mandron<br />
::Alix Mandron, professeure en finance à HEC Montréal, revient sur la différence fondamentale entre un exercice et un cas, ce dernier exigeant notamment « d'apprendre à vivre avec l'idée de plusieurs solutions ». Elle illustre cette différence avec des exemples tirés du domaine de la finance.<br />
<br />
<br />
'''''Cas et pseudo-cas''''' - La majorité des analyses sur l'ABC prescrivent que les cas soient des cas authentiques, tirés de la vie réelle, vécus, notamment dans le monde du travail. Les autres cas sont qualifiés de pseudo-cas et souvent rejetés comme support de la méthode. Ainsi Van Stappen mentionne que:<br />
::il ne saurait être question de retenir les cas fictifs, hypothétiques aux fins de la méthode des cas: nous qualifierions ce genre de cas de pseudo-cas. À la source du cas, il doit y avoir un problème vécu; tel est le sens que l'on donne au cas à l'Université Harvard (Christensen) et auquel adhèrent bien des personnes qui se sont spécialisées dans l'enseignement pas cas et l'écriture de cas (Erskine, Leenders, Mucchielli).(Van Stappen, 37)<br />
<br />
<br />
<big>'''Un exemple d’utilisation de l’apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
À la ''Cardiff University'', la faculté de médecine oriente son programme de formation sur l'apprentissage basé sur les cas. Chaque cas est étudié pour une période de deux semaines et est chapeauté par un tuteur qui maitrise non seulement les connaissances théoriques dans le domaine médical, mais aussi sur la méthode d'apprentissage et ses particularités. Le choix de cette stratégie d'apprentissage permet de baser les études sur des cas réels, ainsi les étudiants peuvent mettre en pratique leurs compétences plus rapidement et revoir plus en profondeur la théorie avec les tuteurs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motivation''':<br />
<br />
Williams (2005) évoque trois grandes études (Pearson et al., 2003; Kassebaum et al., 1991; Hansen et al. 2005), qui concluent qu’on n'est pas en mesure de confirmer que l’apprentissage basé sur les cas permettrait d’améliorer le processus de résolution de problèmes. Par contre, il permettrait aux apprenants de poser des questions très pertinentes et le processus d’apprentissage serait plus agréable. (Williams, 2005).<br />
<br />
De son côté, les recherches de Ertmer et al ont permis de démontrer une augmentation du niveau de motivation des étudiants (Williams, 2005).<br />
<br />
Certains détracteurs de l'apprentissage basé sur les cas (et promoteurs de l'apprentissage par problème) craignent que le guidage un peu trop serré et le rôle trop actif de l'enseignant contribue saper la curiosité des étudiants et à développer une attitude passive, attendant que tout leur tombe "tout cuit dans le bec" (''spoon-feeded'') par le biais de leur pairs ou de l'enseignant (Srinivasan, 2007,75).<br />
<br />
<br />
'''Collaboration et entraide''':<br />
<br />
Williams (2005) soulève aussi la question de la collaboration entre les membres d’une équipe dans le processus d’apprentissage par les cas, qui serait un avantage de l'ABC.<br />
<br />
<br />
'''Rétention des apprentissages''':<br />
<br />
Le résultat d'un projet pilote réalisé en 2009 à l’Université d’Ottawa (Interdisciplinary School of Health Sciences (ISHS))a permis de constater que l’ABC avait une valeur significative au niveau de la rétention des apprentissages.<br />
<br />
<br />
'''Expériences et recherches''':<br />
<br />
Une expérience au Monash University Center en Australie (Williams, 2005) a permis de définir les avantages suivants :<br />
<br />
- Motivation intrinsèque et extrinsèque (lien hypertexte) pour l’apprenant ;<br />
<br />
- auto-évaluation et réflexion critique de l’apprenant ;<br />
<br />
- intégration des connaissances dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Selon le Dr. John Cavanaugh de la Wayne State University (Brown, 2011), il s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui présente les avantages suivants :<br />
<br />
- Bonne rétention des connaissances ;<br />
<br />
- développement de la pensée critique ;<br />
<br />
- collaboration développée entre les apprenants ;<br />
<br />
- meilleure interaction entre les apprenants et les enseignants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. <br />
<br />
Elle fait appel aux connaissances antérieures de l’apprenant, d'où l'importance du guidage dans le processus d'apprentissage. L'apprenant doit avoir une certaine maitrise des notions théoriques (savoirs) pour les transposer en savoir-faire. L'apprentissage basé sur les cas tient compte de la présence et des interventions du facilitateur tout au long du processus de résolution de cas, ce qui permet à un apprenant novice d'être guidé dans son apprentissage, même s'il n'a pas acquis les connaissances préalables.<br />
<br />
Chanquoy et al. (2007) font référence à la notion de charge cognitive qui est l'« organisation mémorielle en schémas mentaux stockant les divers types d’informations de la mémoire à long terme <ref>http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf</ref>». Selon ses recherches, le processus de résolution de problèmes crée une charge cognitive importante puisqu'elle utilise les connaissances antérieures ainsi que le savoir-faire relié au processus de résolution de problèmes. Ainsi, il en conclut que la guidance offre un avantage supérieur quant à résolution de cas au niveaux des résultats obtenus.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le tuteur, qui sert de facilitateur, suscite un débat entre les apprenants par le biais de discussions, le processus de résolution de problèmes, et de consensus au sein d’une équipe. (Brown et al, 2011).<br />
<br />
Hay and Katsikitis (2001) suggèrent que le niveau de maitrise du tuteur de la matière enseignée a un impact sur les résultats de l’apprenant. Un haut niveau de maitrise permet à l’étudiant d’obtenir une meilleure note aux examens. Or, les tuteurs non-experts dans leur domaine entretenaient de meilleures relations avec les apprenants et accordaient moins de temps à la préparation de cours. (Williams, 2005).<br />
<br />
À la différence de l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], le facilitateur intervient pour guider l'apprenant tout au long de la résolution du cas suggéré. Il propose des pistes de solution pour stimuler la réflexion des apprenants (Srinivisan et al, 2007).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Srinivasan et al. (2007) précisent que l’ABC utilise les discussions en petits groupes pour l’analyse des cas. L'ABC demande une réflexion de la part des apprenants, d'une recherche d'informations quant aux savoirs, mais aussi une discussion entre les membres d'une équipe. La communication est importante pour l'échange d'information, sa bonification et pour atteindre l'objectif final de l'activité pédagogique. Ainsi, le regroupement des apprenants en petits groupes favorise cette communication qui serait plus ardue en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage est de plus en plus répandue dans les domaines médicaux, des sciences, du droit et de sciences administratives. Elle est principalement utilisée pour les études universitaires, mais certaines institutions collégiales ont également adopté cette méthode, ce dont témoigne l'ouvrage de Van Stappen (1989), relatant l'expérience du CÉGEP Joliette-Lanaudière.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Certaines recherches (Cardie, 1993) démontrent l’utilité des arbres de décision pour soutenir la démarche de l’apprentissage basé sur les cas. Un arbre de décision est un "outil d'aide à la décision () que l'on représente sous la forme graphique d'un arbre de façon à faire apparaître à l'extrémité de chaque branche (ou feuille) les différents résultats possibles en fonction des décisions prises à chaque étape".<ref>http://fr.wikipedia.org/wiki/Arbre_De_D%C3%A9cision#R.C3.A9f.C3.A9rences</ref><br />
<br />
Ainsi, en petits groupes, les apprenants peuvent utiliser un outil visuel pour les aider dans leurs discussions et prendre une décision vers l'objectif final de l'activité pédagogique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. ''Medical teacher, 31''(9), 834-841.<br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. I''nterdisciplinary Journal of Health Sciences, 2''(2), 47-65. Repéré à [http://riss-ijhs.ca/archives/1173 http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167]<br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ''ICML, 93'', pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf<br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). ''Étude de cas. Apprentissage par problèmes'', Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, ''Revue des sciences de l'éducation'', vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar<br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). ''La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques''. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, ''Réseau'', no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44<br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false<br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. ''Educational technology, 35''(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false<br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. ''Academic Medicine, 82''(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx<br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. ''Medical teacher, 34''(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939, http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). ''L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage'', Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? ''Emergency Medicine Journal, 22''(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br /><br />
<br />
Déry, R. (n.d.). ''Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be<br />
<br />
Jobin, M.-H. [https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mandron, A. [https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice (particulièrement en finance).] Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mesny, A. [https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bédard, M. G., Dell'Aniello, P., et Desbiens, D, (2005). ''La méthode des cas : guide orienté vers le développement des compétences'', Montréal : G. Morin.<br />
: Cette nouvelle édition propose un nouveau chapitre sur le concept « apprendre à apprendre ». Cet ouvrage s’adresse aux étudiants, professionnels ou professeurs qui s’intéressent à la conception, à l’analyse ou à l’animation de cas dans un contexte de développement de compétences. Il vise particulièrement le domaine de l’administration mais aussi du droit, du travail social, de la psychologie et de la pédagogie appliquée.<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. Medical teacher, 31(9), 834-841. <br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. Interdisciplinary Journal of Health Sciences, 2(2), 47-65. Repéré à http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167 <br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ICML, 93, pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf <br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. <br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar <br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition. <br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, Réseau, no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44 <br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false <br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false <br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx <br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Medical teacher, 34(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939 http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage, Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière. <br />
<br />
Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. (2015). Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press. Récupéré de Proect Muse: https://muse.jhu.edu/book/42546<br />
: Le plus récent ouvrage sur l'approche par problèmes (APP), approche qu'on peut considérer comme très proche et tout à la fois rivale de l'apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? Emergency Medicine Journal, 22(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Un guide pour la conduite des séances de l'apprentissage basé sur les cas, élaboré à la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa. <br />
:: A guide to case-based learning. Récupéré le 11 décembre 2014 du site de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa, http://www.medicine.uottawa.ca/facdev/assets/documents/The%20Case%20Based%20Learning%20Process.pdf<br />
<br />
* Les auteurs de la présentation de "case-based learning" sur ce site le considèrent comme synonyme de l'étude de cas (méthode de cas). ::Récupéré le 11 décembre 2014 du site de Gwenna Moss Centre for Teaching Effectiveness de l'Université de Saskatchewan : http://www.usask.ca/gmcte/case-based.<br />
<br />
* Le site du Centre des cas de HEC Montréal (et notamment les vidéos des virtuoses de l'enseignement par les cas) constitue une mine d'informations sur différents sujets traitant de l'apprentissage par les cas, allant de considérations épistémologiques jusqu'à des conseils pratiques sur la façon de rédiger un cas. Il présente également un catalogue de près de 2000 cas, dans le domaine de la gestion. Récupéré du site du Centre des cas de HEC-Montréal: http://www.hec.ca/centredecas/index.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=11537Discussion:Apprentissage basé sur les cas2017-02-20T01:10:17Z<p>Et260033 : /* Références */ Commentaire concernant la suppression d'une référence webographique</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
'''Avancée''' : j'ai modifié le statut de cette fiche vers "avancée", étant donné son degré d'avancement.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 21:56 (EDT)<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Bonjour Marie ! Vous avez choisi cette stratégie qui est fort intéressante et de plus en plus populaire, principalement dans les facultés de médecine. Je m'avance peut-être trop (il faudra examiner la chose en profondeur), mais je pense qu'on peut considérer que c'est une variante de la stratégie de l'[[etude de cas|étude de cas]],appelée aussi "méthode de cas", car il s'agit d'une élaboration de méthode de cas spécifiquement pour l'enseignement en première et deuxième année en médecine. Dans Wiki-TEDia, il y a déjà une fiche sur l'[[etude de cas|étude de cas]], que je vous conseille de consulter si ce n'est pas déjà fait. Cette fiche, comme toutes les autres est, bien évidemment, un "work in progress" mais elle vous aidera à démêler les différences et les ressemblances entre les deux stratégies. J'ai ajouté quelques références dans la webographie qui peuvent vous aider à compléter la fiche. Mes commentaires plus spécifiques se trouvent dans chacune des sections. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:14 (EST)<br />
<br />
Je ne reprendrai pas toutes les remarques de Mme Pudelko qui sont pertinentes. Votre fiche est intéressante, mais incomplète sur plusieurs points. Je vous suggère de lire les remarques de Mme Pudelko et de voir comment les intégrer à votre fiche, sinon expliquez dans la page discussion pourquoi vous ne les avez pas intégrées. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
: Bonjour Nicole, je viens de découvrir le travail colossal que vous avez réalisé sur cette stratégie, parmi les plus complexes étant donné l'ampleur des écrits et leur complexité ! Je tiens à vous remercier pour cette contribution remarquable que je vais lire avec attention dans les jours qui suivent.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 21:56 (EDT)<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:03 (EST)<br />
:: Bonjour Nicole. Je me joins à Béatrice pour souligner l'excellence de votre contribution. Je vais laisser dans les sections suivantes les commentaires que je vous ai envoyés par courriel. Béatrice pourra éventuellement compléter et donner son point de vue. <br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Bonjour ! L'appelation "problem based learning" ne convient pas : l'apprentissage par problèmes n'est pas l'apprentissage basé sur les cas. Il faudra clarifier la question de la relation entre ces deux stratégies dans la description et peut-être aussi dans la section sur le guidage (car la principale différence et la raison de la création de cette stratégie est le soutien offert par l'enseignant dans CBL (case-based learning).<br />
Aussi, utilisez les italiques pour les termes en anglais, comme dans les autres fiches... --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:19 (EST)<br />
<br />
Placez une appellation par ligne pour faciliter la lecture. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous avez écrit : J’ai recommencé entièrement cette section sur les stratégies apparentées, car j’ai pris conscience du très grand flou sémantique et terminologique qui perdure dans les concepts et stratégies liées de l’analyse de cas et de problèmes. La clarification des liens et des différences entre ces concepts me semblait un préalable à la poursuite du travail de rédaction de cette fiche, que j'ai choisie de retravailler dans le cadre du volet A du TN3 du cours TED2210. J’ai donc entrepris de préciser les stratégies recouvertes par les différentes appellations et les spécificités de chacune. J’ai en fin de compte proposé une synthèse qui tente de « cartographier » les différentes stratégies et leurs relations, en fonction des deux paramètres qui me sont apparus fondamentaux pour différencier et organiser les diverses stratégies : le degré de guidage et le type de stratégie (micro, macro, modèle). L’entreprise était complexe et il m’était difficile d’incorporer les éléments déjà présentés.<br />
--Nicole Morf 25 octobre 2016 à 16:18 (EDT)<br />
L’apprentissage basé sur les cas (ABC) s’apparent à l'apprentissage par problèmes, mais se distingue par l’application concrète des <br />
apprentissages dans une situation réelle.<br />
Est-ce vraiment la principale différence entre les deux stratégies ? Selon Srinivisan et al (2007), que vous citez par ailleurs, la principale distinction entre les deux stratégies est l'ampleur du guidage offert aux étudiants : l'apprentissage par problèmes est une stratégie de la "découverte libre" alors que CBL est la "découverte guidée". Ce point mérite une meilleure analyse et description, probablement dans la section Description. Par ailleurs, qu'en est-il de la stratégie "[[etude de cas|étude de cas]]" ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:30 (EST)<br />
<br />
Il faudrait "wikifier" votre fiche, en mettant des hyperliens sur les termes qui figurent déjà dans Wikitedia... --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:30 (EST)<br />
<br />
Selon moi, la phrase «L’apprentissage basé sur les cas demande aux apprenants une analyse de la situation et de ses caractéristiques, dans une situation représentative d’un contexte professionnel, dans le but de développer des solutions» devrait être changée pour la section «Description». Elle ne sert pas vraiment à mieux discerner les stratégies apparentées, mais décrit bien cette macrostratégie. En tout cas, j'ai vraiment mieux saisi cette stratégie quand je suis enfin tombée sur cette description… La lecture non linéaire qu’amènent les wikis demande vraiment de bien positionner les informations aux bons endroits! --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] ([[Discussion utilisateur:Et402341|discussion]]) 1 février 2015 à 10:42 (EST)<br />
<br />
Bonjour, <br />
J'apprécie votre explication sur les stratégies apparentées, mais je pense que votre fiche demande plus des liens vers d'autres fiches de wiki. Par exemple, je vous propose d’ajouter à votre liste, au moins, deux autres stratégies apparentées, telles que l’apprentissage par projets, et l'apprentissage par équipes vue leur ressemblances avec votre stratégies. De plus, cela serait souhaitable de de faire un schéma qui décrirait les relations hiérarchiques entre les stratégies proposées, pour répondre à la question suivante : lesquelles de ces stratégies peuvent être utilisées, soit comme synonymes parfaits, soit comme synonymes imparfaits, soit comme stratégies qui chapeautent d’autres stratégies ? Cela permettra à l'apprenant novice d'avoir une vue ensemble sur les stratégies apparentées.--[[Utilisateur:Et428104|Elena]] ([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 15 mai 2015 à 23:09 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:35 (EST)<br />
: Votre contribution, Nicole, est très substantielle ici, dans cette section. En termes de travail, cela rejoint largement les attentes du travail noté 3A. Habituellement, je conseille de lister seulement les stratégies apparentées et de traiter les différences entre cette stratégie et les stratégies apparentées dans la section "description". Car il est difficile de comprendre les différences entre A et B (A étant la stratégie dont il est question dans la fiche) sans savoir ce qu'est A. Il faudrait peut-être voir avec Béatrice si on garde les explications sur les différences dans "Description". <br />
<br />
: Personnellement, je pense que cette section "Stratégies apparentées" devrait nous permettre de voir rapidement les liens existants entre les fiches (les stratégies). Mais c'est en lisant les fiches des différentes stratégies que les différences entre stratégies apparaissent. Toutefois, votre travail montre que pour une "famille" de stratégies, cela serait presque mieux que les différences soient traitées dans un autre document du wiki. Sorte de méta-fiche permettant d'exploiter quelques fiches. C'est une idée que je n'ai pas creusée.<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'attends donc les réactions de Béatrice pour voir s'il faut faire une réorganisation de la fiche.<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 17 novembre 2016 à 16:32 (EST) Bonjour, c'est une question importante! Je n'ai pas de réponse toute prête alors je continue la discussion ... <br />
::::'''1)''' si on garde l'idée que la section "stratégies apparentées" devrait permettre de voir rapidement les liens entre les stratégies, alors les différences détaillées entre les stratégies devraient faire partie de la description. <br />
::::'''2)''' de plus, je me demande si certains passages explicatifs ne devraient pas être déplacés soit dans la fiche sur APP, soit dans la fiche résolution de problème. Je pense notamment au passage dans "caractéristiques communes" commençant à ''Williams, (2005, p. 577) décrit l'apprentissage par les cas comme ...''jusqu'à la fin de cette section (donc le début de 2.2. Éléments de différenciation). Cela permettrait probablement de recentrer la fiche sur l'ABC.<br />
::::'''3)''' Certaines sections pourraient se trouver en même temps dans les deux fiches, moyennant un ajustement selon le point de vue de la stratégie. Je pense notamment aux "Éléments de différenciation" et la section dans "Caractéristiques communes" commençant avec "les principales caractéristiques communes de l'ABC et de l'APP sont les suivantes" jusqu'au "Williams, 2005, 577). <br />
::::'''4)''' C'est sûr qu'on perdrait ainsi une partie de la "valeur ajoutée" de cette comparaison. L'idée de rajouter des pages qui permettraient de montrer les "familles" est très bonne. On pourrait le faire graphiquement, sous forme de carte conceptuelle... Il faudrait réfléchir au meilleur endroit pour le placer. En fait, je me demande si cela ne serait pas une bonne chose pour la prochaine version du Wiki-TEDia, intégrer "différentes points de vue" sur les stratégies...<br />
::::'''5)''' Cependant, je propose de garder cette restructuration (éventuelle) pour la phase ultérieure à la finalisation de cette version par Nicole. C'est déjà un travail considérable à cette étape, qui se suffit à lui-même ;-)<br />
<br />
:::::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 17 novembre 2016 à 17:06 (EST) Merci pour les commentaires et suggestions. Je crois toutefois que je vais m'arrêter là pour le moment, car c'est une réorganisation qui me prendrait pas mal de temps et j'ai déjà largement dépassé les échéances. Dans les différentes alternatives suggérées, l'idée de construire des fiches sur des ''réseaux'' de stratégies me semble très intéressante et je crois qu'en fait, c'est une fiche de ce type que j'ai réalisée dans la rubrique <Stratégies apparentées>, car j'y dissèque les relations, points communs et différences entre les différentes stratégies. Avec, donc, le problème que la fiche n'est plus centrée exclusivement sur l'ABC. Si jamais vous décidez d'explorer cette formule, je serais partante pour essayer de voir comment on pourrait articuler la fiche réseau avec les différentes fiches concernées. Mais je le ferais ultérieurement.<br />
<br />
: Paragraphe : "''Au terme des lecture.....''" : elles sont peut-être trop nombreuses pour en faire la liste ici. Mais fournir les références de celles qui ont le plus contribuées à votre travail me semble nécessaire ici. Pour les prochains contributeurs à cette fiche. Car vos lectures ne sont pas celles que feront les prochains contributeurs à la fiche. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
: Paragraphe : "''L'étude de cas ne se réduit pas...''" : Dans cette phrase, il serait peut-être utile de relativiser le jugement assez sévère de Mucchielli. Ou une phrase supplémentaire, par exemple, rapidement écrite pour fournir une illustration : "On ne peut plus, de nos jours, parler d'un "vieux système pédagogique" comme le faisait Mucchielli en 1992 quand il est question d'étude de cas." Peut-être n'ai-je toutefois pas bien saisi la position de Mucchielli. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai relativisé dans le sens suggéré.<br />
<br />
: Section 2.1 : "l'expérience professionnelle" : est-ce qu'il y a matière à mettre cela en lien avec le contenu "Types de connaissances" ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Ajout été fait dans la rubrique "Types de connaissances"<br />
<br />
: Section 2.1 : dernier item de la liste des caractéristiques communes entre ABC et APP : est-ce en lien avec la "conceptualisation" ou c'est une phase supplémentaire ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Merci du commentaire. Ce n'était pas clair. J'ai apporté les modifications requises.<br />
<br />
: Section 2.1 : "''L'extrait de Romainville''" : il est long, très long. Cela s'explique ici. Mais un futur contributeur à la fiche pourrait extraire l'essence de cet... extrait et le formuler dans de nouveaux termes. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai reformulé pour réduire la longueur de la citation.<br />
<br />
: Section 2.2 : "''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''". Quand vous dites "Tout se fait en équipe", je pense qu'il faudrait préciser que c'est la conclusion ou l'affirmation de cet auteur. Il me semble que depuis 1997 (date de publication de son document), il y a eu de multiples essais et propositions d'APP sans équipe. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:30 (EST) J'ai nuancé un peu le propos, mais je crois que la présence d'une phase de préparation individuelle reste une des caractéristiques qui distinguent l'apprentissage basé sur les cas de l'apprentissage par problèmes.<br />
<br />
: Section 2.2 : "''Cet extrait introduit on ne peut mieux''" : il faudrait expliquer la présence de la citation avant. Elle est longue. Mais vous pouvez laisser les futurs contributeurs s'en occupaient. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai résumé la pensée de l'auteur et conservé seulement une phrase de la citation.<br />
<br />
: section 2.2 : "''L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines''." Cette phrase est lourde de sens. Avez-vous une référence pour étayer cela ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
: Section 3 : "''Certains l'utilisent''" : en général ? ou dans certains documents ? Si ce sont des documents, cela serait bien ici de fournir un ou deux exemples en référence.<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Est-ce que c'est une macrostratégie parce qu'elle est utilisé pour la majorité des activités dans un cours ou est-ce que c'est une macrostratégie parce qu'elle permet de structurer ces activités dans un tout (i.e. elle consiste en un ensemble d'activités reliées selon la logique qui lui est propre et qui a une intention pédagogique précise) ? Ce n'est pas tout à fait la même chose, peut-être que vous pourriez mieux expliquer ce point en référant plus explicitement à la description de la [[macrostratégie]]. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:34 (EST)<br />
<br />
Est-ce que ça peut être une [[macrostratégie]] dans certains cas et une [[microstratégie]] dans d'autres? Dépendamment de son utilisation ou de la conception de la formation, mériterait d'être justifié et documenté. Vous savez qu'il y a beaucoup d'activités dans un programme. Il y en a beaucoup dans un cours, alors imaginez dans un programme. ;-) --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:39 (EST)<br />
: Vous reprenez une portion (comme une citation) d'une autre page du wiki. Il faut éviter cela comme cette portion de texte peut être modifiée au fil du temps. C'est mieux de trouver une formulation qui amène le lecteur à aller lire ce bout de texte dans la page sur les modèles. Le texte peut changer plus vite que l'idée que l'on retrouve dans cette portion de texte. Ce commentaire que je fais ici devrait apparaitre quelque part dans les consignes d'utilisation du wiki. Une partie de l'aide sur comment faire référence à une autre fiche ou une autre page du wiki.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Dans cette section, je vous conseille de faire explicitement entre les termes que vous avez utilisés puisés chez Williams (savoir, savoir-faire...) et ceux utilisés pour décrire ces mêmes concepts dans la perspective cognitive de Wiki-TEDia. Cela vous permettra d'approfondir cette section et probablement de mieux analyser les articles qui en traitent. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:37 (EST)<br />
<br />
Juste une coquille, «savoir-faire» et «savoir-être» sont invariable en genre et en nombre. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
== Description ==<br />
Cette section devrait être enrichie à la lumière de ces différentes références que vous avez déjà consultées et des références dans la webographie. Il serait certainement intéressant de faire la comparaison avec la stratégie de l'[[etude de cas|étude de cas]], de façon à mieux faire ressortir les spécificités de CBL. L'article de Thistlethwaite et al. (2012) que j'ai rajouté dans les références, peut être une source très intéressante car il s'agit d'une revue systématique récente sur cette stratégie (les guides BEME sont des analyses élaborées dans le cadre de l'initiative [http://bemecollaboration.org/BEME+Guides/ BEME]). Note : la revue ''Medical Teacher'' peut être consultée dans la bibliothèque à distance de la Téluq, consultez la page actualités si vous avez besoin d'aide à ce sujet). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:03 (EST)<br />
<br />
Comme Mme Pudelko le mentionne, cette section est devrait être développé beaucoup plus.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:45 (EST)<br />
: En général, le contenu de la section est peu synthétique. Par contre, il y énormément d'information, une bonne structuration en sous-sections et de bonnes références pour produire une description de la stratégie qui soit plus concise. Si vous n'aviez pas fait un travail approfondie sur la section "Stratégies apparentées", je vous dirai qu'il serait bon de travailler encore cette section "Description". Comme votre contribution à cette fiche est déjà majeure, je trouve qu'un futur contributeur pourrait largement profiter du travail que vous avez fait dans cette section.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 19 février 2017 à 20:06 (EST)<br />
:::Afin de mettre en valeur le contenu de la section Description, je suggère, notamment, de :<br />
:::<br />
:::* Transférer le 1er paragraphe de la sous-section '''Le cas''' : "HEC-Montréal est une des institutions... à vivre et à débattre" dans la '''webographie''', comme texte introductif à la vidéo en ligne de Richard Déry, qui y est référencée; et de supprimer l'hyperlien qui suit ce paragraphe.<br />
:::* Transférer les 3 paragraphes de présentation des capsules vidéo '''Les "virtuoses des HEC"''' dans la section '''Webographie''', en guise de textes d'introduction aux références vers ces capsules, qui y sont déjà listées.<br />
:::* Transférer la sous-section '''Un exemple d'utilisation de l'apprentissage basé sur les cas''' dans la section '''Milieu d'intervention'''.<br />
:::En remplacement de ces paragraphes transférés, il pourrait être mentionné dans cette section que "la section Webographie de cette fiche contient des références vers des capsules vidéo qui offrent quelques indications bien concrètes sur différents types de cas pouvant servir de matériel de base pour soutenir l'ABC."<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il sera plus facile d'améliorer cette section une fois la description enrichie. Il faut viser une cohérence entre le "quoi" (la description de la stratégie) et les relation entre ce "quoi" et l'apprentissage. Le texte de Schneider et Stern (2010) qui est une lecture du cours TED 6210 vous permettra de mieux faire ressortir ces conditions d'apprentissage en lien avec les catégories de Wiki-TEDia. Cette section sera donc à retravailler en profondeur. Vous pourriez, par exemple, de regrouper les diverses affirmations sur l'efficacité de la stratégie en fonction des conditions d'apprentissage. Jetez un coup d'oeil sur la fiche "[[evaluation formative|évaluation formative]]" dont la rédactrice a utilisé de façon pertinente ce type de présentation. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:33 (EST)<br />
<br />
Bonjour, je trouve cette section bien détaillée mais je me demande si cette section ne pourrait pas être enrichie pour faire ressortir davantage les conditions gagnantes, qui favorisent l'apprentissage dans le cas précis de l'utilisation de cette stratégie. <br />
Bien à vous !<br />
et404915<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le fait de prendre en compte les connaissances antérieures des apprenants ne veut pas dire forcément que la stratégie s'adresse aux experts ou aux intermédiaires dans un domaine. Au contraire, et ceci est en lien avec la question cruciale du guidage, la stratégie de CBL prend en considération que les apprenants n'ont pas suffisamment de connaissances antérieures dans un domaine et leur offre un soutien et un guidage en conséquence. Pour mieux comprendre la problématique de l'apprentissage par problèmes en lien avec le guidage, je vous conseille de lire la fiche de [[cas résolu|cas résolus]], mais surtout les textes du cours TED 6210 sur la charge cognitive de Chanquoy et al . (2007) Tricot (1998). Les recherches réalisées dans le cadre de la théorie de la charge cognitive ont permis de démontrer que les activités basées sur la résolution des problèmes (non guidée) par des apprenants novices dans un domaine sont moins efficaces et efficientes que des activités dans lesquels un guidage est fourni aux apprenants (par ex. sous forme d'exemple résolu). Ces recherches contribuent à l'intérêt des enseignants en sciences de la santé pour la stratégie CBL, car l'apprentissage par problèmes a constitué, dans les années 80, un "virage" de la réforme éducative de toutes les facultés de médecine (aujourd'hui, la grande majorité des facultés de médecine offrent l'APP à leurs étudiants du premier cycle). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:46 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La question de guidage est essentielle dans cette stratégie, il serait bon d'enrichir cette section. Deux remarques sur la forme des citations : vous pouvez écrire Brown et al (2011), car la référence comporte 6 auteurs et plus (voir l'aide sur les normes de citation http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Renvois.htm#Plusieurs_auteurs). Vous devez toujours mettre l'année : Hay and Katsikitis (année ?).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:51 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
C'est bien le cas, mais on pourrait enrichir cette section.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:52 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Donc, milieu universitaire ? Il faudrait préciser.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:52 (EST)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je pense que nous aurions besoin d'un peu d'éclaircissement sur le milieu. Est-ce c'est une stratégie d'apprentissage qui à lieu uniquement dans le domaine scolaire ? Est-ce que c'est possible de voir cette stratégie en entreprise, dans les institutions gouvernementales ? --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 13:53 (EDT)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ce conseil pratique n'est pas clair... qu'est-ce que c'est les arbres de décision et pourquoi on les utilise ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:53 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
: Il faudrait placer les références effectivement utilisées dans la section appropriée. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 19 février 2017 à 20:10 (EST)<br />
: J'ai supprimé la référence "What is case-base learning ? Récupéré le 11 décembre 2014 du site de School of Medicine - Cardiff University : http://medicine.cf.ac.uk/medical-education/undergraduate/why-choose-cardiff/our-curriculum/what-case-based-learning-copy/" dont le lien était périmé, des deux sections Webographie de cette fiche.<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=11536Discussion:Apprentissage basé sur les cas2017-02-20T01:06:21Z<p>Et260033 : /* Description */ Propositions pour mettre en valeur le contenu de la section</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
'''Avancée''' : j'ai modifié le statut de cette fiche vers "avancée", étant donné son degré d'avancement.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 21:56 (EDT)<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Bonjour Marie ! Vous avez choisi cette stratégie qui est fort intéressante et de plus en plus populaire, principalement dans les facultés de médecine. Je m'avance peut-être trop (il faudra examiner la chose en profondeur), mais je pense qu'on peut considérer que c'est une variante de la stratégie de l'[[etude de cas|étude de cas]],appelée aussi "méthode de cas", car il s'agit d'une élaboration de méthode de cas spécifiquement pour l'enseignement en première et deuxième année en médecine. Dans Wiki-TEDia, il y a déjà une fiche sur l'[[etude de cas|étude de cas]], que je vous conseille de consulter si ce n'est pas déjà fait. Cette fiche, comme toutes les autres est, bien évidemment, un "work in progress" mais elle vous aidera à démêler les différences et les ressemblances entre les deux stratégies. J'ai ajouté quelques références dans la webographie qui peuvent vous aider à compléter la fiche. Mes commentaires plus spécifiques se trouvent dans chacune des sections. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:14 (EST)<br />
<br />
Je ne reprendrai pas toutes les remarques de Mme Pudelko qui sont pertinentes. Votre fiche est intéressante, mais incomplète sur plusieurs points. Je vous suggère de lire les remarques de Mme Pudelko et de voir comment les intégrer à votre fiche, sinon expliquez dans la page discussion pourquoi vous ne les avez pas intégrées. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
: Bonjour Nicole, je viens de découvrir le travail colossal que vous avez réalisé sur cette stratégie, parmi les plus complexes étant donné l'ampleur des écrits et leur complexité ! Je tiens à vous remercier pour cette contribution remarquable que je vais lire avec attention dans les jours qui suivent.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 21:56 (EDT)<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:03 (EST)<br />
:: Bonjour Nicole. Je me joins à Béatrice pour souligner l'excellence de votre contribution. Je vais laisser dans les sections suivantes les commentaires que je vous ai envoyés par courriel. Béatrice pourra éventuellement compléter et donner son point de vue. <br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Bonjour ! L'appelation "problem based learning" ne convient pas : l'apprentissage par problèmes n'est pas l'apprentissage basé sur les cas. Il faudra clarifier la question de la relation entre ces deux stratégies dans la description et peut-être aussi dans la section sur le guidage (car la principale différence et la raison de la création de cette stratégie est le soutien offert par l'enseignant dans CBL (case-based learning).<br />
Aussi, utilisez les italiques pour les termes en anglais, comme dans les autres fiches... --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:19 (EST)<br />
<br />
Placez une appellation par ligne pour faciliter la lecture. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous avez écrit : J’ai recommencé entièrement cette section sur les stratégies apparentées, car j’ai pris conscience du très grand flou sémantique et terminologique qui perdure dans les concepts et stratégies liées de l’analyse de cas et de problèmes. La clarification des liens et des différences entre ces concepts me semblait un préalable à la poursuite du travail de rédaction de cette fiche, que j'ai choisie de retravailler dans le cadre du volet A du TN3 du cours TED2210. J’ai donc entrepris de préciser les stratégies recouvertes par les différentes appellations et les spécificités de chacune. J’ai en fin de compte proposé une synthèse qui tente de « cartographier » les différentes stratégies et leurs relations, en fonction des deux paramètres qui me sont apparus fondamentaux pour différencier et organiser les diverses stratégies : le degré de guidage et le type de stratégie (micro, macro, modèle). L’entreprise était complexe et il m’était difficile d’incorporer les éléments déjà présentés.<br />
--Nicole Morf 25 octobre 2016 à 16:18 (EDT)<br />
L’apprentissage basé sur les cas (ABC) s’apparent à l'apprentissage par problèmes, mais se distingue par l’application concrète des <br />
apprentissages dans une situation réelle.<br />
Est-ce vraiment la principale différence entre les deux stratégies ? Selon Srinivisan et al (2007), que vous citez par ailleurs, la principale distinction entre les deux stratégies est l'ampleur du guidage offert aux étudiants : l'apprentissage par problèmes est une stratégie de la "découverte libre" alors que CBL est la "découverte guidée". Ce point mérite une meilleure analyse et description, probablement dans la section Description. Par ailleurs, qu'en est-il de la stratégie "[[etude de cas|étude de cas]]" ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:30 (EST)<br />
<br />
Il faudrait "wikifier" votre fiche, en mettant des hyperliens sur les termes qui figurent déjà dans Wikitedia... --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:30 (EST)<br />
<br />
Selon moi, la phrase «L’apprentissage basé sur les cas demande aux apprenants une analyse de la situation et de ses caractéristiques, dans une situation représentative d’un contexte professionnel, dans le but de développer des solutions» devrait être changée pour la section «Description». Elle ne sert pas vraiment à mieux discerner les stratégies apparentées, mais décrit bien cette macrostratégie. En tout cas, j'ai vraiment mieux saisi cette stratégie quand je suis enfin tombée sur cette description… La lecture non linéaire qu’amènent les wikis demande vraiment de bien positionner les informations aux bons endroits! --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] ([[Discussion utilisateur:Et402341|discussion]]) 1 février 2015 à 10:42 (EST)<br />
<br />
Bonjour, <br />
J'apprécie votre explication sur les stratégies apparentées, mais je pense que votre fiche demande plus des liens vers d'autres fiches de wiki. Par exemple, je vous propose d’ajouter à votre liste, au moins, deux autres stratégies apparentées, telles que l’apprentissage par projets, et l'apprentissage par équipes vue leur ressemblances avec votre stratégies. De plus, cela serait souhaitable de de faire un schéma qui décrirait les relations hiérarchiques entre les stratégies proposées, pour répondre à la question suivante : lesquelles de ces stratégies peuvent être utilisées, soit comme synonymes parfaits, soit comme synonymes imparfaits, soit comme stratégies qui chapeautent d’autres stratégies ? Cela permettra à l'apprenant novice d'avoir une vue ensemble sur les stratégies apparentées.--[[Utilisateur:Et428104|Elena]] ([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 15 mai 2015 à 23:09 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:35 (EST)<br />
: Votre contribution, Nicole, est très substantielle ici, dans cette section. En termes de travail, cela rejoint largement les attentes du travail noté 3A. Habituellement, je conseille de lister seulement les stratégies apparentées et de traiter les différences entre cette stratégie et les stratégies apparentées dans la section "description". Car il est difficile de comprendre les différences entre A et B (A étant la stratégie dont il est question dans la fiche) sans savoir ce qu'est A. Il faudrait peut-être voir avec Béatrice si on garde les explications sur les différences dans "Description". <br />
<br />
: Personnellement, je pense que cette section "Stratégies apparentées" devrait nous permettre de voir rapidement les liens existants entre les fiches (les stratégies). Mais c'est en lisant les fiches des différentes stratégies que les différences entre stratégies apparaissent. Toutefois, votre travail montre que pour une "famille" de stratégies, cela serait presque mieux que les différences soient traitées dans un autre document du wiki. Sorte de méta-fiche permettant d'exploiter quelques fiches. C'est une idée que je n'ai pas creusée.<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'attends donc les réactions de Béatrice pour voir s'il faut faire une réorganisation de la fiche.<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 17 novembre 2016 à 16:32 (EST) Bonjour, c'est une question importante! Je n'ai pas de réponse toute prête alors je continue la discussion ... <br />
::::'''1)''' si on garde l'idée que la section "stratégies apparentées" devrait permettre de voir rapidement les liens entre les stratégies, alors les différences détaillées entre les stratégies devraient faire partie de la description. <br />
::::'''2)''' de plus, je me demande si certains passages explicatifs ne devraient pas être déplacés soit dans la fiche sur APP, soit dans la fiche résolution de problème. Je pense notamment au passage dans "caractéristiques communes" commençant à ''Williams, (2005, p. 577) décrit l'apprentissage par les cas comme ...''jusqu'à la fin de cette section (donc le début de 2.2. Éléments de différenciation). Cela permettrait probablement de recentrer la fiche sur l'ABC.<br />
::::'''3)''' Certaines sections pourraient se trouver en même temps dans les deux fiches, moyennant un ajustement selon le point de vue de la stratégie. Je pense notamment aux "Éléments de différenciation" et la section dans "Caractéristiques communes" commençant avec "les principales caractéristiques communes de l'ABC et de l'APP sont les suivantes" jusqu'au "Williams, 2005, 577). <br />
::::'''4)''' C'est sûr qu'on perdrait ainsi une partie de la "valeur ajoutée" de cette comparaison. L'idée de rajouter des pages qui permettraient de montrer les "familles" est très bonne. On pourrait le faire graphiquement, sous forme de carte conceptuelle... Il faudrait réfléchir au meilleur endroit pour le placer. En fait, je me demande si cela ne serait pas une bonne chose pour la prochaine version du Wiki-TEDia, intégrer "différentes points de vue" sur les stratégies...<br />
::::'''5)''' Cependant, je propose de garder cette restructuration (éventuelle) pour la phase ultérieure à la finalisation de cette version par Nicole. C'est déjà un travail considérable à cette étape, qui se suffit à lui-même ;-)<br />
<br />
:::::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 17 novembre 2016 à 17:06 (EST) Merci pour les commentaires et suggestions. Je crois toutefois que je vais m'arrêter là pour le moment, car c'est une réorganisation qui me prendrait pas mal de temps et j'ai déjà largement dépassé les échéances. Dans les différentes alternatives suggérées, l'idée de construire des fiches sur des ''réseaux'' de stratégies me semble très intéressante et je crois qu'en fait, c'est une fiche de ce type que j'ai réalisée dans la rubrique <Stratégies apparentées>, car j'y dissèque les relations, points communs et différences entre les différentes stratégies. Avec, donc, le problème que la fiche n'est plus centrée exclusivement sur l'ABC. Si jamais vous décidez d'explorer cette formule, je serais partante pour essayer de voir comment on pourrait articuler la fiche réseau avec les différentes fiches concernées. Mais je le ferais ultérieurement.<br />
<br />
: Paragraphe : "''Au terme des lecture.....''" : elles sont peut-être trop nombreuses pour en faire la liste ici. Mais fournir les références de celles qui ont le plus contribuées à votre travail me semble nécessaire ici. Pour les prochains contributeurs à cette fiche. Car vos lectures ne sont pas celles que feront les prochains contributeurs à la fiche. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
: Paragraphe : "''L'étude de cas ne se réduit pas...''" : Dans cette phrase, il serait peut-être utile de relativiser le jugement assez sévère de Mucchielli. Ou une phrase supplémentaire, par exemple, rapidement écrite pour fournir une illustration : "On ne peut plus, de nos jours, parler d'un "vieux système pédagogique" comme le faisait Mucchielli en 1992 quand il est question d'étude de cas." Peut-être n'ai-je toutefois pas bien saisi la position de Mucchielli. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai relativisé dans le sens suggéré.<br />
<br />
: Section 2.1 : "l'expérience professionnelle" : est-ce qu'il y a matière à mettre cela en lien avec le contenu "Types de connaissances" ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Ajout été fait dans la rubrique "Types de connaissances"<br />
<br />
: Section 2.1 : dernier item de la liste des caractéristiques communes entre ABC et APP : est-ce en lien avec la "conceptualisation" ou c'est une phase supplémentaire ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Merci du commentaire. Ce n'était pas clair. J'ai apporté les modifications requises.<br />
<br />
: Section 2.1 : "''L'extrait de Romainville''" : il est long, très long. Cela s'explique ici. Mais un futur contributeur à la fiche pourrait extraire l'essence de cet... extrait et le formuler dans de nouveaux termes. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai reformulé pour réduire la longueur de la citation.<br />
<br />
: Section 2.2 : "''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''". Quand vous dites "Tout se fait en équipe", je pense qu'il faudrait préciser que c'est la conclusion ou l'affirmation de cet auteur. Il me semble que depuis 1997 (date de publication de son document), il y a eu de multiples essais et propositions d'APP sans équipe. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:30 (EST) J'ai nuancé un peu le propos, mais je crois que la présence d'une phase de préparation individuelle reste une des caractéristiques qui distinguent l'apprentissage basé sur les cas de l'apprentissage par problèmes.<br />
<br />
: Section 2.2 : "''Cet extrait introduit on ne peut mieux''" : il faudrait expliquer la présence de la citation avant. Elle est longue. Mais vous pouvez laisser les futurs contributeurs s'en occupaient. <br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) J'ai résumé la pensée de l'auteur et conservé seulement une phrase de la citation.<br />
<br />
: section 2.2 : "''L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines''." Cette phrase est lourde de sens. Avez-vous une référence pour étayer cela ?<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
: Section 3 : "''Certains l'utilisent''" : en général ? ou dans certains documents ? Si ce sont des documents, cela serait bien ici de fournir un ou deux exemples en référence.<br />
::--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 14 novembre 2016 à 08:26 (EST) Références ajoutées.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Est-ce que c'est une macrostratégie parce qu'elle est utilisé pour la majorité des activités dans un cours ou est-ce que c'est une macrostratégie parce qu'elle permet de structurer ces activités dans un tout (i.e. elle consiste en un ensemble d'activités reliées selon la logique qui lui est propre et qui a une intention pédagogique précise) ? Ce n'est pas tout à fait la même chose, peut-être que vous pourriez mieux expliquer ce point en référant plus explicitement à la description de la [[macrostratégie]]. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:34 (EST)<br />
<br />
Est-ce que ça peut être une [[macrostratégie]] dans certains cas et une [[microstratégie]] dans d'autres? Dépendamment de son utilisation ou de la conception de la formation, mériterait d'être justifié et documenté. Vous savez qu'il y a beaucoup d'activités dans un programme. Il y en a beaucoup dans un cours, alors imaginez dans un programme. ;-) --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:39 (EST)<br />
: Vous reprenez une portion (comme une citation) d'une autre page du wiki. Il faut éviter cela comme cette portion de texte peut être modifiée au fil du temps. C'est mieux de trouver une formulation qui amène le lecteur à aller lire ce bout de texte dans la page sur les modèles. Le texte peut changer plus vite que l'idée que l'on retrouve dans cette portion de texte. Ce commentaire que je fais ici devrait apparaitre quelque part dans les consignes d'utilisation du wiki. Une partie de l'aide sur comment faire référence à une autre fiche ou une autre page du wiki.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Dans cette section, je vous conseille de faire explicitement entre les termes que vous avez utilisés puisés chez Williams (savoir, savoir-faire...) et ceux utilisés pour décrire ces mêmes concepts dans la perspective cognitive de Wiki-TEDia. Cela vous permettra d'approfondir cette section et probablement de mieux analyser les articles qui en traitent. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 14:37 (EST)<br />
<br />
Juste une coquille, «savoir-faire» et «savoir-être» sont invariable en genre et en nombre. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
== Description ==<br />
Cette section devrait être enrichie à la lumière de ces différentes références que vous avez déjà consultées et des références dans la webographie. Il serait certainement intéressant de faire la comparaison avec la stratégie de l'[[etude de cas|étude de cas]], de façon à mieux faire ressortir les spécificités de CBL. L'article de Thistlethwaite et al. (2012) que j'ai rajouté dans les références, peut être une source très intéressante car il s'agit d'une revue systématique récente sur cette stratégie (les guides BEME sont des analyses élaborées dans le cadre de l'initiative [http://bemecollaboration.org/BEME+Guides/ BEME]). Note : la revue ''Medical Teacher'' peut être consultée dans la bibliothèque à distance de la Téluq, consultez la page actualités si vous avez besoin d'aide à ce sujet). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:03 (EST)<br />
<br />
Comme Mme Pudelko le mentionne, cette section est devrait être développé beaucoup plus.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 11 novembre 2016 à 09:45 (EST)<br />
: En général, le contenu de la section est peu synthétique. Par contre, il y énormément d'information, une bonne structuration en sous-sections et de bonnes références pour produire une description de la stratégie qui soit plus concise. Si vous n'aviez pas fait un travail approfondie sur la section "Stratégies apparentées", je vous dirai qu'il serait bon de travailler encore cette section "Description". Comme votre contribution à cette fiche est déjà majeure, je trouve qu'un futur contributeur pourrait largement profiter du travail que vous avez fait dans cette section.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 19 février 2017 à 20:06 (EST)<br />
:::Afin de mettre en valeur le contenu de la section Description, je suggère, notamment, de :<br />
:::<br />
:::* Transférer le 1er paragraphe de la sous-section '''Le cas''' : "HEC-Montréal est une des institutions... à vivre et à débattre" dans la '''webographie''', comme texte introductif à la vidéo en ligne de Richard Déry, qui y est référencée; et de supprimer l'hyperlien qui suit ce paragraphe.<br />
:::* Transférer les 3 paragraphes de présentation des capsules vidéo '''Les "virtuoses des HEC"''' dans la section '''Webographie''', en guise de textes d'introduction aux références vers ces capsules, qui y sont déjà listées.<br />
:::* Transférer la sous-section '''Un exemple d'utilisation de l'apprentissage basé sur les cas''' dans la section '''Milieu d'intervention'''.<br />
:::En remplacement de ces paragraphes transférés, il pourrait être mentionné dans cette section que "la section Webographie de cette fiche contient des références vers des capsules vidéo qui offrent quelques indications bien concrètes sur différents types de cas pouvant servir de matériel de base pour soutenir l'ABC."<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Il sera plus facile d'améliorer cette section une fois la description enrichie. Il faut viser une cohérence entre le "quoi" (la description de la stratégie) et les relation entre ce "quoi" et l'apprentissage. Le texte de Schneider et Stern (2010) qui est une lecture du cours TED 6210 vous permettra de mieux faire ressortir ces conditions d'apprentissage en lien avec les catégories de Wiki-TEDia. Cette section sera donc à retravailler en profondeur. Vous pourriez, par exemple, de regrouper les diverses affirmations sur l'efficacité de la stratégie en fonction des conditions d'apprentissage. Jetez un coup d'oeil sur la fiche "[[evaluation formative|évaluation formative]]" dont la rédactrice a utilisé de façon pertinente ce type de présentation. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:33 (EST)<br />
<br />
Bonjour, je trouve cette section bien détaillée mais je me demande si cette section ne pourrait pas être enrichie pour faire ressortir davantage les conditions gagnantes, qui favorisent l'apprentissage dans le cas précis de l'utilisation de cette stratégie. <br />
Bien à vous !<br />
et404915<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le fait de prendre en compte les connaissances antérieures des apprenants ne veut pas dire forcément que la stratégie s'adresse aux experts ou aux intermédiaires dans un domaine. Au contraire, et ceci est en lien avec la question cruciale du guidage, la stratégie de CBL prend en considération que les apprenants n'ont pas suffisamment de connaissances antérieures dans un domaine et leur offre un soutien et un guidage en conséquence. Pour mieux comprendre la problématique de l'apprentissage par problèmes en lien avec le guidage, je vous conseille de lire la fiche de [[cas résolu|cas résolus]], mais surtout les textes du cours TED 6210 sur la charge cognitive de Chanquoy et al . (2007) Tricot (1998). Les recherches réalisées dans le cadre de la théorie de la charge cognitive ont permis de démontrer que les activités basées sur la résolution des problèmes (non guidée) par des apprenants novices dans un domaine sont moins efficaces et efficientes que des activités dans lesquels un guidage est fourni aux apprenants (par ex. sous forme d'exemple résolu). Ces recherches contribuent à l'intérêt des enseignants en sciences de la santé pour la stratégie CBL, car l'apprentissage par problèmes a constitué, dans les années 80, un "virage" de la réforme éducative de toutes les facultés de médecine (aujourd'hui, la grande majorité des facultés de médecine offrent l'APP à leurs étudiants du premier cycle). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:46 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La question de guidage est essentielle dans cette stratégie, il serait bon d'enrichir cette section. Deux remarques sur la forme des citations : vous pouvez écrire Brown et al (2011), car la référence comporte 6 auteurs et plus (voir l'aide sur les normes de citation http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Renvois.htm#Plusieurs_auteurs). Vous devez toujours mettre l'année : Hay and Katsikitis (année ?).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:51 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
C'est bien le cas, mais on pourrait enrichir cette section.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:52 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Donc, milieu universitaire ? Il faudrait préciser.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:52 (EST)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je pense que nous aurions besoin d'un peu d'éclaircissement sur le milieu. Est-ce c'est une stratégie d'apprentissage qui à lieu uniquement dans le domaine scolaire ? Est-ce que c'est possible de voir cette stratégie en entreprise, dans les institutions gouvernementales ? --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 13:53 (EDT)<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ce conseil pratique n'est pas clair... qu'est-ce que c'est les arbres de décision et pourquoi on les utilise ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:53 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
: Il faudrait placer les références effectivement utilisées dans la section appropriée. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 11 décembre 2014 à 15:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 16 décembre 2014 à 16:54 (EST)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=11535Apprentissage basé sur les cas2017-02-20T01:04:28Z<p>Et260033 : /* Webographie */ Suppression de la référence qui était périmée</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case based learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les principales stratégies apparentées sont les suivantes.<br />
*méthode des cas (''Case method'')<br />
*[[apprentissage par problèmes]]/APP (''Problem based learning/PBL'')<br />
*[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]] (''Inquiry-based learning'')<br />
*[[étude de cas]] (''Case study'')<br />
*[[résolution de problèmes]] (''Problem solving'').<br />
<br />
<br /><br />
La stratégie d’apprentissage par les cas (ABC, ou CBL en anglais) est en même temps très proche et distincte des stratégies apparentées énumérées ci-dessus. Ceci provoque quelques flottements au niveau terminologique mais également conceptuel, qui commandent de clarifier minimalement les frontières et propriétés de ces diverses stratégies pédagogiques.<br />
<br />
*Certains auteurs, tels Thistelthwaite et al. (2012, e422) utilisent indifféremment apprentissage par les cas (case-based learning) et méthode des cas (case method learning). Pour le CEFES (2005) « étude de cas » et « méthode des cas » sont synonymes… À un premier niveau, il s’agit de situer les points communs et différences entre les différentes stratégies pédagogiques reposant sur l’analyse de « cas » : apprentissage par les cas, méthode des cas et étude de cas.<br />
<br />
*La seconde mise en dialogue nécessaire se situe entre l’apprentissage basé sur les cas (ABC) et l’apprentissage par problème (APP). En effet, comme l’indique Williams (2005, 578) l’ABC est souvent défini par opposition à l’APP (apprentissage par problèmes), bien que les deux stratégies aient de nombreux traits communs sur le plan pédagogique. Par ailleurs, la description que donne l’université Queen’s de son approche pédagogique basée sur l’apprentissage par les cas (Thistelthwaite et al., 2012) pourrait très bien se lire comme la description de l’apprentissage par problème. Selon d’autres, même si elles partagent une approche constructiviste, les deux stratégies présentent des différences bien réelles(Savery, 2006).<br />
<br />
*Enfin, Thistelthwaite et al. (2012, e422), incluent presque l’ABC (CBL en anglais) dans la méthode plus générale d’apprentissage fondé sur l’enquête : « ''(CBL…) links theory to practice, through the application of knowledge to the cases, using inquiry-based learning methods'' ».<br />
<br />
Les développements qui suivent traitent de ces trois mises en relation des concepts liés à ces différentes stratégies pédagogiques et proposent une interprétation de leurs frontières, points communs et différences.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''1. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et méthode des cas/étude de cas'''</big></big><br />
<br />
Ces trois stratégies pédagogiques sont basées sur les cas. Les différentes variantes ou types de cas sont discutés dans la rubrique « Description » ci-dessous. Le type de cas n’est pas le critère de différenciation de ces trois stratégies.<br />
<br />
Au terme des lectures et analyses effectuées sur l’ABC, les stratégies d’« apprentissage basé sur les cas » et de « méthode des cas » semblent être en fait presque synonymes (Thistelthwaite et al., 2012; Williams, 2005; Srinivasan et al., 2007; Savery, 2015; Mucchielli, 1992; Van Stappen, 1989; CEFES, 2005). Les deux se réfèrent à la même « origine » historique (la méthode pédagogique mise en place par Harvard) (Van Stappen, 1989) et toutes deux ont pour objectif de base de faire des ponts entre la théorie et la pratique dans un contextes de formation de professionnels (droit, médecine, gestion pour nommer les domaines disciplinaires précurseurs), à travers un apprentissage actif et collaboratif basé sur l’analyse de cas. L’usage du terme « méthode des cas » semble plus fréquent dans la littérature francophone, tandis que du côté anglophone, on parle surtout de « ''Case-based learning'' », c’est-à-dire d’apprentissage basé sur les cas. <br />
<br />
Par contre, la différence avec l’étude de cas est beaucoup plus nette, tel que l’indique Mucchielli (1992, 4), un des premiers psychopédagogues francophones à s’être intéressé à la méthode des cas.<br />
<br />
::La ''méthode des cas'' est souvent confondue avec les « études de cas » au sens de la présentation d’observations cliniques ou autres cas concrets, destinés à provoquer l’intérêt sur un problème général, à illustrer une définition, ou à faire réfléchir le lecteur en vue d’un diagnostic (après avoir évoqué les divers diagnostics possibles). La méthode des cas (...) n’a rien à voir avec ce vieux système pédagogique de présentation de cas concrets d’illustration.<br />
<br />
L'assimilation de l'étude de cas avec un "vieux système pédagogique" doit être replacée dans le contexte de l'époque. Ce jugement sévère avait probablement pour but d'appuyer le trait sur les différences et spécificités de la méthode des cas, alors embryonnaire et peu reconnue. L’étude de cas ne se réduit plus maintenant à cette fonction d’illustration, et elle est parfois même assimilée à la méthode des cas (cf. la fiche sur la stratégie « [[Étude de cas]] »).<br />
<br />
La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. <br />
*L’étude de cas désigne une [[microstratégie]].<br />
*La méthode des cas désigne plutôt une [[macrostratégie]], bien qu’on puisse également la considérer comme une microstratégie (voir la fiche sur l'[[étude de cas]])<br />
*L’apprentissage basé sur les cas (ABC) peut être considéré comme un [[modèle]], puisque, historiquement, il a souvent orienté l’ensemble d’un programme de formation facultaire. Par contre, il peut aussi être assimilé à une macrostratégie, lorsqu’il ne vise qu’un cours, par exemple (cf. ci-dessous dans les rubriques « Type de stratégie » et « Description »).<br />
<br />
<br />
Figure 1<br />
<br />
'''Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie''' <br />
(Modèle, macro et micro)<br />
<br />
<br />
[[image:graphique_1_Cas.png|center|460px|]]<br />
<br />
<br />
<br />
Pour rendre compte de ces glissements identifiés entre les types de stratégies, on voit que la méthode des cas est de couleur verte (car elle est avant tout une macrostratégie), mais elle s’étend vers la gauche et recouvre le terrain de la microstratégie. L’apprentissage basé sur les cas, pour sa part, adopte le jaune du modèle, mais il couvre également l’espace de la macrostratégie sur sa gauche. Au centre, les deux stratégies se superposent : en tant que macrostratégies, la méthode des cas et l’apprentissage basé sur les cas seraient en gros synonymes.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''2. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et apprentissage par problèmes (APP)'''</big></big><br />
<br />
Le second pôle de différenciation concerne deux stratégies similaires en termes de « [[types de stratégies]] » : l’apprentissage basé sur les cas et l’apprentissage par problèmes fonctionnent tous les deux comme des modèles, mais peuvent également être utilisés comme macrostratégie.<br />
<br />
<br />
<big>'''2.1 Caractéristiques communes'''</big><br />
<br />
Les principales caractéristiques communes de l’ABC et de l’APP sont les suivantes (pour des explications plus détaillées, voir la rubrique « Description ») :<br />
*l’apprentissage est basé sur l’analyse de situations complexes et authentiques ;<br />
*il vise à développer indirectement de l’expérience professionnelle, à s’exercer à faire des diagnostics de situation ; <br />
*il comporte plusieurs phases, dont notamment : l’analyse du cas ou du problème concret, le diagnostic et l’étude des différentes solutions, la décision sur la solution à privilégier et la conceptualisation, pour déduire des principes ou des règles applicables à des situations similaires.<br />
*l’apprentissage se fait au moins en partie dans le cadre de petits groupes de travail ;<br />
*le processus d’analyse est le centre d’intérêt et non la solution retenue (il n’y a pas une ''bonne'' solution à trouver) ;<br />
*une phase de formalisation, généralisation, intégration boucle le processus.<br />
<br />
Williams (2005, 577) décrit l’apprentissage par les cas comme un dérivé de l’apprentissage par problèmes. Ainsi selon lui,<br />
<br />
:''CBL’s main traits derived from PBL are that a case, problem, or inquiry is used to stimulate and underpin the acquisition of knowledge, skills, and attitudes. Cases place events in a context or situation that promote authentic learning. (…) CBL allows students to develop a collaborative, team based approach to their education. Other characteristics include hypothesis generation and the consolidation and integration of learning activities.<br />
''<br />
<br />
Cette représentation de la place nodale de l’apprentissage par problèmes est illustrée dans la figure qui suit (Williams, 2005, 578). À noter que le « Project based learning », dans la bulle supérieure, apparaît tout comme le CBL comme un dérivé du cœur du système formé par le PBL. Le PBL du centre devrait-il être considéré comme le modèle général, alors que les deux sous-systèmes (CBL et project based learning) seraient deux macrostratégies liées à ce modèle général? (cf. ci-dessus). <br />
<br />
<br />
[[Fichier:Williams PBL.PNG ]]<br />
<br />
L’extrait de Romainville reproduit ci-dessous décrit l’apprentissage par problèmes. Il pourrait toutefois constituer une description de l’apprentissage basé sur les cas. On y trouve les caractéristiques communes aux deux approches en termes de conception de l’apprentissage et par conséquent, de stratégie cognitive. On pourrait donc peut-être comprendre ces caractéristiques comme relevant du modèle général PBL, au centre du diagramme de Williams.<br />
<br />
:On part de situations problématiques authentiques, donc très complexes ou de cas construits. Les processus individuels et collectifs de recherche, d’exploration de la documentation et de communication, ainsi que la réflexion sur le processus lui-même (métacognition) sont aussi importants que la solution. <br />
<br />
: L’APP se fonde, en bonne part, sur le raisonnement analogique qui consiste à utiliser un problème familier pour résoudre un nouveau problème du même type. L’étudiant se construit une représentation de l’ancienne situation intégrant le problème, le chemin emprunté pour aboutir à sa résolution ainsi que les résultats obtenus, il le code en mémoire sur base de critères structurelles (sic) et superficielles (sic). (...) Au fur et à mesure de ses expériences, l’apprenant encode de nombreuses situations, qui sont analysées, stockées et organisées en mémoire à long terme. Des inférences sont ainsi réalisées, elles activent la base de données et permettent une adaptation rapide de l’ancienne situation à la nouvelle par le biais de comparaisons, d’extractions d’informations importantes (…). (Romainville, 1999, 1-2)<br />
<br />
À la lumière de cette description, on voit que l’APP et l’ABC s’inscrivent toutes deux dans les principes de l’approche cognitive, comprise comme intrinsèquement constructiviste (Pudelko, 2013, 64). Savery considère d’ailleurs que l’APP (''Problem based learning'') est un des meilleurs exemples d’environnement d’apprentissage constructiviste (1998, 135). <br />
<br />
<br />
<big>'''2.2 Éléments de différenciation'''</big><br />
<br />
Les deux stratégies, si elles sont similaires, ne sont pas identiques ; des nuances importantes les distinguent. En voici un bref résumé.<br />
<br />
'''''Le statut ou la nature du problème''''' - Selon Savery (2001, 11) au-delà de leurs nombreux points communs, la différence majeure tient au fait que dans l’apprentissage basé sur les cas, le problème est en quelque sorte pré-défini par le cas tel qu’il est élaboré par l’enseignant et présenté aux étudiants. Dans l’apprentissage par problèmes, c’est au contraire l’apprenant qui doit définir le problème. Selon les défenseurs de l’APP, il est tout aussi important (et plus motivant) d’être capable de formuler le problème que de développer une solution ou un éventail de solutions.<br />
<br />
On peut en voir une confirmation dans la description faite de l’APP par le Center for Case Study Teaching in Science : <br />
:''Problem based learning is a teaching method in which students work cooperatively in small groups to find solutions to problems. The focus is on having students identify the learning issues associated with a problem themselves.''<br />
<br />
'''''La structuration du problème''''' – L’apprentissage basé sur les cas s’appuie sur des problèmes plus structurés que dans l’apprentissage par problèmes (Thistelthwaite et al. 2012, e423; Savery, 2001, 8). Selon Savery, cette préstructuration du problème aurait un impact négatif sur la motivation et l’engagement de l’élève. <br />
<br />
'''''La phase préparatoire''''' – Dans l’apprentissage basé sur les cas, l’enseignant met à la disposition des étudiants, avant la présentation du cas, un certain nombre de ressources qui leur permettent de développer des connaissances préalables qui vont les aider à analyser le cas. L’apprentissage par problèmes, au contraire, ne demande aucune expérience ou compréhension préalable du sujet traité : cela fait partie de l’apprentissage des étudiants de déterminer quelles sont les ressources et connaissances à aller chercher pour trouver des solutions au problème (Williams 2005, 578; Srinivasan, 2007, 74).<br />
<br />
'''''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''''' – La phase préparatoire prévue dans l’apprentissage basé sur les cas se déroule généralement en travail individuel : les étudiants effectuent seuls la recherche d’information, puis ils la mettent en commun pour pouvoir procéder à l’analyse du cas. En ce qui concerne l'APP, selon plusieurs auteurs, l'essentiel du processus d'apprentissage se fait en équipes (Savery, 2005; Guilbert, 1997).<br />
<br />
'''''Centration sur l’apprenant''''' – Les deux stratégies, on l’a vu, s’inscrivent dans une démarche constructiviste (socioconstructiviste plus exactement) et une approche centrée sur l’apprenant. Toutefois selon Guilbert 1997, 68) l’APP est encore plus centrée sur l’apprenant que l’apprentissage par les cas.<br />
<br />
'''''La dimension métacognitive''''' – L’approche par problèmes est tout entière orientée vers la dimension métacognitive de l’apprentissage, qui structure l’acquisition des connaissances dans le domaine visé, tandis que dans l’apprentissage basé sur les cas la dimension métacognitive serait en quelque sorte « court-circuitée » par la pré-formulation du cas, visant à faciliter la maîtrise des contenus. Ainsi, pour Savery et Duffy (2001), l'APP intègre la dimension "résolution de problèmes" au coeur de l'apprentissage du domaine de connaissances. Dans l'ABC, par contre, les attributs-clés du cas étant mis en lumière, l'emphase se déplace sur les connaissances au détriment du processus et, de ce fait, l'engagement de l'apprenant dans la résolution de problèmes comme telle est compromis. Les auteurs marquent les distances entre l'APP et le dialogue socratique ou la découverte guidée (auquel s'apparente plus l'ABC), dans lesquels c'est l'enseignant qui pré-détermine vers quelles découvertes il veut amener l'apprenant. <br />
<br />
: ''Finally, this is not a Socratic process, nor is it a kind of limited discovery learning environment in which the goal for the learner is to “discover” the outcome the instructor wants. The learners have ownership of the problem. The facilitation is not knowledge driven; rather, it is focused on metacognitive processes.'''' (Savery & Duffy, 2001, 14)<br />
<br />
Cet dernier point introduit on ne peut mieux le dernier grand élément de différenciation entre les deux stratégies, à savoir le rôle de l’enseignant, instructeur, tuteur. <br />
<br />
'''''Rôle du tuteur''''' – Les différences dans le rôle du tuteur (de l’enseignant) sont relevées par plusieurs auteurs (Hmelo-Silver, 201; Savery, 2001, Srinivasan, 2007). Le tuteur est plus directif dans l’apprentissage basé sur les cas. Son rôle de guidage est nettement plus prononcé : <br />
*d’abord à travers la formulation du cas, qui constitue déjà une problématisation de la situation à l’étude; <br />
*ensuite, parce que dans l’apprentissage basé sur les cas, les étudiants peuvent poser des questions au tuteur, en tant qu’expert de contenu, ce qui n’est pas le cas dans l’APP<br />
*dans l’apprentissage basé sur les cas, la construction des connaissances nécessaires à l’atteinte des objectifs (construction d’une solution au cas) est une responsabilité partagée entre les étudiants et le tuteur, tandis qu’elle ne relève que des étudiants dans l’APP;<br />
*Si le groupe s’égare en cours de travail, dans l’apprentissage basé sur les cas, le tuteur va tenter, par des questions, des remarques, etc. de ramener le groupe sur les rails. Dans l’APP, ces « errements » ne sont pas relevés ou évités, car ils sont considérés comme étant formateurs au même titre par exemple que les erreurs.<br />
*Dans le prolongement de la vision d’un des « fondateurs » de l’APP, Barrows, le tuteur y est un coach pour la dimension métacognitive uniquement, alors que dans l’apprentissage basé sur les cas, il est une ressource et un guide également au niveau des apprentissages cognitifs. <br />
<br />
De nombreux débats se déroulent sur les pour et les contre de chacune de ces stratégies. L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines (Williams, 2005; Savery, 2006; Srinivasan,2007; Thistlethwaite, 2011). Le compte-rendu de ces débats sur les considérations pédagogiques qui ont présidé à cette « mutation » de l’APP vers l’ABC et donc sur les atouts présumés de l’ABC est placé dans la rubrique <Description>.<br />
<br />
<br />
<br />
<big><big>'''3. Diagramme général des principales stratégies apparentées'''</big></big> <br />
<br />
<br />
Deux précisions terminologiques complémentaires sont nécessaires avant de proposer le diagramme général des principales stratégies : la notion de « résolution de problème » et les liens avec l’apprentissage fondé sur l’enquête.<br />
<br />
'''''La [[résolution de problèmes|résolution de problème]]''''' – Un autre flottement sémantique source de beaucoup de confusion est le terme de « résolution de problèmes ». Certains la considèrent comme similaire à la démarche d’APP (Thistelthwaite et al.,2012), tandis que d’autres le voient plutôt, à l’opposé de l’APP, comme une microstratégie où l’on doit éliminer les mauvaises solutions pour trouver LA bonne solution (Savery, 2015). Dans cette dernière acception du terme de résolution de problèmes, une bonne solution existe, mais les apprenants ne la connaissent pas et l’activité pédagogique consiste à utiliser les bonnes connaissances, procédures ou les outils adaptés pour identifier la bonne solution. <br />
<br />
Ainsi, Savery dénonce le fait de confondre l’apprentissage par problèmes, qu’il pose comme une approche de conception pédagogique se rapprochant du type « modèle » (approach to curriculum design) avec l’enseignement de la « résolution de problème » (teaching of problem solving) (2015, 7). Pour lui, l’assimilation de l’''apprentissage par problèmes'' avec la démarche de ''résolution de problème'' est problématique.<br />
<br />
Dans le diagramme proposé ci-dessous (figure 2), la résolution de problème est comprise comme la microstratégie dans son sens restrictif et ne s’assimile aucunement à l’APP, bien qu’elle puisse bien sûr constituer une microstratégie utilisée dans le cadre de la macrostratégie ou du modèle d’APP. La résolution de problèmes tout comme l’étude de cas, sont donc considérées ici dans leur sens le plus restreint. <br />
<br />
'''''L’[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]]''' (inquiry-based learning)'' - Voici encore un terme qui peut être assimilable aussi bien à l’apprentissage basé sur les cas, qu’à l’apprentissage par problème. Thistelthwaite et al. (2012, e423) en tous les cas établissent cette parenté entre les deux modèles. <br />
<br />
:''CBL mentioned earlier in the text, which resonate with the concepts behind inquiry-based learning, we use inquiry-based learning as a conceptual framework against which to compare and contrast ‘cases’ as the basis of inquiry. Inquiry-based learning emphasizes constructivist approaches to learning, with knowledge being acquired in a series of steps and through group processes. Of the four levels of inquiry based learning (confirmation, structured, guided and open), defined by Banchi and Bell (2008) we would expect CBL to fit between structured and guided. This learning process fosters a deep approach to learning, where students move from acquiring and reproducing knowledge, to seeking meaning through the application of knowledge so they see things in a different way (Marton & Sa¨ljo¨ 1997; Entwistle 2009).'' Thistelthwaite et al. (2012, e423)<br />
<br />
Dans la foulée de leur représentation, on pourrait faire de l’apprentissage fondé sur l’enquête un « supra modèle commun », le chapeau de l’ABC et de l’APP. C’est le choix qui a été retenu dans le diagramme proposé, dans lequel seuls les trois derniers niveaux de l’apprentissage fondé sur l’enquête ont été représentés : cas structuré, cas guidé, problème ouvert. En conformité avec les analyses de Thistelthwaite et al., l’ABC a été positionné entre les deux niveaux d’élaboration du cas : structuré et guidé. <br />
<br />
Ci-dessous apparaît donc le diagramme proposé, dont la lecture devrait maintenant être plus aisée. On trouve : <br />
<br />
*sur l’axe horizontal : le degré de guidage des apprenants (à gauche l’apprentissage basé sur les cas, dans lequel le guidage est plus présent et serré ; à droite l’apprentissage par problème, dans lequel le guidage concerne essentiellement le niveau métacognitif);<br />
*sur l’axe vertical : le type de stratégie : microstratégie (comprenant « étude de cas » et « résolution de problème », la méthode des cas évoluant entre la micro et la macrostratégies, puis les types macrostratégie et modèle (couverts tous deux par l’ABC et l’APP, qui peuvent être l’une ou l’autre, tel que justifié plus haut).<br />
<br />
<br />
Figure 2<br />
<br />
'''Diagramme général des principales stratégies apparentées'''<br />
<br />
<br />
[[image:graphique2_b.png|center|690px|]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Comme l'indiquent Savery et Duffy (1996, 140), bien que l’utilisation de cas dans une démarche d’enseignement-apprentissage puisse être considérée comme une microstratégie et une macrostratégie, l’apprentissage par les cas, au sens fort du terme, doit être considéré comme un modèle. <br />
<br />
L’apprentissage basé sur les cas peut en effet être considéré comme un [[modèle]] si l'on considère que, utilisé pour définir l'orientation pédagogique de l'ensemble d’un programme d’études, il devient le principe intégrateur assurant une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage non pas d'un seul cours mais d'un programme de formation (voir par exemple les programmes de formation en médecine, en gestion, etc. En tant que modèle, l'ABC appartiendrait à la troisième grande catégorie spécifiée dans la fiche [[modèle]], à savoir le modèle lié au '''processus de production des connaissances''' (inquiry-related). Tel qu'indiqué dans la fiche sur le [[modèle]], les modèles orientés vers la production de connaissances valorisent la dimension méthodologique et épistémologique d'un champ de connaissances et sur cette base, déterminent le découpage du contenu et la progression pédagogique pour l'ensemble de la démarche. Ainsi, dans les facultés de médecine qui ont fait le choix de l'ABC ou les facultés de gestion telle que HEC, l'ABC donne une cohérence et structure l'ensemble du programme de formation.<br />
<br />
L'ABC peut également être qualifié de [[macrostratégie]] lorsque retenu dans le cadre d'un cours, même si l'ensemble d'un programme de formation ne soutient pas le principe de la démarche. <br />
<br />
En accord avec ce qui a été discuté plus haut dans la section <Stratégies apparentées>, si on se réfère à une [[microstratégie]] qui s'appuie sur un ou des cas, il serait préférable d'utiliser le terme d'"étude de cas". En effet, le statut du cas sur le plan cognitif peut être très varié, allant jusqu'à la simple illustration. Les visées et principes pédagogiques qui caractérisent l'ABC ne sont pas nécessairement présents.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’objectif est de développer les trois types de connaissances, soit le savoir, le savoir-être et le savoir-faire (Williams, 2005). On pourrait aussi dire que la stratégie permet de développer tous les types de connaissances: déclaratives, procédurales, métacognitives, etc. mais qu'il est particulièrement adapté pour les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Enfin, on doit souligner qu'au cœur de l'apprentissage basé sur les cas on trouve l'idée de l'établissement de liens entre la théorie et la pratique et à développer indirectement de l'expérience professionnelle pendant la formation (Thistelthwaite et al. 2012; Legendre, 1998).<br />
<br />
Mais, plus encore, l'ABC vise un savoir-agir et, en ce sens, il est directement articulé à la notion de ''[[compétences]]''. Ainsi, tel que le souligne Carrette (2010), ce ne sont non pas les types de connaissances au sens classiques (procédurales, métacognitives, etc.) qui caractérisent la compétence, mais bien "la tâche à laquelle elle donne lieu" (22), la tâche étant ici la démarche d'apprentissage à partir de cas.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Srinivasan et. al (2007) définissent l’ABC comme une méthode qui permet de déterminer des solutions à un problème soumis au départ aux apprenants en favorisant les discussions en petits groupes. L’enseignant prône une approche interactive avec les apprenants, dans la mesure où il peut favoriser la discussion.<br />
<br />
<br />
<big>'''Le cas'''</big><br />
<br />
HEC-Montréal est une des institutions québécoises qui a adhéré au modèle de l’apprentissage par les cas. Au fil des années, elle a constitué une vaste banque de cas pour soutenir son enseignement et une expertise reconnue chez ses enseignants. L’institution a également produit une série de capsules vidéo où des professeurs décrivent leur vision et leur expérience de l’apprentissage par les cas. La série s’intitule « Les virtuoses de l'enseignement par les cas à HEC Montréal ». Dans la capsule qui suit, Richard Déry, professeur de management à HEC Montréal, livre sa conception des cas pédagogiques : un cas est à la fois un objet à connaître et à analyser, mais c'est aussi un objet à vivre et à débattre.<br />
<br />
:: [https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre]<br />
<br />
Les extraits qui suivent permettent de voir que le cas n'est pas simplement une anecdote ou un exemple tiré de la vie réelle. Le cas doit présenter certaines caractéristiques précises pour pouvoir servir de base à cette méthode d'apprentissage. Voyons comment quelques auteurs le perçoivent.<br />
<br />
:: Que représente un cas? On peut le définir comme une représentation d'une situation réelle complexe. Reconnaître la complexité, dit Perrenoud, c'est renoncer au rêve d'y voir clair, [...], c'est accepter de remettre constamment les problèmes et les solutions sur le métier, c'est accepter surtout de changer périodiquement de paradigme, de façon de penser, pour intégrer de nouvelles perspectives (Perrenoud, 1993, p. 11).<br />
:: Les cas, dans la perspective où nous les avons utilisés, représentent précisément des situations réelles, plus ou moins complexes, comportant un certain nombre de données (ou faits) relatées qui constituent les matériaux pouvant faire l'objet d'analyses variées sur la base desquelles on construira une interprétation du cas. La richesse d'un cas tient précisément à sa complexité, c'est-à-dire à la diversité des éléments d'information simultanément présents à partir desquels nous pouvons faire des inférences sur ce que nous ne savons pas. Elle tient également à la multiplicité des perspectives à partir desquelles un même cas peut être lu, ces diverses lectures conduisant à sélectionner et à hiérarchiser différemment les informations. C'est ainsi que les éléments d'information dont on dispose n'auront pas nécessairement la même importance et ne seront pas hiérarchisés de la même façon selon le point de vue où l'on se place. Il y a donc plusieurs façons de hiérarchiser les données d'une situation et, par conséquent, de les traiter en fonction de la perspective privilégiée. (Legendre, 1998, 398)<br />
<br />
<br />
Van Stappen (1989) va dans le même sens et retient trois traits principaux:<br />
<br />
* Un « cas » montre des situations-problèmes concrètes, tirées de la vie réelle ou créées à partir de l’expérience (situations fictives ou pseudo-cas); elles doivent être authentiques et apparaître comme telles à l’étudiant.<br />
<br />
* Les cas présentent des situations dont certains aspects peuvent être flous, ambigus (comme dans la vie réelle). Il n’y a donc généralement pas UNE bonne solution à trouver : plusieurs solutions sont envisageables, et chacune d’elles a ses pour et ses contre. Ce qui est visé avec l’étude de cas est avant tout la démarche, le processus d’analyse de la situation aboutissant à la prise de décision, plutôt que le résultat comme tel.<br />
* Le cas doit susciter l’intérêt de l’étudiant, la surprise et rendre possible une certaine identification.<br />
<br />
<br /><br />
Enfin, selon le National Center for Case Study Teaching aux États-Unis (Thistelthwaite et al., 2012, e-422), un cas devrait :<br />
*être authentique, basé sur des histoires vraies<br />
*impliquer des scénarios courants <br />
*raconter une histoire<br />
*être aligné avec des objectifs d’apprentissage définis<br />
*avoir une valeur pédagogique<br />
*stimuler l’intérêt des étudiants<br />
*créer de l’empathie à l’endroit des personnages (identification)<br />
*inclure la parole des patients pour augmenter le réalisme et l’aspect théâtral <br />
*favoriser la prise de décision<br />
*avoir une portée plus générale.<br />
<br />
<br />
<big>'''La démarche pédagogique de l'apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
Quant à l’apprentissage par les cas, il désigne, selon Mucchielli :<br />
<br />
:: (…) une pédagogie fondée exclusivement sur l’analyse (dans certaines conditions) de « cas », c’est-à-dire d’histoires vraies concernant le domaine d’action qui est celui de la formation prévue.<br />
:: Dans son principe, elle consiste à faire étudier par un groupe (…) au cours d’une longue succession de séances, des situations-problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels, et de provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience exacte et ajustée de la situation, puis une conceptualisation « expérientielle », enfin une recherche des solutions efficaces. (Mucchielli, 1992,10)<br />
<br />
De façon plus concrète, Van Stappen (1989) indique que la démarche d’analyse de cas est en général étroitement liée à une phase de discussion en équipe (élaboration du diagnostic et prise de décision), suivie d’une confrontation/mise en commun en plénière 1989).<br />
<br />
<br /><br />
<big>'''Les visées pédagogiques de l’ABC'''</big><br />
<br />
Les visées pédagogiques de ce modèle ou de cette macrostratégie peuvent être résumées de la façon suivante (Van Stappen, 29):<br />
<br />
: L’étude de problèmes concrets authentiques permet aux étudiants et étudiantes de comprendre le rôle qu’ils ou qu’elles auront à jouer dans leur futur métier, de s’identifier aux personnes en cause. Ils ou elles voient alors mieux le lien entre théorie et pratique et leur motivation est alors plus grande. En outre, le travail en groupe oblige à développer des qualités interpersonnelles; la confrontation des idées et des opinions agit sur les changements d’attitude. Ainsi, la méthode des cas vise cinq grands objectifs : <br />
# Développer indirectement de l’expérience professionnelle; <br />
# Appliquer les apprentissages théoriques à des problèmes concrets; <br />
# Développer des capacités d’analyse, de synthèse, de jugement nécessaires à toute démarche de résolution de problèmes et à la prise de décision; <br />
# Faire le lien entre son type de personnalité et sa manière de résoudre des problèmes; <br />
# Faire prendre conscience aux étudiants et étudiantes qu’il existe plusieurs solutions à un problème.<br />
<br /><br />
<big>'''Contexte d’apparition et de développement de la stratégie ABC'''</big><br />
<br /><br />
<br />
La première fois que l’apprentissage par les cas a été utilisé de façon systématique remonte au début du 20e siècle : un professeur de pathologie à l’université d’Edinburgh utilisa cette macrostratégie dès 1912 dans le but de faire des liens entre la théorie sur les pathologies et la pratique à travers la présentation d’histoire de cas cliniques de patients (Thistelthwaite et al., 2012). <br />
Il semble que c’est la Harvard Business School qui fut une des premières, sinon la première institution majeure, à avoir adopté l’ABC ou méthode des cas pour tout encadrer l’ensemble d’un programme d’étude. Amorcée en 1908, la méthode des cas y fut adoptée en 1920 et elle y est toujours en usage. (Thistelthwaite et al., 2012). Elle relève de ce point de vue d’un véritable modèle.<br />
<br /><br />
<br /><br />
Après cette première implantation dans la discipline de gestion (Harvard), c’est ensuite les disciplines médicales qui vont l’adopter. Au 21e siècle, ce sont quelques facultés de médecine qui ont emboîté le pas. La formation médicale fut jusque-là basée plutôt sur l’apprentissage par problèmes (APP). Toutefois, deux facultés de médecine californiennes ont opéré un changement de modèle de l’APP vers l’ABC, au début des années 2000 : l’université de Californie à Los Angeles (UCLA) et l’université de Californie, Davis (UCD). Quels étaient les bénéfices escomptés du passage d’une approche ouverte (APP) à une approche guidée (ABC)?<br />
<br />
<big><br />'''Les avantages de ABC (/APP)'''</big><br />
<br />
Quels arguments sont avancés pour passer de l’APP à l’ABC? Comme l’indiquent Srinivasan et al. (2007), les promoteurs de l’ABC reprochent à l’approche par problèmes de prendre beaucoup de temps pour arriver à un résultat, ce qui devient frustrant pour des étudiants en médecine, dont le temps est très compté durant leur étude. D’autre part ceux-ci déplorent que l’APP conduise souvent à des conclusions erronées, qui risquent de ne pas toujours être corrigées. De plus, en l’absence de direction clinique (puisque le guidage est réduit et se concentre sur la dimension métacognitive – voir ci-dessus), on ne peut garantir que les étudiants seront capables de transposer leurs apprentissages dans la pratique clinique. Enfin, on considère qu’il y a un gaspillage des ressources et de l’expertise facultaires puisque celles-ci ne sont pas directement intégrées à la formation.<br />
<br /><br />
L’apprentissage par les cas, quant à lui permet, au même titre que l’APP, une exploration ouverte des questions; il favorise lui aussi le débat, la discussion et l’exploration de l’ambiguïté, mais ceci, en offrant à l’étudiant un cadre plus structuré, qui s’avère plus efficient et davantage orienté vers le but ou les objectifs de la formation. La qualité et la pertinence des apprentissages sont selon eux renforcées par d’autres facteurs centraux : <br />
<br />
: (…) CBL proponents argue that CBL helps focus the learners on the key points of a clinical case, encourages a structured approach to clinical problem-solving, and allows each learner to be a “content expert” for part of the session. Importantly, they argue that facilitators can correct incorrect assumptions of the learner—which usually does not happen in PBL. (Srinivasan et al., 2007, 75)<br />
<br />
<br />
<big>'''Différentes variations autour du cas'''</big><br />
<br /><br />
<br />
Van Stappen (1989, 34-37) distingue une grande variété de cas, qu'elle décrit dans son ouvrage de base sur la méthode des cas.<br />
* le cas informatif<br />
* le cas-exercice<br />
* le cas situation<br />
* le cas complexe<br />
* le cas-décision<br />
* le cas "Affaires en cours"<br />
* le cas "incident critique"<br />
* le cas séquentiel<br />
* le mini cas<br />
* le cas - jeu de rôles<br />
<br />
<br /><br />
Les "virtuoses des HEC" présentent dans ces capsules vidéo quelques indications bien concrètes sur différents types de cas qui peuvent servir de matériel de base pour soutenir l'ABC :<br />
<br />
[https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours] -- Anne Mesny<br />
::Anne Mesny, professeure en management et directrice du Centre de cas HEC Montréal, évoque les différents types de cas pédagogiques que l'on peut faire varier afin de présenter une image réaliste du monde des affaires et afin de susciter l'engagement des étudiants, cas après cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs] - Marie-Hélène Jobin<br />
::Marie-Hélène Jobin, professeure en gestion des opérations et de la logistique à HEC Montréal, nous parle de quatre types de cas pédagogiques : les cas décisionnels, les cas illustratifs, les cas d'application d'outils et les cas « bougies d'allumage ». Ici, on peut bien mettre en évidence que tous les cas ne sont pas intégrés dans la macrostratégie apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice] (particulièrement en finance) - Alix Mandron<br />
::Alix Mandron, professeure en finance à HEC Montréal, revient sur la différence fondamentale entre un exercice et un cas, ce dernier exigeant notamment « d'apprendre à vivre avec l'idée de plusieurs solutions ». Elle illustre cette différence avec des exemples tirés du domaine de la finance.<br />
<br />
<br />
'''''Cas et pseudo-cas''''' - La majorité des analyses sur l'ABC prescrivent que les cas soient des cas authentiques, tirés de la vie réelle, vécus, notamment dans le monde du travail. Les autres cas sont qualifiés de pseudo-cas et souvent rejetés comme support de la méthode. Ainsi Van Stappen mentionne que:<br />
::il ne saurait être question de retenir les cas fictifs, hypothétiques aux fins de la méthode des cas: nous qualifierions ce genre de cas de pseudo-cas. À la source du cas, il doit y avoir un problème vécu; tel est le sens que l'on donne au cas à l'Université Harvard (Christensen) et auquel adhèrent bien des personnes qui se sont spécialisées dans l'enseignement pas cas et l'écriture de cas (Erskine, Leenders, Mucchielli).(Van Stappen, 37)<br />
<br />
<br />
<big>'''Un exemple d’utilisation de l’apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
À la ''Cardiff University'', la faculté de médecine oriente son programme de formation sur l'apprentissage basé sur les cas. Chaque cas est étudié pour une période de deux semaines et est chapeauté par un tuteur qui maitrise non seulement les connaissances théoriques dans le domaine médical, mais aussi sur la méthode d'apprentissage et ses particularités. Le choix de cette stratégie d'apprentissage permet de baser les études sur des cas réels, ainsi les étudiants peuvent mettre en pratique leurs compétences plus rapidement et revoir plus en profondeur la théorie avec les tuteurs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motivation''':<br />
<br />
Williams (2005) évoque trois grandes études (Pearson et al., 2003; Kassebaum et al., 1991; Hansen et al. 2005), qui concluent qu’on n'est pas en mesure de confirmer que l’apprentissage basé sur les cas permettrait d’améliorer le processus de résolution de problèmes. Par contre, il permettrait aux apprenants de poser des questions très pertinentes et le processus d’apprentissage serait plus agréable. (Williams, 2005).<br />
<br />
De son côté, les recherches de Ertmer et al ont permis de démontrer une augmentation du niveau de motivation des étudiants (Williams, 2005).<br />
<br />
Certains détracteurs de l'apprentissage basé sur les cas (et promoteurs de l'apprentissage par problème) craignent que le guidage un peu trop serré et le rôle trop actif de l'enseignant contribue saper la curiosité des étudiants et à développer une attitude passive, attendant que tout leur tombe "tout cuit dans le bec" (''spoon-feeded'') par le biais de leur pairs ou de l'enseignant (Srinivasan, 2007,75).<br />
<br />
<br />
'''Collaboration et entraide''':<br />
<br />
Williams (2005) soulève aussi la question de la collaboration entre les membres d’une équipe dans le processus d’apprentissage par les cas, qui serait un avantage de l'ABC.<br />
<br />
<br />
'''Rétention des apprentissages''':<br />
<br />
Le résultat d'un projet pilote réalisé en 2009 à l’Université d’Ottawa (Interdisciplinary School of Health Sciences (ISHS))a permis de constater que l’ABC avait une valeur significative au niveau de la rétention des apprentissages.<br />
<br />
<br />
'''Expériences et recherches''':<br />
<br />
Une expérience au Monash University Center en Australie (Williams, 2005) a permis de définir les avantages suivants :<br />
<br />
- Motivation intrinsèque et extrinsèque (lien hypertexte) pour l’apprenant ;<br />
<br />
- auto-évaluation et réflexion critique de l’apprenant ;<br />
<br />
- intégration des connaissances dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Selon le Dr. John Cavanaugh de la Wayne State University (Brown, 2011), il s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui présente les avantages suivants :<br />
<br />
- Bonne rétention des connaissances ;<br />
<br />
- développement de la pensée critique ;<br />
<br />
- collaboration développée entre les apprenants ;<br />
<br />
- meilleure interaction entre les apprenants et les enseignants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. <br />
<br />
Elle fait appel aux connaissances antérieures de l’apprenant, d'où l'importance du guidage dans le processus d'apprentissage. L'apprenant doit avoir une certaine maitrise des notions théoriques (savoirs) pour les transposer en savoir-faire. L'apprentissage basé sur les cas tient compte de la présence et des interventions du facilitateur tout au long du processus de résolution de cas, ce qui permet à un apprenant novice d'être guidé dans son apprentissage, même s'il n'a pas acquis les connaissances préalables.<br />
<br />
Chanquoy et al. (2007) font référence à la notion de charge cognitive qui est l'« organisation mémorielle en schémas mentaux stockant les divers types d’informations de la mémoire à long terme <ref>http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf</ref>». Selon ses recherches, le processus de résolution de problèmes crée une charge cognitive importante puisqu'elle utilise les connaissances antérieures ainsi que le savoir-faire relié au processus de résolution de problèmes. Ainsi, il en conclut que la guidance offre un avantage supérieur quant à résolution de cas au niveaux des résultats obtenus.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le tuteur, qui sert de facilitateur, suscite un débat entre les apprenants par le biais de discussions, le processus de résolution de problèmes, et de consensus au sein d’une équipe. (Brown et al, 2011).<br />
<br />
Hay and Katsikitis (2001) suggèrent que le niveau de maitrise du tuteur de la matière enseignée a un impact sur les résultats de l’apprenant. Un haut niveau de maitrise permet à l’étudiant d’obtenir une meilleure note aux examens. Or, les tuteurs non-experts dans leur domaine entretenaient de meilleures relations avec les apprenants et accordaient moins de temps à la préparation de cours. (Williams, 2005).<br />
<br />
À la différence de l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], le facilitateur intervient pour guider l'apprenant tout au long de la résolution du cas suggéré. Il propose des pistes de solution pour stimuler la réflexion des apprenants (Srinivisan et al, 2007).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Srinivasan et al. (2007) précisent que l’ABC utilise les discussions en petits groupes pour l’analyse des cas. L'ABC demande une réflexion de la part des apprenants, d'une recherche d'informations quant aux savoirs, mais aussi une discussion entre les membres d'une équipe. La communication est importante pour l'échange d'information, sa bonification et pour atteindre l'objectif final de l'activité pédagogique. Ainsi, le regroupement des apprenants en petits groupes favorise cette communication qui serait plus ardue en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage est de plus en plus répandue dans les domaines médicaux, des sciences, du droit et de sciences administratives. Elle est principalement utilisée pour les études universitaires, mais certaines institutions collégiales ont également adopté cette méthode, ce dont témoigne l'ouvrage de Van Stappen (1989), relatant l'expérience du CÉGEP Joliette-Lanaudière.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Certaines recherches (Cardie, 1993) démontrent l’utilité des arbres de décision pour soutenir la démarche de l’apprentissage basé sur les cas. Un arbre de décision est un "outil d'aide à la décision () que l'on représente sous la forme graphique d'un arbre de façon à faire apparaître à l'extrémité de chaque branche (ou feuille) les différents résultats possibles en fonction des décisions prises à chaque étape".<ref>http://fr.wikipedia.org/wiki/Arbre_De_D%C3%A9cision#R.C3.A9f.C3.A9rences</ref><br />
<br />
Ainsi, en petits groupes, les apprenants peuvent utiliser un outil visuel pour les aider dans leurs discussions et prendre une décision vers l'objectif final de l'activité pédagogique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. ''Medical teacher, 31''(9), 834-841.<br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. I''nterdisciplinary Journal of Health Sciences, 2''(2), 47-65. Repéré à [http://riss-ijhs.ca/archives/1173 http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167]<br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ''ICML, 93'', pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf<br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). ''Étude de cas. Apprentissage par problèmes'', Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, ''Revue des sciences de l'éducation'', vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar<br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). ''La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques''. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, ''Réseau'', no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44<br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false<br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. ''Educational technology, 35''(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false<br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. ''Academic Medicine, 82''(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx<br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. ''Medical teacher, 34''(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939, http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). ''L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage'', Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? ''Emergency Medicine Journal, 22''(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br /><br />
<br />
Déry, R. (n.d.). ''Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be<br />
<br />
Jobin, M.-H. [https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mandron, A. [https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice (particulièrement en finance).] Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mesny, A. [https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bédard, M. G., Dell'Aniello, P., et Desbiens, D, (2005). ''La méthode des cas : guide orienté vers le développement des compétences'', Montréal : G. Morin.<br />
: Cette nouvelle édition propose un nouveau chapitre sur le concept « apprendre à apprendre ». Cet ouvrage s’adresse aux étudiants, professionnels ou professeurs qui s’intéressent à la conception, à l’analyse ou à l’animation de cas dans un contexte de développement de compétences. Il vise particulièrement le domaine de l’administration mais aussi du droit, du travail social, de la psychologie et de la pédagogie appliquée.<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. Medical teacher, 31(9), 834-841. <br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. Interdisciplinary Journal of Health Sciences, 2(2), 47-65. Repéré à http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167 <br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ICML, 93, pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf <br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. <br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar <br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition. <br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, Réseau, no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44 <br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false <br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false <br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx <br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Medical teacher, 34(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939 http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage, Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière. <br />
<br />
Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. (2015). Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press. Récupéré de Proect Muse: https://muse.jhu.edu/book/42546<br />
: Le plus récent ouvrage sur l'approche par problèmes (APP), approche qu'on peut considérer comme très proche et tout à la fois rivale de l'apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? Emergency Medicine Journal, 22(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Un guide pour la conduite des séances de l'apprentissage basé sur les cas, élaboré à la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa. <br />
:: A guide to case-based learning. Récupéré le 11 décembre 2014 du site de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa, http://www.medicine.uottawa.ca/facdev/assets/documents/The%20Case%20Based%20Learning%20Process.pdf<br />
<br />
* Ce site présente un bon survol de la stratégie : <br />
:: What is case-base learning ? Récupéré le 11 décembre 2014 du site de School of Medicine - Cardiff University : http://medicine.cf.ac.uk/medical-education/undergraduate/why-choose-cardiff/our-curriculum/what-case-based-learning-copy/<br />
<br />
* Les auteurs de la présentation de "case-based learning" sur ce site le considèrent comme synonyme de l'étude de cas (méthode de cas). ::Récupéré le 11 décembre 2014 du site de Gwenna Moss Centre for Teaching Effectiveness de l'Université de Saskatchewan : http://www.usask.ca/gmcte/case-based.<br />
<br />
* Le site du Centre des cas de HEC Montréal (et notamment les vidéos des virtuoses de l'enseignement par les cas) constitue une mine d'informations sur différents sujets traitant de l'apprentissage par les cas, allant de considérations épistémologiques jusqu'à des conseils pratiques sur la façon de rédiger un cas. Il présente également un catalogue de près de 2000 cas, dans le domaine de la gestion. Récupéré du site du Centre des cas de HEC-Montréal: http://www.hec.ca/centredecas/index.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et260033https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=11534Apprentissage basé sur les cas2017-02-20T00:18:57Z<p>Et260033 : /* Webographie */ ajout d'une référence manquante, mentionnée dans la section Description</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case based learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les principales stratégies apparentées sont les suivantes.<br />
*méthode des cas (''Case method'')<br />
*[[apprentissage par problèmes]]/APP (''Problem based learning/PBL'')<br />
*[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]] (''Inquiry-based learning'')<br />
*[[étude de cas]] (''Case study'')<br />
*[[résolution de problèmes]] (''Problem solving'').<br />
<br />
<br /><br />
La stratégie d’apprentissage par les cas (ABC, ou CBL en anglais) est en même temps très proche et distincte des stratégies apparentées énumérées ci-dessus. Ceci provoque quelques flottements au niveau terminologique mais également conceptuel, qui commandent de clarifier minimalement les frontières et propriétés de ces diverses stratégies pédagogiques.<br />
<br />
*Certains auteurs, tels Thistelthwaite et al. (2012, e422) utilisent indifféremment apprentissage par les cas (case-based learning) et méthode des cas (case method learning). Pour le CEFES (2005) « étude de cas » et « méthode des cas » sont synonymes… À un premier niveau, il s’agit de situer les points communs et différences entre les différentes stratégies pédagogiques reposant sur l’analyse de « cas » : apprentissage par les cas, méthode des cas et étude de cas.<br />
<br />
*La seconde mise en dialogue nécessaire se situe entre l’apprentissage basé sur les cas (ABC) et l’apprentissage par problème (APP). En effet, comme l’indique Williams (2005, 578) l’ABC est souvent défini par opposition à l’APP (apprentissage par problèmes), bien que les deux stratégies aient de nombreux traits communs sur le plan pédagogique. Par ailleurs, la description que donne l’université Queen’s de son approche pédagogique basée sur l’apprentissage par les cas (Thistelthwaite et al., 2012) pourrait très bien se lire comme la description de l’apprentissage par problème. Selon d’autres, même si elles partagent une approche constructiviste, les deux stratégies présentent des différences bien réelles(Savery, 2006).<br />
<br />
*Enfin, Thistelthwaite et al. (2012, e422), incluent presque l’ABC (CBL en anglais) dans la méthode plus générale d’apprentissage fondé sur l’enquête : « ''(CBL…) links theory to practice, through the application of knowledge to the cases, using inquiry-based learning methods'' ».<br />
<br />
Les développements qui suivent traitent de ces trois mises en relation des concepts liés à ces différentes stratégies pédagogiques et proposent une interprétation de leurs frontières, points communs et différences.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''1. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et méthode des cas/étude de cas'''</big></big><br />
<br />
Ces trois stratégies pédagogiques sont basées sur les cas. Les différentes variantes ou types de cas sont discutés dans la rubrique « Description » ci-dessous. Le type de cas n’est pas le critère de différenciation de ces trois stratégies.<br />
<br />
Au terme des lectures et analyses effectuées sur l’ABC, les stratégies d’« apprentissage basé sur les cas » et de « méthode des cas » semblent être en fait presque synonymes (Thistelthwaite et al., 2012; Williams, 2005; Srinivasan et al., 2007; Savery, 2015; Mucchielli, 1992; Van Stappen, 1989; CEFES, 2005). Les deux se réfèrent à la même « origine » historique (la méthode pédagogique mise en place par Harvard) (Van Stappen, 1989) et toutes deux ont pour objectif de base de faire des ponts entre la théorie et la pratique dans un contextes de formation de professionnels (droit, médecine, gestion pour nommer les domaines disciplinaires précurseurs), à travers un apprentissage actif et collaboratif basé sur l’analyse de cas. L’usage du terme « méthode des cas » semble plus fréquent dans la littérature francophone, tandis que du côté anglophone, on parle surtout de « ''Case-based learning'' », c’est-à-dire d’apprentissage basé sur les cas. <br />
<br />
Par contre, la différence avec l’étude de cas est beaucoup plus nette, tel que l’indique Mucchielli (1992, 4), un des premiers psychopédagogues francophones à s’être intéressé à la méthode des cas.<br />
<br />
::La ''méthode des cas'' est souvent confondue avec les « études de cas » au sens de la présentation d’observations cliniques ou autres cas concrets, destinés à provoquer l’intérêt sur un problème général, à illustrer une définition, ou à faire réfléchir le lecteur en vue d’un diagnostic (après avoir évoqué les divers diagnostics possibles). La méthode des cas (...) n’a rien à voir avec ce vieux système pédagogique de présentation de cas concrets d’illustration.<br />
<br />
L'assimilation de l'étude de cas avec un "vieux système pédagogique" doit être replacée dans le contexte de l'époque. Ce jugement sévère avait probablement pour but d'appuyer le trait sur les différences et spécificités de la méthode des cas, alors embryonnaire et peu reconnue. L’étude de cas ne se réduit plus maintenant à cette fonction d’illustration, et elle est parfois même assimilée à la méthode des cas (cf. la fiche sur la stratégie « [[Étude de cas]] »).<br />
<br />
La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. <br />
*L’étude de cas désigne une [[microstratégie]].<br />
*La méthode des cas désigne plutôt une [[macrostratégie]], bien qu’on puisse également la considérer comme une microstratégie (voir la fiche sur l'[[étude de cas]])<br />
*L’apprentissage basé sur les cas (ABC) peut être considéré comme un [[modèle]], puisque, historiquement, il a souvent orienté l’ensemble d’un programme de formation facultaire. Par contre, il peut aussi être assimilé à une macrostratégie, lorsqu’il ne vise qu’un cours, par exemple (cf. ci-dessous dans les rubriques « Type de stratégie » et « Description »).<br />
<br />
<br />
Figure 1<br />
<br />
'''Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie''' <br />
(Modèle, macro et micro)<br />
<br />
<br />
[[image:graphique_1_Cas.png|center|460px|]]<br />
<br />
<br />
<br />
Pour rendre compte de ces glissements identifiés entre les types de stratégies, on voit que la méthode des cas est de couleur verte (car elle est avant tout une macrostratégie), mais elle s’étend vers la gauche et recouvre le terrain de la microstratégie. L’apprentissage basé sur les cas, pour sa part, adopte le jaune du modèle, mais il couvre également l’espace de la macrostratégie sur sa gauche. Au centre, les deux stratégies se superposent : en tant que macrostratégies, la méthode des cas et l’apprentissage basé sur les cas seraient en gros synonymes.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''2. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et apprentissage par problèmes (APP)'''</big></big><br />
<br />
Le second pôle de différenciation concerne deux stratégies similaires en termes de « [[types de stratégies]] » : l’apprentissage basé sur les cas et l’apprentissage par problèmes fonctionnent tous les deux comme des modèles, mais peuvent également être utilisés comme macrostratégie.<br />
<br />
<br />
<big>'''2.1 Caractéristiques communes'''</big><br />
<br />
Les principales caractéristiques communes de l’ABC et de l’APP sont les suivantes (pour des explications plus détaillées, voir la rubrique « Description ») :<br />
*l’apprentissage est basé sur l’analyse de situations complexes et authentiques ;<br />
*il vise à développer indirectement de l’expérience professionnelle, à s’exercer à faire des diagnostics de situation ; <br />
*il comporte plusieurs phases, dont notamment : l’analyse du cas ou du problème concret, le diagnostic et l’étude des différentes solutions, la décision sur la solution à privilégier et la conceptualisation, pour déduire des principes ou des règles applicables à des situations similaires.<br />
*l’apprentissage se fait au moins en partie dans le cadre de petits groupes de travail ;<br />
*le processus d’analyse est le centre d’intérêt et non la solution retenue (il n’y a pas une ''bonne'' solution à trouver) ;<br />
*une phase de formalisation, généralisation, intégration boucle le processus.<br />
<br />
Williams (2005, 577) décrit l’apprentissage par les cas comme un dérivé de l’apprentissage par problèmes. Ainsi selon lui,<br />
<br />
:''CBL’s main traits derived from PBL are that a case, problem, or inquiry is used to stimulate and underpin the acquisition of knowledge, skills, and attitudes. Cases place events in a context or situation that promote authentic learning. (…) CBL allows students to develop a collaborative, team based approach to their education. Other characteristics include hypothesis generation and the consolidation and integration of learning activities.<br />
''<br />
<br />
Cette représentation de la place nodale de l’apprentissage par problèmes est illustrée dans la figure qui suit (Williams, 2005, 578). À noter que le « Project based learning », dans la bulle supérieure, apparaît tout comme le CBL comme un dérivé du cœur du système formé par le PBL. Le PBL du centre devrait-il être considéré comme le modèle général, alors que les deux sous-systèmes (CBL et project based learning) seraient deux macrostratégies liées à ce modèle général? (cf. ci-dessus). <br />
<br />
<br />
[[Fichier:Williams PBL.PNG ]]<br />
<br />
L’extrait de Romainville reproduit ci-dessous décrit l’apprentissage par problèmes. Il pourrait toutefois constituer une description de l’apprentissage basé sur les cas. On y trouve les caractéristiques communes aux deux approches en termes de conception de l’apprentissage et par conséquent, de stratégie cognitive. On pourrait donc peut-être comprendre ces caractéristiques comme relevant du modèle général PBL, au centre du diagramme de Williams.<br />
<br />
:On part de situations problématiques authentiques, donc très complexes ou de cas construits. Les processus individuels et collectifs de recherche, d’exploration de la documentation et de communication, ainsi que la réflexion sur le processus lui-même (métacognition) sont aussi importants que la solution. <br />
<br />
: L’APP se fonde, en bonne part, sur le raisonnement analogique qui consiste à utiliser un problème familier pour résoudre un nouveau problème du même type. L’étudiant se construit une représentation de l’ancienne situation intégrant le problème, le chemin emprunté pour aboutir à sa résolution ainsi que les résultats obtenus, il le code en mémoire sur base de critères structurelles (sic) et superficielles (sic). (...) Au fur et à mesure de ses expériences, l’apprenant encode de nombreuses situations, qui sont analysées, stockées et organisées en mémoire à long terme. Des inférences sont ainsi réalisées, elles activent la base de données et permettent une adaptation rapide de l’ancienne situation à la nouvelle par le biais de comparaisons, d’extractions d’informations importantes (…). (Romainville, 1999, 1-2)<br />
<br />
À la lumière de cette description, on voit que l’APP et l’ABC s’inscrivent toutes deux dans les principes de l’approche cognitive, comprise comme intrinsèquement constructiviste (Pudelko, 2013, 64). Savery considère d’ailleurs que l’APP (''Problem based learning'') est un des meilleurs exemples d’environnement d’apprentissage constructiviste (1998, 135). <br />
<br />
<br />
<big>'''2.2 Éléments de différenciation'''</big><br />
<br />
Les deux stratégies, si elles sont similaires, ne sont pas identiques ; des nuances importantes les distinguent. En voici un bref résumé.<br />
<br />
'''''Le statut ou la nature du problème''''' - Selon Savery (2001, 11) au-delà de leurs nombreux points communs, la différence majeure tient au fait que dans l’apprentissage basé sur les cas, le problème est en quelque sorte pré-défini par le cas tel qu’il est élaboré par l’enseignant et présenté aux étudiants. Dans l’apprentissage par problèmes, c’est au contraire l’apprenant qui doit définir le problème. Selon les défenseurs de l’APP, il est tout aussi important (et plus motivant) d’être capable de formuler le problème que de développer une solution ou un éventail de solutions.<br />
<br />
On peut en voir une confirmation dans la description faite de l’APP par le Center for Case Study Teaching in Science : <br />
:''Problem based learning is a teaching method in which students work cooperatively in small groups to find solutions to problems. The focus is on having students identify the learning issues associated with a problem themselves.''<br />
<br />
'''''La structuration du problème''''' – L’apprentissage basé sur les cas s’appuie sur des problèmes plus structurés que dans l’apprentissage par problèmes (Thistelthwaite et al. 2012, e423; Savery, 2001, 8). Selon Savery, cette préstructuration du problème aurait un impact négatif sur la motivation et l’engagement de l’élève. <br />
<br />
'''''La phase préparatoire''''' – Dans l’apprentissage basé sur les cas, l’enseignant met à la disposition des étudiants, avant la présentation du cas, un certain nombre de ressources qui leur permettent de développer des connaissances préalables qui vont les aider à analyser le cas. L’apprentissage par problèmes, au contraire, ne demande aucune expérience ou compréhension préalable du sujet traité : cela fait partie de l’apprentissage des étudiants de déterminer quelles sont les ressources et connaissances à aller chercher pour trouver des solutions au problème (Williams 2005, 578; Srinivasan, 2007, 74).<br />
<br />
'''''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''''' – La phase préparatoire prévue dans l’apprentissage basé sur les cas se déroule généralement en travail individuel : les étudiants effectuent seuls la recherche d’information, puis ils la mettent en commun pour pouvoir procéder à l’analyse du cas. En ce qui concerne l'APP, selon plusieurs auteurs, l'essentiel du processus d'apprentissage se fait en équipes (Savery, 2005; Guilbert, 1997).<br />
<br />
'''''Centration sur l’apprenant''''' – Les deux stratégies, on l’a vu, s’inscrivent dans une démarche constructiviste (socioconstructiviste plus exactement) et une approche centrée sur l’apprenant. Toutefois selon Guilbert 1997, 68) l’APP est encore plus centrée sur l’apprenant que l’apprentissage par les cas.<br />
<br />
'''''La dimension métacognitive''''' – L’approche par problèmes est tout entière orientée vers la dimension métacognitive de l’apprentissage, qui structure l’acquisition des connaissances dans le domaine visé, tandis que dans l’apprentissage basé sur les cas la dimension métacognitive serait en quelque sorte « court-circuitée » par la pré-formulation du cas, visant à faciliter la maîtrise des contenus. Ainsi, pour Savery et Duffy (2001), l'APP intègre la dimension "résolution de problèmes" au coeur de l'apprentissage du domaine de connaissances. Dans l'ABC, par contre, les attributs-clés du cas étant mis en lumière, l'emphase se déplace sur les connaissances au détriment du processus et, de ce fait, l'engagement de l'apprenant dans la résolution de problèmes comme telle est compromis. Les auteurs marquent les distances entre l'APP et le dialogue socratique ou la découverte guidée (auquel s'apparente plus l'ABC), dans lesquels c'est l'enseignant qui pré-détermine vers quelles découvertes il veut amener l'apprenant. <br />
<br />
: ''Finally, this is not a Socratic process, nor is it a kind of limited discovery learning environment in which the goal for the learner is to “discover” the outcome the instructor wants. The learners have ownership of the problem. The facilitation is not knowledge driven; rather, it is focused on metacognitive processes.'''' (Savery & Duffy, 2001, 14)<br />
<br />
Cet dernier point introduit on ne peut mieux le dernier grand élément de différenciation entre les deux stratégies, à savoir le rôle de l’enseignant, instructeur, tuteur. <br />
<br />
'''''Rôle du tuteur''''' – Les différences dans le rôle du tuteur (de l’enseignant) sont relevées par plusieurs auteurs (Hmelo-Silver, 201; Savery, 2001, Srinivasan, 2007). Le tuteur est plus directif dans l’apprentissage basé sur les cas. Son rôle de guidage est nettement plus prononcé : <br />
*d’abord à travers la formulation du cas, qui constitue déjà une problématisation de la situation à l’étude; <br />
*ensuite, parce que dans l’apprentissage basé sur les cas, les étudiants peuvent poser des questions au tuteur, en tant qu’expert de contenu, ce qui n’est pas le cas dans l’APP<br />
*dans l’apprentissage basé sur les cas, la construction des connaissances nécessaires à l’atteinte des objectifs (construction d’une solution au cas) est une responsabilité partagée entre les étudiants et le tuteur, tandis qu’elle ne relève que des étudiants dans l’APP;<br />
*Si le groupe s’égare en cours de travail, dans l’apprentissage basé sur les cas, le tuteur va tenter, par des questions, des remarques, etc. de ramener le groupe sur les rails. Dans l’APP, ces « errements » ne sont pas relevés ou évités, car ils sont considérés comme étant formateurs au même titre par exemple que les erreurs.<br />
*Dans le prolongement de la vision d’un des « fondateurs » de l’APP, Barrows, le tuteur y est un coach pour la dimension métacognitive uniquement, alors que dans l’apprentissage basé sur les cas, il est une ressource et un guide également au niveau des apprentissages cognitifs. <br />
<br />
De nombreux débats se déroulent sur les pour et les contre de chacune de ces stratégies. L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines (Williams, 2005; Savery, 2006; Srinivasan,2007; Thistlethwaite, 2011). Le compte-rendu de ces débats sur les considérations pédagogiques qui ont présidé à cette « mutation » de l’APP vers l’ABC et donc sur les atouts présumés de l’ABC est placé dans la rubrique <Description>.<br />
<br />
<br />
<br />
<big><big>'''3. Diagramme général des principales stratégies apparentées'''</big></big> <br />
<br />
<br />
Deux précisions terminologiques complémentaires sont nécessaires avant de proposer le diagramme général des principales stratégies : la notion de « résolution de problème » et les liens avec l’apprentissage fondé sur l’enquête.<br />
<br />
'''''La [[résolution de problèmes|résolution de problème]]''''' – Un autre flottement sémantique source de beaucoup de confusion est le terme de « résolution de problèmes ». Certains la considèrent comme similaire à la démarche d’APP (Thistelthwaite et al.,2012), tandis que d’autres le voient plutôt, à l’opposé de l’APP, comme une microstratégie où l’on doit éliminer les mauvaises solutions pour trouver LA bonne solution (Savery, 2015). Dans cette dernière acception du terme de résolution de problèmes, une bonne solution existe, mais les apprenants ne la connaissent pas et l’activité pédagogique consiste à utiliser les bonnes connaissances, procédures ou les outils adaptés pour identifier la bonne solution. <br />
<br />
Ainsi, Savery dénonce le fait de confondre l’apprentissage par problèmes, qu’il pose comme une approche de conception pédagogique se rapprochant du type « modèle » (approach to curriculum design) avec l’enseignement de la « résolution de problème » (teaching of problem solving) (2015, 7). Pour lui, l’assimilation de l’''apprentissage par problèmes'' avec la démarche de ''résolution de problème'' est problématique.<br />
<br />
Dans le diagramme proposé ci-dessous (figure 2), la résolution de problème est comprise comme la microstratégie dans son sens restrictif et ne s’assimile aucunement à l’APP, bien qu’elle puisse bien sûr constituer une microstratégie utilisée dans le cadre de la macrostratégie ou du modèle d’APP. La résolution de problèmes tout comme l’étude de cas, sont donc considérées ici dans leur sens le plus restreint. <br />
<br />
'''''L’[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]]''' (inquiry-based learning)'' - Voici encore un terme qui peut être assimilable aussi bien à l’apprentissage basé sur les cas, qu’à l’apprentissage par problème. Thistelthwaite et al. (2012, e423) en tous les cas établissent cette parenté entre les deux modèles. <br />
<br />
:''CBL mentioned earlier in the text, which resonate with the concepts behind inquiry-based learning, we use inquiry-based learning as a conceptual framework against which to compare and contrast ‘cases’ as the basis of inquiry. Inquiry-based learning emphasizes constructivist approaches to learning, with knowledge being acquired in a series of steps and through group processes. Of the four levels of inquiry based learning (confirmation, structured, guided and open), defined by Banchi and Bell (2008) we would expect CBL to fit between structured and guided. This learning process fosters a deep approach to learning, where students move from acquiring and reproducing knowledge, to seeking meaning through the application of knowledge so they see things in a different way (Marton & Sa¨ljo¨ 1997; Entwistle 2009).'' Thistelthwaite et al. (2012, e423)<br />
<br />
Dans la foulée de leur représentation, on pourrait faire de l’apprentissage fondé sur l’enquête un « supra modèle commun », le chapeau de l’ABC et de l’APP. C’est le choix qui a été retenu dans le diagramme proposé, dans lequel seuls les trois derniers niveaux de l’apprentissage fondé sur l’enquête ont été représentés : cas structuré, cas guidé, problème ouvert. En conformité avec les analyses de Thistelthwaite et al., l’ABC a été positionné entre les deux niveaux d’élaboration du cas : structuré et guidé. <br />
<br />
Ci-dessous apparaît donc le diagramme proposé, dont la lecture devrait maintenant être plus aisée. On trouve : <br />
<br />
*sur l’axe horizontal : le degré de guidage des apprenants (à gauche l’apprentissage basé sur les cas, dans lequel le guidage est plus présent et serré ; à droite l’apprentissage par problème, dans lequel le guidage concerne essentiellement le niveau métacognitif);<br />
*sur l’axe vertical : le type de stratégie : microstratégie (comprenant « étude de cas » et « résolution de problème », la méthode des cas évoluant entre la micro et la macrostratégies, puis les types macrostratégie et modèle (couverts tous deux par l’ABC et l’APP, qui peuvent être l’une ou l’autre, tel que justifié plus haut).<br />
<br />
<br />
Figure 2<br />
<br />
'''Diagramme général des principales stratégies apparentées'''<br />
<br />
<br />
[[image:graphique2_b.png|center|690px|]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Comme l'indiquent Savery et Duffy (1996, 140), bien que l’utilisation de cas dans une démarche d’enseignement-apprentissage puisse être considérée comme une microstratégie et une macrostratégie, l’apprentissage par les cas, au sens fort du terme, doit être considéré comme un modèle. <br />
<br />
L’apprentissage basé sur les cas peut en effet être considéré comme un [[modèle]] si l'on considère que, utilisé pour définir l'orientation pédagogique de l'ensemble d’un programme d’études, il devient le principe intégrateur assurant une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage non pas d'un seul cours mais d'un programme de formation (voir par exemple les programmes de formation en médecine, en gestion, etc. En tant que modèle, l'ABC appartiendrait à la troisième grande catégorie spécifiée dans la fiche [[modèle]], à savoir le modèle lié au '''processus de production des connaissances''' (inquiry-related). Tel qu'indiqué dans la fiche sur le [[modèle]], les modèles orientés vers la production de connaissances valorisent la dimension méthodologique et épistémologique d'un champ de connaissances et sur cette base, déterminent le découpage du contenu et la progression pédagogique pour l'ensemble de la démarche. Ainsi, dans les facultés de médecine qui ont fait le choix de l'ABC ou les facultés de gestion telle que HEC, l'ABC donne une cohérence et structure l'ensemble du programme de formation.<br />
<br />
L'ABC peut également être qualifié de [[macrostratégie]] lorsque retenu dans le cadre d'un cours, même si l'ensemble d'un programme de formation ne soutient pas le principe de la démarche. <br />
<br />
En accord avec ce qui a été discuté plus haut dans la section <Stratégies apparentées>, si on se réfère à une [[microstratégie]] qui s'appuie sur un ou des cas, il serait préférable d'utiliser le terme d'"étude de cas". En effet, le statut du cas sur le plan cognitif peut être très varié, allant jusqu'à la simple illustration. Les visées et principes pédagogiques qui caractérisent l'ABC ne sont pas nécessairement présents.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’objectif est de développer les trois types de connaissances, soit le savoir, le savoir-être et le savoir-faire (Williams, 2005). On pourrait aussi dire que la stratégie permet de développer tous les types de connaissances: déclaratives, procédurales, métacognitives, etc. mais qu'il est particulièrement adapté pour les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Enfin, on doit souligner qu'au cœur de l'apprentissage basé sur les cas on trouve l'idée de l'établissement de liens entre la théorie et la pratique et à développer indirectement de l'expérience professionnelle pendant la formation (Thistelthwaite et al. 2012; Legendre, 1998).<br />
<br />
Mais, plus encore, l'ABC vise un savoir-agir et, en ce sens, il est directement articulé à la notion de ''[[compétences]]''. Ainsi, tel que le souligne Carrette (2010), ce ne sont non pas les types de connaissances au sens classiques (procédurales, métacognitives, etc.) qui caractérisent la compétence, mais bien "la tâche à laquelle elle donne lieu" (22), la tâche étant ici la démarche d'apprentissage à partir de cas.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Srinivasan et. al (2007) définissent l’ABC comme une méthode qui permet de déterminer des solutions à un problème soumis au départ aux apprenants en favorisant les discussions en petits groupes. L’enseignant prône une approche interactive avec les apprenants, dans la mesure où il peut favoriser la discussion.<br />
<br />
<br />
<big>'''Le cas'''</big><br />
<br />
HEC-Montréal est une des institutions québécoises qui a adhéré au modèle de l’apprentissage par les cas. Au fil des années, elle a constitué une vaste banque de cas pour soutenir son enseignement et une expertise reconnue chez ses enseignants. L’institution a également produit une série de capsules vidéo où des professeurs décrivent leur vision et leur expérience de l’apprentissage par les cas. La série s’intitule « Les virtuoses de l'enseignement par les cas à HEC Montréal ». Dans la capsule qui suit, Richard Déry, professeur de management à HEC Montréal, livre sa conception des cas pédagogiques : un cas est à la fois un objet à connaître et à analyser, mais c'est aussi un objet à vivre et à débattre.<br />
<br />
:: [https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre]<br />
<br />
Les extraits qui suivent permettent de voir que le cas n'est pas simplement une anecdote ou un exemple tiré de la vie réelle. Le cas doit présenter certaines caractéristiques précises pour pouvoir servir de base à cette méthode d'apprentissage. Voyons comment quelques auteurs le perçoivent.<br />
<br />
:: Que représente un cas? On peut le définir comme une représentation d'une situation réelle complexe. Reconnaître la complexité, dit Perrenoud, c'est renoncer au rêve d'y voir clair, [...], c'est accepter de remettre constamment les problèmes et les solutions sur le métier, c'est accepter surtout de changer périodiquement de paradigme, de façon de penser, pour intégrer de nouvelles perspectives (Perrenoud, 1993, p. 11).<br />
:: Les cas, dans la perspective où nous les avons utilisés, représentent précisément des situations réelles, plus ou moins complexes, comportant un certain nombre de données (ou faits) relatées qui constituent les matériaux pouvant faire l'objet d'analyses variées sur la base desquelles on construira une interprétation du cas. La richesse d'un cas tient précisément à sa complexité, c'est-à-dire à la diversité des éléments d'information simultanément présents à partir desquels nous pouvons faire des inférences sur ce que nous ne savons pas. Elle tient également à la multiplicité des perspectives à partir desquelles un même cas peut être lu, ces diverses lectures conduisant à sélectionner et à hiérarchiser différemment les informations. C'est ainsi que les éléments d'information dont on dispose n'auront pas nécessairement la même importance et ne seront pas hiérarchisés de la même façon selon le point de vue où l'on se place. Il y a donc plusieurs façons de hiérarchiser les données d'une situation et, par conséquent, de les traiter en fonction de la perspective privilégiée. (Legendre, 1998, 398)<br />
<br />
<br />
Van Stappen (1989) va dans le même sens et retient trois traits principaux:<br />
<br />
* Un « cas » montre des situations-problèmes concrètes, tirées de la vie réelle ou créées à partir de l’expérience (situations fictives ou pseudo-cas); elles doivent être authentiques et apparaître comme telles à l’étudiant.<br />
<br />
* Les cas présentent des situations dont certains aspects peuvent être flous, ambigus (comme dans la vie réelle). Il n’y a donc généralement pas UNE bonne solution à trouver : plusieurs solutions sont envisageables, et chacune d’elles a ses pour et ses contre. Ce qui est visé avec l’étude de cas est avant tout la démarche, le processus d’analyse de la situation aboutissant à la prise de décision, plutôt que le résultat comme tel.<br />
* Le cas doit susciter l’intérêt de l’étudiant, la surprise et rendre possible une certaine identification.<br />
<br />
<br /><br />
Enfin, selon le National Center for Case Study Teaching aux États-Unis (Thistelthwaite et al., 2012, e-422), un cas devrait :<br />
*être authentique, basé sur des histoires vraies<br />
*impliquer des scénarios courants <br />
*raconter une histoire<br />
*être aligné avec des objectifs d’apprentissage définis<br />
*avoir une valeur pédagogique<br />
*stimuler l’intérêt des étudiants<br />
*créer de l’empathie à l’endroit des personnages (identification)<br />
*inclure la parole des patients pour augmenter le réalisme et l’aspect théâtral <br />
*favoriser la prise de décision<br />
*avoir une portée plus générale.<br />
<br />
<br />
<big>'''La démarche pédagogique de l'apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
Quant à l’apprentissage par les cas, il désigne, selon Mucchielli :<br />
<br />
:: (…) une pédagogie fondée exclusivement sur l’analyse (dans certaines conditions) de « cas », c’est-à-dire d’histoires vraies concernant le domaine d’action qui est celui de la formation prévue.<br />
:: Dans son principe, elle consiste à faire étudier par un groupe (…) au cours d’une longue succession de séances, des situations-problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels, et de provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience exacte et ajustée de la situation, puis une conceptualisation « expérientielle », enfin une recherche des solutions efficaces. (Mucchielli, 1992,10)<br />
<br />
De façon plus concrète, Van Stappen (1989) indique que la démarche d’analyse de cas est en général étroitement liée à une phase de discussion en équipe (élaboration du diagnostic et prise de décision), suivie d’une confrontation/mise en commun en plénière 1989).<br />
<br />
<br /><br />
<big>'''Les visées pédagogiques de l’ABC'''</big><br />
<br />
Les visées pédagogiques de ce modèle ou de cette macrostratégie peuvent être résumées de la façon suivante (Van Stappen, 29):<br />
<br />
: L’étude de problèmes concrets authentiques permet aux étudiants et étudiantes de comprendre le rôle qu’ils ou qu’elles auront à jouer dans leur futur métier, de s’identifier aux personnes en cause. Ils ou elles voient alors mieux le lien entre théorie et pratique et leur motivation est alors plus grande. En outre, le travail en groupe oblige à développer des qualités interpersonnelles; la confrontation des idées et des opinions agit sur les changements d’attitude. Ainsi, la méthode des cas vise cinq grands objectifs : <br />
# Développer indirectement de l’expérience professionnelle; <br />
# Appliquer les apprentissages théoriques à des problèmes concrets; <br />
# Développer des capacités d’analyse, de synthèse, de jugement nécessaires à toute démarche de résolution de problèmes et à la prise de décision; <br />
# Faire le lien entre son type de personnalité et sa manière de résoudre des problèmes; <br />
# Faire prendre conscience aux étudiants et étudiantes qu’il existe plusieurs solutions à un problème.<br />
<br /><br />
<big>'''Contexte d’apparition et de développement de la stratégie ABC'''</big><br />
<br /><br />
<br />
La première fois que l’apprentissage par les cas a été utilisé de façon systématique remonte au début du 20e siècle : un professeur de pathologie à l’université d’Edinburgh utilisa cette macrostratégie dès 1912 dans le but de faire des liens entre la théorie sur les pathologies et la pratique à travers la présentation d’histoire de cas cliniques de patients (Thistelthwaite et al., 2012). <br />
Il semble que c’est la Harvard Business School qui fut une des premières, sinon la première institution majeure, à avoir adopté l’ABC ou méthode des cas pour tout encadrer l’ensemble d’un programme d’étude. Amorcée en 1908, la méthode des cas y fut adoptée en 1920 et elle y est toujours en usage. (Thistelthwaite et al., 2012). Elle relève de ce point de vue d’un véritable modèle.<br />
<br /><br />
<br /><br />
Après cette première implantation dans la discipline de gestion (Harvard), c’est ensuite les disciplines médicales qui vont l’adopter. Au 21e siècle, ce sont quelques facultés de médecine qui ont emboîté le pas. La formation médicale fut jusque-là basée plutôt sur l’apprentissage par problèmes (APP). Toutefois, deux facultés de médecine californiennes ont opéré un changement de modèle de l’APP vers l’ABC, au début des années 2000 : l’université de Californie à Los Angeles (UCLA) et l’université de Californie, Davis (UCD). Quels étaient les bénéfices escomptés du passage d’une approche ouverte (APP) à une approche guidée (ABC)?<br />
<br />
<big><br />'''Les avantages de ABC (/APP)'''</big><br />
<br />
Quels arguments sont avancés pour passer de l’APP à l’ABC? Comme l’indiquent Srinivasan et al. (2007), les promoteurs de l’ABC reprochent à l’approche par problèmes de prendre beaucoup de temps pour arriver à un résultat, ce qui devient frustrant pour des étudiants en médecine, dont le temps est très compté durant leur étude. D’autre part ceux-ci déplorent que l’APP conduise souvent à des conclusions erronées, qui risquent de ne pas toujours être corrigées. De plus, en l’absence de direction clinique (puisque le guidage est réduit et se concentre sur la dimension métacognitive – voir ci-dessus), on ne peut garantir que les étudiants seront capables de transposer leurs apprentissages dans la pratique clinique. Enfin, on considère qu’il y a un gaspillage des ressources et de l’expertise facultaires puisque celles-ci ne sont pas directement intégrées à la formation.<br />
<br /><br />
L’apprentissage par les cas, quant à lui permet, au même titre que l’APP, une exploration ouverte des questions; il favorise lui aussi le débat, la discussion et l’exploration de l’ambiguïté, mais ceci, en offrant à l’étudiant un cadre plus structuré, qui s’avère plus efficient et davantage orienté vers le but ou les objectifs de la formation. La qualité et la pertinence des apprentissages sont selon eux renforcées par d’autres facteurs centraux : <br />
<br />
: (…) CBL proponents argue that CBL helps focus the learners on the key points of a clinical case, encourages a structured approach to clinical problem-solving, and allows each learner to be a “content expert” for part of the session. Importantly, they argue that facilitators can correct incorrect assumptions of the learner—which usually does not happen in PBL. (Srinivasan et al., 2007, 75)<br />
<br />
<br />
<big>'''Différentes variations autour du cas'''</big><br />
<br /><br />
<br />
Van Stappen (1989, 34-37) distingue une grande variété de cas, qu'elle décrit dans son ouvrage de base sur la méthode des cas.<br />
* le cas informatif<br />
* le cas-exercice<br />
* le cas situation<br />
* le cas complexe<br />
* le cas-décision<br />
* le cas "Affaires en cours"<br />
* le cas "incident critique"<br />
* le cas séquentiel<br />
* le mini cas<br />
* le cas - jeu de rôles<br />
<br />
<br /><br />
Les "virtuoses des HEC" présentent dans ces capsules vidéo quelques indications bien concrètes sur différents types de cas qui peuvent servir de matériel de base pour soutenir l'ABC :<br />
<br />
[https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours] -- Anne Mesny<br />
::Anne Mesny, professeure en management et directrice du Centre de cas HEC Montréal, évoque les différents types de cas pédagogiques que l'on peut faire varier afin de présenter une image réaliste du monde des affaires et afin de susciter l'engagement des étudiants, cas après cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs] - Marie-Hélène Jobin<br />
::Marie-Hélène Jobin, professeure en gestion des opérations et de la logistique à HEC Montréal, nous parle de quatre types de cas pédagogiques : les cas décisionnels, les cas illustratifs, les cas d'application d'outils et les cas « bougies d'allumage ». Ici, on peut bien mettre en évidence que tous les cas ne sont pas intégrés dans la macrostratégie apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice] (particulièrement en finance) - Alix Mandron<br />
::Alix Mandron, professeure en finance à HEC Montréal, revient sur la différence fondamentale entre un exercice et un cas, ce dernier exigeant notamment « d'apprendre à vivre avec l'idée de plusieurs solutions ». Elle illustre cette différence avec des exemples tirés du domaine de la finance.<br />
<br />
<br />
'''''Cas et pseudo-cas''''' - La majorité des analyses sur l'ABC prescrivent que les cas soient des cas authentiques, tirés de la vie réelle, vécus, notamment dans le monde du travail. Les autres cas sont qualifiés de pseudo-cas et souvent rejetés comme support de la méthode. Ainsi Van Stappen mentionne que:<br />
::il ne saurait être question de retenir les cas fictifs, hypothétiques aux fins de la méthode des cas: nous qualifierions ce genre de cas de pseudo-cas. À la source du cas, il doit y avoir un problème vécu; tel est le sens que l'on donne au cas à l'Université Harvard (Christensen) et auquel adhèrent bien des personnes qui se sont spécialisées dans l'enseignement pas cas et l'écriture de cas (Erskine, Leenders, Mucchielli).(Van Stappen, 37)<br />
<br />
<br />
<big>'''Un exemple d’utilisation de l’apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
À la ''Cardiff University'', la faculté de médecine oriente son programme de formation sur l'apprentissage basé sur les cas. Chaque cas est étudié pour une période de deux semaines et est chapeauté par un tuteur qui maitrise non seulement les connaissances théoriques dans le domaine médical, mais aussi sur la méthode d'apprentissage et ses particularités. Le choix de cette stratégie d'apprentissage permet de baser les études sur des cas réels, ainsi les étudiants peuvent mettre en pratique leurs compétences plus rapidement et revoir plus en profondeur la théorie avec les tuteurs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motivation''':<br />
<br />
Williams (2005) évoque trois grandes études (Pearson et al., 2003; Kassebaum et al., 1991; Hansen et al. 2005), qui concluent qu’on n'est pas en mesure de confirmer que l’apprentissage basé sur les cas permettrait d’améliorer le processus de résolution de problèmes. Par contre, il permettrait aux apprenants de poser des questions très pertinentes et le processus d’apprentissage serait plus agréable. (Williams, 2005).<br />
<br />
De son côté, les recherches de Ertmer et al ont permis de démontrer une augmentation du niveau de motivation des étudiants (Williams, 2005).<br />
<br />
Certains détracteurs de l'apprentissage basé sur les cas (et promoteurs de l'apprentissage par problème) craignent que le guidage un peu trop serré et le rôle trop actif de l'enseignant contribue saper la curiosité des étudiants et à développer une attitude passive, attendant que tout leur tombe "tout cuit dans le bec" (''spoon-feeded'') par le biais de leur pairs ou de l'enseignant (Srinivasan, 2007,75).<br />
<br />
<br />
'''Collaboration et entraide''':<br />
<br />
Williams (2005) soulève aussi la question de la collaboration entre les membres d’une équipe dans le processus d’apprentissage par les cas, qui serait un avantage de l'ABC.<br />
<br />
<br />
'''Rétention des apprentissages''':<br />
<br />
Le résultat d'un projet pilote réalisé en 2009 à l’Université d’Ottawa (Interdisciplinary School of Health Sciences (ISHS))a permis de constater que l’ABC avait une valeur significative au niveau de la rétention des apprentissages.<br />
<br />
<br />
'''Expériences et recherches''':<br />
<br />
Une expérience au Monash University Center en Australie (Williams, 2005) a permis de définir les avantages suivants :<br />
<br />
- Motivation intrinsèque et extrinsèque (lien hypertexte) pour l’apprenant ;<br />
<br />
- auto-évaluation et réflexion critique de l’apprenant ;<br />
<br />
- intégration des connaissances dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Selon le Dr. John Cavanaugh de la Wayne State University (Brown, 2011), il s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui présente les avantages suivants :<br />
<br />
- Bonne rétention des connaissances ;<br />
<br />
- développement de la pensée critique ;<br />
<br />
- collaboration développée entre les apprenants ;<br />
<br />
- meilleure interaction entre les apprenants et les enseignants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. <br />
<br />
Elle fait appel aux connaissances antérieures de l’apprenant, d'où l'importance du guidage dans le processus d'apprentissage. L'apprenant doit avoir une certaine maitrise des notions théoriques (savoirs) pour les transposer en savoir-faire. L'apprentissage basé sur les cas tient compte de la présence et des interventions du facilitateur tout au long du processus de résolution de cas, ce qui permet à un apprenant novice d'être guidé dans son apprentissage, même s'il n'a pas acquis les connaissances préalables.<br />
<br />
Chanquoy et al. (2007) font référence à la notion de charge cognitive qui est l'« organisation mémorielle en schémas mentaux stockant les divers types d’informations de la mémoire à long terme <ref>http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf</ref>». Selon ses recherches, le processus de résolution de problèmes crée une charge cognitive importante puisqu'elle utilise les connaissances antérieures ainsi que le savoir-faire relié au processus de résolution de problèmes. Ainsi, il en conclut que la guidance offre un avantage supérieur quant à résolution de cas au niveaux des résultats obtenus.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le tuteur, qui sert de facilitateur, suscite un débat entre les apprenants par le biais de discussions, le processus de résolution de problèmes, et de consensus au sein d’une équipe. (Brown et al, 2011).<br />
<br />
Hay and Katsikitis (2001) suggèrent que le niveau de maitrise du tuteur de la matière enseignée a un impact sur les résultats de l’apprenant. Un haut niveau de maitrise permet à l’étudiant d’obtenir une meilleure note aux examens. Or, les tuteurs non-experts dans leur domaine entretenaient de meilleures relations avec les apprenants et accordaient moins de temps à la préparation de cours. (Williams, 2005).<br />
<br />
À la différence de l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], le facilitateur intervient pour guider l'apprenant tout au long de la résolution du cas suggéré. Il propose des pistes de solution pour stimuler la réflexion des apprenants (Srinivisan et al, 2007).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Srinivasan et al. (2007) précisent que l’ABC utilise les discussions en petits groupes pour l’analyse des cas. L'ABC demande une réflexion de la part des apprenants, d'une recherche d'informations quant aux savoirs, mais aussi une discussion entre les membres d'une équipe. La communication est importante pour l'échange d'information, sa bonification et pour atteindre l'objectif final de l'activité pédagogique. Ainsi, le regroupement des apprenants en petits groupes favorise cette communication qui serait plus ardue en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage est de plus en plus répandue dans les domaines médicaux, des sciences, du droit et de sciences administratives. Elle est principalement utilisée pour les études universitaires, mais certaines institutions collégiales ont également adopté cette méthode, ce dont témoigne l'ouvrage de Van Stappen (1989), relatant l'expérience du CÉGEP Joliette-Lanaudière.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Certaines recherches (Cardie, 1993) démontrent l’utilité des arbres de décision pour soutenir la démarche de l’apprentissage basé sur les cas. Un arbre de décision est un "outil d'aide à la décision () que l'on représente sous la forme graphique d'un arbre de façon à faire apparaître à l'extrémité de chaque branche (ou feuille) les différents résultats possibles en fonction des décisions prises à chaque étape".<ref>http://fr.wikipedia.org/wiki/Arbre_De_D%C3%A9cision#R.C3.A9f.C3.A9rences</ref><br />
<br />
Ainsi, en petits groupes, les apprenants peuvent utiliser un outil visuel pour les aider dans leurs discussions et prendre une décision vers l'objectif final de l'activité pédagogique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. ''Medical teacher, 31''(9), 834-841.<br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. I''nterdisciplinary Journal of Health Sciences, 2''(2), 47-65. Repéré à [http://riss-ijhs.ca/archives/1173 http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167]<br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ''ICML, 93'', pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf<br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). ''Étude de cas. Apprentissage par problèmes'', Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, ''Revue des sciences de l'éducation'', vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar<br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). ''La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques''. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, ''Réseau'', no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44<br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false<br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. ''Educational technology, 35''(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false<br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. ''Academic Medicine, 82''(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx<br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. ''Medical teacher, 34''(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939, http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). ''L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage'', Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? ''Emergency Medicine Journal, 22''(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br /><br /><br />
<br />
Déry, R. (n.d.). ''Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be<br />
<br />
Jobin, M.-H. [https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mandron, A. [https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice (particulièrement en finance).] Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mesny, A. [https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
What is case-base learning ? Récupéré le 11 décembre 2014 du site de School of Medicine - Cardiff University : http://medicine.cf.ac.uk/medical-education/undergraduate/why-choose-cardiff/our-curriculum/what-case-based-learning-copy/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bédard, M. G., Dell'Aniello, P., et Desbiens, D, (2005). ''La méthode des cas : guide orienté vers le développement des compétences'', Montréal : G. Morin.<br />
: Cette nouvelle édition propose un nouveau chapitre sur le concept « apprendre à apprendre ». Cet ouvrage s’adresse aux étudiants, professionnels ou professeurs qui s’intéressent à la conception, à l’analyse ou à l’animation de cas dans un contexte de développement de compétences. Il vise particulièrement le domaine de l’administration mais aussi du droit, du travail social, de la psychologie et de la pédagogie appliquée.<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. Medical teacher, 31(9), 834-841. <br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. Interdisciplinary Journal of Health Sciences, 2(2), 47-65. Repéré à http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167 <br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ICML, 93, pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf <br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. <br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar <br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition. <br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, Réseau, no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44 <br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false <br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false <br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx <br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Medical teacher, 34(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939 http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage, Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière. <br />
<br />
Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. (2015). Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press. Récupéré de Proect Muse: https://muse.jhu.edu/book/42546<br />
: Le plus récent ouvrage sur l'approche par problèmes (APP), approche qu'on peut considérer comme très proche et tout à la fois rivale de l'apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? Emergency Medicine Journal, 22(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Un guide pour la conduite des séances de l'apprentissage basé sur les cas, élaboré à la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa. <br />
:: A guide to case-based learning. Récupéré le 11 décembre 2014 du site de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa, http://www.medicine.uottawa.ca/facdev/assets/documents/The%20Case%20Based%20Learning%20Process.pdf<br />
<br />
* Ce site présente un bon survol de la stratégie : <br />
:: What is case-base learning ? Récupéré le 11 décembre 2014 du site de School of Medicine - Cardiff University : http://medicine.cf.ac.uk/medical-education/undergraduate/why-choose-cardiff/our-curriculum/what-case-based-learning-copy/<br />
<br />
* Les auteurs de la présentation de "case-based learning" sur ce site le considèrent comme synonyme de l'étude de cas (méthode de cas). ::Récupéré le 11 décembre 2014 du site de Gwenna Moss Centre for Teaching Effectiveness de l'Université de Saskatchewan : http://www.usask.ca/gmcte/case-based.<br />
<br />
* Le site du Centre des cas de HEC Montréal (et notamment les vidéos des virtuoses de l'enseignement par les cas) constitue une mine d'informations sur différents sujets traitant de l'apprentissage par les cas, allant de considérations épistémologiques jusqu'à des conseils pratiques sur la façon de rédiger un cas. Il présente également un catalogue de près de 2000 cas, dans le domaine de la gestion. Récupéré du site du Centre des cas de HEC-Montréal: http://www.hec.ca/centredecas/index.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et260033