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<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMPLÉTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement authentique et expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et proposent d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Larin, G.(n.d). LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ. Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval. Récupéré de :<br />
https://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no3/video.html<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13075Micro-enseignement2017-10-09T20:19:17Z<p>Et045009 : </p>
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<div>{{Encadré|'''EN RÉVISION'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement authentique et expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et proposent d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Larin, G.(n.d). LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ. Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval. Récupéré de :<br />
https://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no3/video.html<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13074Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T20:12:13Z<p>Et045009 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /> <br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
Merci beaucoup M Toupin, vos commentaires m'ont obligé à réfléchir, permis d'améliorer certaines sections, j'en suis ravie.<br /><br />
Pour répondre à votre question ci-haut: En effet, pour ce que j'en comprends, du moment que l'on enseigne une matière, il s'agit de micro-enseignement bien que l'activité ne vise pas le développement ou le perfectionnement des compétences d'enseignement. D'ailleurs, vous me faites penser que l'enseignement en éducation aux adultes est l'une des meilleures façons de retenir l'information. J'ai souligné rapidement dans la section "milieu d'intervention" que la stratégie s'appliquait à d'autres milieux que l'enseignement, j'ai décidé de conserver cette mention dans cette section.Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:20 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br /><br />
<br />
Merci M Toupin, j'ai ajouté quelques mots insister sur les savoirs et le transfert à la pratique. merci de votre commentaire Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:22 (EDT)<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br /><br />
Merci de cette référence, j'ai consulté Reddy (2017), et il semble que les différentes proposées correspondent aux étapes mentionnées par les autres auteurs. Il pourrait s'avérer intéressant de pousser la recherche pour voir comment certaines conditions favorisent l'acquisition de connaissances pour chacune des étapes. Les auteurs que j'ai consultés ne développaient pas en ce sens. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:45 (EDT)<br />
<br />
Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
Merci M Toupin, de vos commentaires, j'en ai tenu compte de vos commentaires dans la révision de la fiche. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:45 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
<br />
Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
<br />
Vos questions sont intéressantes M Toupin. Le micro-enseignement est une stratégie qui offre une bonne flexibilité pour s'adapter aux niveaux d'expertise des apprenants. Ainsi, un novice sans connaissances reproduira peut-être par imitation la performance démontrée mais il n'en demeure pas moins qu'il y aura place à l'analyse, à la réflexion, à l'amélioration, il y aura tout de même un apprentissage, à un degré différent. etc e qui concerne les critères d'évaluation ou de performance, l'évaluation peut être adaptée selon les besoins et les objectifs, un enseignant peut se charger de l'évaluation au départ et offrir de plus en plus d'autonomie aux apprenants dans leurs évaluations, voilà encore une autre démonstration de la souplesse de la stratégie. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 16:12 (EDT)<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Kemesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT). Merci beaucoup d'avoir relevé cette coquille Marie-Lucie--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 13:08 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13073Micro-enseignement2017-10-09T19:51:20Z<p>Et045009 : /* Conditions favorisant l'apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement authentique et expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et proposent d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Larin, G.(n.d). LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ. Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval. Récupéré de :<br />
https://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no3/video.html<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13072Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T19:45:05Z<p>Et045009 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /> <br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
Merci beaucoup M Toupin, vos commentaires m'ont obligé à réfléchir, permis d'améliorer certaines sections, j'en suis ravie.<br /><br />
Pour répondre à votre question ci-haut: En effet, pour ce que j'en comprends, du moment que l'on enseigne une matière, il s'agit de micro-enseignement bien que l'activité ne vise pas le développement ou le perfectionnement des compétences d'enseignement. D'ailleurs, vous me faites penser que l'enseignement en éducation aux adultes est l'une des meilleures façons de retenir l'information. J'ai souligné rapidement dans la section "milieu d'intervention" que la stratégie s'appliquait à d'autres milieux que l'enseignement, j'ai décidé de conserver cette mention dans cette section.Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:20 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br /><br />
<br />
Merci M Toupin, j'ai ajouté quelques mots insister sur les savoirs et le transfert à la pratique. merci de votre commentaire Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:22 (EDT)<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br /><br />
Merci de cette référence, j'ai consulté Reddy (2017), et il semble que les différentes proposées correspondent aux étapes mentionnées par les autres auteurs. Il pourrait s'avérer intéressant de pousser la recherche pour voir comment certaines conditions favorisent l'acquisition de connaissances pour chacune des étapes. Les auteurs que j'ai consultés ne développaient pas en ce sens. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:45 (EDT)<br />
<br />
Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
Merci M Toupin, de vos commentaires, j'en ai tenu compte de vos commentaires dans la révision de la fiche. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:45 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
<br />
Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Kemesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT). Merci beaucoup d'avoir relevé cette coquille Marie-Lucie--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 13:08 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13071Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T19:22:52Z<p>Et045009 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /> <br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
Merci beaucoup M Toupin, vos commentaires m'ont obligé à réfléchir, permis d'améliorer certaines sections, j'en suis ravie.<br /><br />
Pour répondre à votre question ci-haut: En effet, pour ce que j'en comprends, du moment que l'on enseigne une matière, il s'agit de micro-enseignement bien que l'activité ne vise pas le développement ou le perfectionnement des compétences d'enseignement. D'ailleurs, vous me faites penser que l'enseignement en éducation aux adultes est l'une des meilleures façons de retenir l'information. J'ai souligné rapidement dans la section "milieu d'intervention" que la stratégie s'appliquait à d'autres milieux que l'enseignement, j'ai décidé de conserver cette mention dans cette section.Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:20 (EDT)<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
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=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
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=== Type de stratégie ===<br />
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=== Type de connaissances ===<br />
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En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br /><br />
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Merci M Toupin, j'ai ajouté quelques mots insister sur les savoirs et le transfert à la pratique. merci de votre commentaire Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:22 (EDT)<br />
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=== Description ===<br />
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=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
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Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
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=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
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Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
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=== Type de guidage ===<br />
<br />
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=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
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=== Milieu d’intervention ===<br />
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=== Conseils pratiques ===<br />
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=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Kemesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT). Merci beaucoup d'avoir relevé cette coquille Marie-Lucie--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 13:08 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13070Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T19:20:40Z<p>Et045009 : /* Évaluation globale */</p>
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<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /> <br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
Merci beaucoup M Toupin, vos commentaires m'ont obligé à réfléchir, permis d'améliorer certaines sections, j'en suis ravie.<br /><br />
Pour répondre à votre question ci-haut: En effet, pour ce que j'en comprends, du moment que l'on enseigne une matière, il s'agit de micro-enseignement bien que l'activité ne vise pas le développement ou le perfectionnement des compétences d'enseignement. D'ailleurs, vous me faites penser que l'enseignement en éducation aux adultes est l'une des meilleures façons de retenir l'information. J'ai souligné rapidement dans la section "milieu d'intervention" que la stratégie s'appliquait à d'autres milieux que l'enseignement, j'ai décidé de conserver cette mention dans cette section.Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 15:20 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
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<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
<br />
Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Kemesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT). Merci beaucoup d'avoir relevé cette coquille Marie-Lucie--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 13:08 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13069Micro-enseignement2017-10-09T19:01:46Z<p>Et045009 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et proposent d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Larin, G.(n.d). LA VIDÉOSCOPIE ET LA FORMATION PRATIQUE DES ENSEIGNANTS : DE L'ALTERNATIVE À LA NÉCESSITÉ. Faculté des sciences de l'éducation, Université Laval. Récupéré de :<br />
https://www.sites.fse.ulaval.ca/reveduc/html/vol1/no3/video.html<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13068Micro-enseignement2017-10-09T18:59:23Z<p>Et045009 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). La littérature dont le Humber Centre for Teaching and Learning conseille de mettre en place des règles de fonctionnement, des lignes directrices et proposent d’utiliser des grilles d’évaluation pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) a montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13067Micro-enseignement2017-10-09T18:56:48Z<p>Et045009 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Les pairs apprenants sont invité à participer en tant qu’élèves (élèves coopératifs) pendant la période de micro-enseignement et peuvent agir en tant qu'évaluateurs (rétroaction), ce qui leur permet également de modifier leurs propres pratiques d'apprentissage (Remesh, 2013). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction (''feedback'' humain) ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédias (internet et audio-vidéo: ''feedback'' mécanique)) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques , cette pratique réflexive permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances d'enseignement (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010; Larin, n.d et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13066Micro-enseignement2017-10-09T18:52:11Z<p>Et045009 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir (et les types de savoirs) et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les connaissances ainsi que les compétences d’enseignement des apprenants et à favoriser le transfert dans la pratique (Clerc et Martin, 2010 ; Kilic, 2010 et Passi et Lalitha, 1977 cité dans Remesh, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=13062Micro-enseignement2017-10-09T17:13:25Z<p>Et045009 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise en oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon, lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Remesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soit recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactions positives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps. Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des techno-pédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
Reddy, C. (2017). ''Micro Teaching: Principles, Procedures, Benefits & Limitations''. Récupéré le 6 octobre 2017 https://content.wisestep.com/micro-teaching-principles-procedures-benefits-limitations/<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13061Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T17:08:46Z<p>Et045009 : /* Références */</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /><br />
<br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
<br />
Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Kemesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT). Merci beaucoup d'avoir relevé cette coquille Marie-Lucie--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 9 octobre 2017 à 13:08 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Micro-enseignement&diff=13060Discussion:Micro-enseignement2017-10-09T17:07:06Z<p>Et045009 : /* Références */</p>
<hr />
<div><br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Je trouve que votre fiche est claire et elle permet de nommer des stratégies qui semble devenir populaire dans d'autres domaines que l'enseignement (travail clinique, communication publique, management).<br /><br />
<br />
J'ai l'expérience d'avoir été participant à ce type d'activité dans le cadre d'un programme de perfectionnement en gestion (co-développement professionnelle). Bien sûr, l'évaluation de la performance visait d'autres compétences mais le contexte y ressemblait beaucoup (animateur chevronné, équipe, mise en situation et prestation préparées, présence de caméra). N'est-ce pas du micro-enseignement. <br /><br />
<br />
J'espère que mes quelques commentaires et suggestions pourront vous aider à faire évoluer votre travail.<br /><br />
Cordialement.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
La fiche permet aussi de bien distinguer ce qui se fait en faculté de ce qui s'effectue durant les stages ''In-Class Observation''. Considérant l'attention avec laquelle vous rédigez la section, je me demande s'il ne vaudrait pas la peine d'expliquer en quoi cette stratégie et le sujet de la fiche se complète et se distingue du point de vue de l'apprentissage. Le texte de Gilles Larin, réfère à son expérience à l'Université Laval et propose le micro-enseignement comme un complément essentiel dans l'atteinte des performances attendus des jeunes enseignants.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
J'ai aussi souvenir que plusieurs facultés développent chez les futurs enseignant une "''attitude réflexive''" envers leur pratique. Y a-t-il un lien à faire avec la stratégie de cette fiche.--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
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<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
En effet, tous les types de connaissances sont impliqués.<br />
Toutefois, bien que vous concluez la section en abordant la structure complexe de compétence j'insisterais sur cette notion de compétence avec ses lien avec la mobilisation et son potentiel de transfert dans pratique.<br /><br />
D'autre part, l'apprentissage implique aussi le développement du savoir-être qui implique des attitudes, des postures tout autant que la gestion des émotions. Vos sources abordent-elles de telles considérations avec ses impacts sur les conditions favorables et le guidage--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT).<br />
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=== Description ===<br />
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=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Je trouve très intéressant le cycle planification-mise en oeuvre-analyse auquel vous référez. Y a-t-il des conditions favorisants l'apprentissage à chaque temps de ce cycle et qui assure que son itération conduit aux connaissances souhaitées et à leur transfert dans une pratique professionnelle. Voir Reddy (2017) qui subdivise la boucle en plus d'étapes.<br />
--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br /><br />
<br />
Lorsque je pense à compétence et à pratique professionnelle, je pense à des situations authentiques. L'organisation matériel du laboratoire, la posture de l'enseignement sont-ils à considérer dans le but d'un apprentissage ? <br /><br />
De même, y a-t-il des interventions entre les participants lors de la mise en oeuvre ?--[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:27 (EDT)<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
Plus précisément, quand réalise-t-on la stratégie durant le programme de formation?<br /><br />
<br />
Je présume qu'une formation initiale enseignement est requis afin que les apprenants puissent se donner des critères de performance appropriés et savoir évaluer une prestation en regard de ces critères. <br /><br />
Faut-il craindre que le micro-enseignement sans des bases théoriques conduit les apprenants à la reproduction de ce qu'ils observent chez leurs maître?<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
Remesh, 2013 apparaît dans le texte mais ne figure pas dans la bibliographie. Je retrouve Remesh 2013. Probablement une simple coquille --[[Utilisateur:Et003891|M Toupin, étudiant TED6210]] ([[Discussion utilisateur:Et003891|discussion]]) 6 octobre 2017 à 11:07 (EDT)<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Animation_interactive&diff=13012Discussion:Animation interactive2017-10-03T12:01:01Z<p>Et045009 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==Serait-il pertinent de préciser de quel type d’animation nous souhaitons discuter dans cette fiche: l’activité d’animation en classe, l’animation de groupe, l’animation de forum, la vidéo d’animation, le logiciel d’animation, l’animation en ligne, etc. ? Bien qu’il puisse être intéressant de différencier dans cette fiche les types d’animations qui peuvent servir de stratégies d’enseignement-apprentissage, il me semble que le sujet est vaste et qu’un peu d’orientation pourrait peut-être encourager un apprenant à choisir cette fiche. Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 3 octobre 2017 à 08:01 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise_des_apprentissages&diff=12987Pédagogie de maîtrise des apprentissages2017-09-27T21:40:05Z<p>Et045009 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
''Mastery learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
On nomme aussi cette stratégie "pédagogie par objectifs" car elle est basée sur la définition des objectifs à atteindre tel que le défini Bloom dans son ouvrage intitulé " Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires"(1979).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
Cette stratégie peut être un modèle quand elle est utilisée pour faire le découpage du contenu, le séquençage et déterminer les connaissances et objectifs d'apprentissages. <br />
<br />
Elle peut aussi être utilisée comme macrostratégie quand elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement apprentissage dans le cadre d'une leçon ou d'un cours.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
C'est en 1976 que Benjamin Bloom développe sa théorie de " '''la pédagogie de maîtrise''' " traduit en français en 1979. Cette théorie fut inspirée des travaux de Caroll (1963). Caroll stipulait qu’il n'y a pas de bons ou de mauvais apprenants mais plutôt que chaque apprenant apprend à un rythme différent. <br />
<br />
Les travaux de Bloom se sont donc concentrés sur les conditions favorisant l'apprentissage. L'idée de base de cette théorie est que la majorité des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat, si les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés, s'ils ont suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise. (Bloom 1979).<br />
<br />
Bloom insiste aussi sur les prérequis qui sont très importants. Il indique dans son ouvrage qu'il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres par la suite.<br />
<br />
Grandes lignes de la théorie:<br />
<br />
Préciser clairement les résultats attendus à la fin du cours.<br />
Préparer l'étudiant à entrer dans la séquence d'apprentissage.<br />
Faire des rétroactions fréquentes.<br />
Faire des correctifs au besoin.<br />
Ne pas passer à l'apprentissage ultérieur si l'apprentissage actuel n'est pas maîtrisé.<br />
<br />
'''Exemple de mise en pratique:'''<br />
<br />
Pour mettre en place une pédagogie de maîtrise, l'enseignant doit :<br />
<br />
1. '''Clarifier ses objectifs et déterminer les prérequis nécessaires''' . Les prérequis seront évalués au moyen d'un prétest, ce prétest faisant l'objet d'un d'une rétroaction (''feedback'') et de remédiations permettant à chacun d'aborder la nouvelle séquence pédagogique avec les outils indispensables. <br />
<br />
2. L'enseignant devra décomposer sa séquence pédagogique en unités d'apprentissage relativement petites. Chaque unité d'apprentissage fera également l'objet d'un test suivi d'une rétroaction (''feedback'') détaillée et de remédiations. Chaque unité doit être suffisamment maîtrisée avant de passer à l'unité suivante.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Identifier, selon les normes APA, toutes les ressources informationnelles utilisées pour rédiger cette fiche.<br />
<br />
Bloom B.(1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Labor, Bruxelles.<br />
<br />
De Ketele Jean-Marie.(1993). L'évaluation conjuguée en paradigmes. In: Revue française de pédagogie, volume 103, pp. 59-80.<br />
www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_assist%C3%A9_par_les_pairs&diff=12986Apprentissage assisté par les pairs2017-09-27T21:29:13Z<p>Et045009 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer-assisted learning strategies'' (PALS)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
D’autres appellations courantes telles que l’apprentissage entre élèves, l’enseignement réciproque et le tutorat entre pairs.<br />
<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres:<br />
L'apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif|l'apprentissage coopératif]], [[Apprentissage social|l’apprentissage social]], la pédagogie collaborative.<br />
<br />
<br />
Les dispositifs d’apprentissage entre les apprenants font partie des pratiques pédagogiques dans lesquelles les apprenants ont des interactions entre eux afin d’atteindre un but éducatif. <br />
Ils reposent sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les apprenants (De Lisi & Golbeck, 1999, cité par Buchs, 2008). Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques. Le point commun de ces dispositifs est de créer une interdépendance positive entre les apprenants en leur assignant un but pédagogique commun afin de favoriser la coopération. Il s’agit de structurer<br />
le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les effets positifs du travail entre étudiants (Buchs, Filisetti, Butera & Quiamzade,<br />
2004). l'efficacité de dispositifs d'apprentissage entre apprenants est souligné par de nombreuses études. Ils favorisent entre autre la qualité des relations entre les apprenants, leur motivation ainsi que la qualité de l'apprentissage académique (Johnson & Johnson, 1989 cité par Buchs, 2008).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs vise les [[connaissances procédurales]], [[connaissances conceptuelles]]<br />
et [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
Connaissances conceptuelles: Mazur (cité par Normand, 2013) a fait le constat suivant: les étudiants réussissaient mieux les évaluations de problèmes alors que leur compréhension des concepts était déficiente. Il a émis l'hypothèse selon laquelle les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts de physique. <br />
La méthode consiste à diviser les périodes d’enseignement théorique en petites capsules. Chaque capsule traite d’un seul concept. Après l’enseignement du concept, une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne. Selon le taux de réponse, l’enseignant a deux options : si le taux de bonnes réponses est élevé (disons plus de 70 %), l’enseignant enseigne le concept suivant. Sinon, les étudiants discutent entre eux puis votent à nouveau. Après ce deuxième tour, l’enseignant constate (ou pas!) un changement dans la distribution des réponses. Si le taux de bonnes réponses est élevé, l’enseignant passe au concept suivant. Sinon, l’enseignant explique à nouveau le concept qui a fait l’objet de la question conceptuelle.<br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives : Flawell (1979) définit la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants. <br />
<br />
1. d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur,<br />
<br />
2. de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration,<br />
<br />
3. d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance,<br />
<br />
4. de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership.<br />
<br />
Connaissances procédurales : la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs permet aux apprenants de développer des connaissances procédurales. Comme l’indique la recherche de Webb, Troper et Fall (1995) «des interactions de haut niveau portant sur la tâche, c’est-à-dire des interactions qui fournissent des explications sur la façon de réaliser la tâche (résoudre un problème) sont associées à des activités qualifiées de «constructives» (activités où l’élève est fortement engagé) et, conséquemment, à de meilleures performances chez les étudiants».<br />
<br />
== Description ==<br />
L'enseignement n'est plus seulement du ressort du ''Maître''. Une réalité qui s'impose malgré la réticence d'un bon nombre d'enseignants et de pédagogues. L'apprenant est désormais un partenaire actif du dispositif d'apprentissage et non plus un simple consommateur ni la ''boîte vide'' qu'il faudrait remplir. L'apprentissage par les pairs rompt avec les approches pédagogiques traditionnelles et redéfinit les rapports régissant les éléments du triangle didactique, ''Maître- Élève- Savoir''. Tout se fait par les pairs: enseignement, apprentissage, accompagnement, entraide, mentorat, évaluation, conception de contenus pédagogiques...Mais attention à ''l'overdose''! (Cursus.edu, 2010)<br />
<br />
L'origine de l'apprentissage entre pairs<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs n'est pas une nouvelle stratégie, elle tire ses origines d'aussi loin qu'aux siècles de pionniers de la pédagogie. En effet cette statégie a fait l'objet de nombreuses applications depuis plusieurs siècles par les pionniers de la pédagogie.<br />
Plus près de nous l’apprentissage par les pairs est considéré comme une technique qui tire ses origines d’une structure coopérative nommée « 1-2-3 » ou en anglais « Think-pair-share ». Sa popularité récente, notamment dans l’enseignement de la physique, provient des travaux réalisés par Eric Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard. <br />
Mazur, (1997, cité par Normand 2013) donne la définition suivante, dans son livre intitulé Peer Instruction : «c’est un style d’apprentissage interactif qui implique activement les apprenants dans le processus de l’apprentissage»<br />
<br />
Selon les principaux chercheurs qui ont analysé l’apprentissage coopératif (Slavin, 1995; Sharan et Sharan, 1992; Johnson et Johnson, 1989), définissent l'apprentissage par les pairs comme une stratégie d'apprentissage qui amène un petit groupe hétérogène d’élèves à travailler ensemble à l’atteinte d’un but commun. La stratégie d’apprentissage mise en oeuvre dans un tel contexte vise l’atteinte d’objectifs tant cognitifs qu’affectifs et s’appuie sur l’interdépendance de même que sur la responsabilité individuelle de chacun des membres du groupe. ces méthodes prévoient la formation d’équipes hétérogènes composées de quatre membres. Elles proposent un déroulement précis, soit un enseignement de la part de l’enseignant, une période de travail en coopération et une évaluation.<br />
<br />
(Fletcher et al. 2007 cité par Barns 2007) préconisent quant à eux huit principes pédagogiques visant à améliorer la littératie et la numératie chez les enfants en difficulté l’apprentissage par les pairs fait partie de ces huit principes. Selon eux la médiation par les pairs est une méthode efficace qui permet d’élargir l’enseignement par palier et entraine une meilleure acceptation par les pairs. Ces stratégies qu’on appelle aussi «stratégie d’apprentissage collaborative», à enseigner des élèves par petits groupes de telle manière que les élèves sont poussés à travailler ensemble sur des activité d’apprentissage particulières.<br />
<br />
Pour Jenkins et O’Connor, (2003, cité par Barns 2007) ces pratiques seraient utile dans la salle de classe car elles aident à gérer la classe et constituent un moyen d’offrir un enseignement différencié. «Plusieurs études sur les mathématiques et la lecture auraient montré que le jumelage, depuis le jardin d’enfants, d’élèves possédant de solides aptitudes scolaires avec ceux en ayant de moindre améliore les résultats pour tous les élèves et offre des occasions pratiques qui aident à acquérir de nouvelles connaissances et à transférer les compétences et le contenu (Fuchs et Fuchs, 2005, cité par Barns, 2007)».<br />
<br />
Pour Mattatall et Power <br />
Cette pratique pédagogique consiste à faire travailler les élèves en dyades. L’un des deux élèves (le tutoré ou la tutorée) donne des réponses explicites tandis que l’autre (l’élève-tuteur ou l’élève-tutrice) donne une rétroaction corrective immédiate, clarifie les concepts ou donne d’autres instructions.<br />
Mattatall et Power citent plusieurs méta-analyses dans leur recherche qui montrent l’efficacité de la stratégie de l’apprentissage par les pairs :<br />
<br />
1.La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) s’est intéressée aux effets de l’enseignement par les pairs observés dans le cadre de 23 recherches par étude de cas unique ciblant 511 élèves de la 1e à la 12e année ayant des troubles d’apprentissage. <br />
L’ampleur globale la plus élevée a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire (AE = 0,92), suivi des mathématiques (AE = 0,86), de la lecture (AE = 0,77), de l’orthographe (AE = 0,74) et des études sociales (AE = 0,57). L’ampleur de l’effet était légèrement plus grande pour les élèves de niveaux intermédiaire et secondaire (AE = 0,74) que pour ceux de l’élémentaire (AE = 0,69).<br />
<br />
2. pour Scruggs, Mastropieri et Marshak (2012), des élèves (n = 157) provenant de dix classes d’études sociales d’écoles intermédiaires ont été répartis au hasard entre un contexte d’enseignement traditionnel et un contexte d’enseignement expérimental comprenant des séances d’enseignement par les pairs en classe, dans le cadre d’un programme d’enseignement de 18 semaines portant sur sept unités d’histoire. Les mêmes mesures préalables et postérieures ont été attribuées à tous les élèves. Le contexte expérimental a été plus efficace que le contexte traditionnel pour améliorer l’apprentissage durant la période visée<br />
<br />
3. Kunsch, Jitenra et Sood (2007) ont fait une analyse de 17 études expérimentales menées dans des classes de la maternelle à la 12e année, dans le cadre desquelles les participants ont été répartis au hasard entre le groupe étudié et le groupe témoin. Cette méta-analyse examine les effets de l’enseignement par les pairs en mathématiques pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage dans cette matière et ceux à risque. Au total, 460 élèves ayant des TA en mathématiques et 643 élèves à risques, ainsi que 627 élèves sans TA, ont participé aux études. L’ampleur globale de l’effet obtenue pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en mathématiques et ceux à risque était modérée (AE = 0,47).<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs en formation à distance<br />
<br />
Le projet développé à la Télé-université définit l’encadrement par les pairs comme une « activité de collaboration entre deux étudiants en vue<br />
de soutenir et de faciliter, chez chacun, le processus de construction des connaissances dans un contexte d’apprentissage à distance au deuxième<br />
cycle » (Deschênes, 2001, p. 6).<br />
Le projet d’encadrement par les pairs privilégie une approche constructiviste. Sommairement, la perspective constructiviste suppose que la<br />
connaissance est une construction (ou reconstruction) active de l’individu dans un contexte donné. Elle permet d’identifier un certain nombre de<br />
concepts fondamentaux pouvant apporter une intervention de soutien à la construction des connaissances.<br />
<br />
Deschênes (2001) identifie les concepts suivant pouvant s’appliquer à l’encadrement par les pairs sont :<br />
1. le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les<br />
diverses composantes,<br />
2. la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine,<br />
3. la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique,<br />
4. la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun.<br />
L’encadrement par les pairs peut être considéré comme une forme de médiation qui se fixe pour but la mise en place d’activités de type collaboratif<br />
visant une meilleure construction des connaissances par et pour chacun des pairs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Slavin (2010, p.9), Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche?<br />
La stratégie PALS, stratégie d’apprentissage assisté par les pairs est une démarche pédagogique dans laquelle les élèves travaillent par deux et au cours duquel chacun, à tour de rôle porte le chapeau de l’enseignant et de l’apprenant. Les élèves apprennent ainsi des stratégies simples d’entraide et sont récompensés en fonction des acquisitions des deux membres du binôme.<br />
Plusieurs études ont analysé les avantages des méthodes d’apprentissage coopératif par rapport aux méthodes traditionnelles. Ces études font le constat que «l’apprentissage coopératif permet pratiquement toujours d’améliorer les résultats liés à la sphère affective. Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche. Ils se font plus d’amis parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences (Slavin, 1995). <br />
<br />
Cependant pour qu’il y ait acquisition des connaissances la stratégie de l’apprentissage par les pairs ou l’apprentissage coopératif dépendent des modalités de mise en œuvre des processus pédagogique. La conscience de buts collectifs et une responsabilité individuelle seraient donc deux conditions essentielles. C’est-à-dire que les élèves doivent travailler ensemble pour améliorer leurs résultats scolaires ou recevoir une récompense ou une reconnaissance, et la réussite du groupe dépend des apprentissages individuels de chacun de ses membres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs convient à tous les niveaux. L’apprentissage par les pairs peut s’appliquer sur différents niveau d’expertise des apprenants. Elle est valable tant pour les niveaux débutants, intermédiaires ou novices<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs préconisent deux types de guidages:<br />
<br />
1.guidage par l'enseignant: la stratégie par les pairs préconise un guidage par l'enseignant. En effet pour qu'il ait succès il est recommander que l'enseignant joue le rôle de modérateur, régulateur, ou tuteur aux près des élèves. La recherche de Mattatall et Power montre par exemple que lorsque les enseignants exploitent la stratégie de l’apprentissage par les pairs afin d’examiner, mettre en pratique et clarifier des notions et qu’ils donnaient aux élèves des occasions de recevoir une rétroaction corrective immédiate suivi d’une mise en pratique de ces corrections, ils observaient des effets positifs sur le rendement scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage, même pour de courte période.<br />
<br />
2.guidage par les pairs: le but avoué de cette stratégie est justement de permettre aux apprenants d'avoir des interactions entre eux dans le but de développer des connaissances et des compétences qui soient profitable pour chaque participant.<br />
Selon Mattatall et Power (sd) dans: L’approche de l’enseignement par les pairs<br />
L’enseignement par les pairs en tant que méthode qui repose sur le principe selon lequel les élèves ont besoin d’occasions fréquentes de réagir à l’enseignement, c’est-à-dire démontrer leur compréhension ou leur compétence et de recevoir une rétroaction corrective immédiate, des conseils et des félicitations, au besoin.<br />
Cette approche a pour effet d’augmenter :<br />
1. le nombre d’occasions pour les élèves de réagir à l’enseignement; <br />
2. le temps consacré à la tâche; <br />
3. la quantité de rétroaction que l’élève reçoit sur ses réponses; <br />
4. la rapidité de la rétroaction (Bowman-Perrott et coll., 2013, cité par Mattatall et Power sd.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Des stratégies d’enseignement par les pairs sont mises en œuvre à tous les niveaux scolaires et dans un grand nombre de matières (lecture, mathématiques, sciences, études sociales, etc.). Elles peuvent reposer sur le jumelage d’élèves du même niveau ou de niveaux différents (par exemple, des camarades du même âge, des élèves plus jeunes avec des plus vieux), et se dérouler dans divers contextes (classe, groupes) et selon différentes formules (par exemple, triades, petits groupes, dyades au sein d’une classe).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie de l’apprentissage par les pairs s’accorde à tous les milieux. Que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Mattatall et Power (sd) dans l’approche d’enseignement par les pairs font des recommandations suivantes s’appliquant à la mise en œuvre de stratégie d’enseignement par les pairs dans les classes de la maternelle à la 12e année.<br />
<br />
1.Les séances efficaces sont bien planifiées et très structurées, surtout pour les enfants plus jeunes. elles doivent être de courte durée (de 15 à 30 minutes comportant chacune des objectifs et des buts pédagogiques distincts<br />
Les élèves participant à des séances efficaces d’enseignement réciproque connaissent bien les objectifs pédagogiques de chaque séance. Il est recommandé que les titulaires de classe consacrent d’abord du temps à enseigner aux élèves comment travailler en dyade, accompagner ou fournir une rétroaction corrective efficace à leur partenaire durant les séances.<br />
<br />
2.Les élèves sont jumelés de façon appropriée. Dans la plupart des cas, les dyades sont formées d’élèves ayant des niveaux de compétence différents, c’est-à-dire que l’un des deux est plus avancé que l’autre. De cette façon, l’élève plus avancé sert de modèle et peut fournir une rétroaction corrective ainsi que des conseils ou les instructions supplémentaires nécessaires. Un écart trop grand n’est pas recommandé, cependant. L’enseignante ou l’enseignant saura faire preuve de discernement pour jumeler des élèves qui travailleront bien ensemble.<br />
<br />
3.Les séances d’enseignement par les pairs sont le plus efficaces lorsque l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les connaissances préalables requises pour réaliser les tâches en dyades. Il est préférable d’utiliser cette approche dans le but de fournir des occasions supplémentaires de mise en pratique, de révision, de participation, de rétroaction corrective, ainsi que des occasions d’intégrer le travail corrigé.<br />
<br />
4.L’enseignement par les pairs doit être considéré comme une approche complémentaire. Les titulaires de classe enseignent d’abord les notions de base de façon explicite et peuvent ensuite tenir des séances d’enseignement réciproque pour compléter et consolider la matière enseignée, pas pour remplacer l’enseignement en classe.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont êté puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Deschênes, A. J., Bégin-Langlois, L., Charlebois-Refae, N., Côté, R. et Rodet, J., (2003). Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. ''Revue de l’éducation à distance, 18''(1), p. 19-41. Récupéré du site : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000545/document<br />
<br />
Barnes, M. (2007) ''Quand on veut, il y a toujours moyen de rattraper les retards en littératie et en numératie des élèves en difficulté.'' RAPPORT SOMMAIRE, 22. Récupéré du site : https://www.edu.gov.on.ca/fre/research/summary.pdf#page=23<br />
<br />
Buchus, C., (2008). ''La distribution des informations dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs''. Récupéré du site : http://www.researchgate.net/publication/236142510<br />
<br />
cursus.edu : article 4146, (2010). ''Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire''.<br />
Récupéré du site : http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/#.VbJ0ELNViko<br />
<br />
Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.<br />
<br />
Normand, L., (2013). ''L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves''.<br />
Récupéré du site : http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/<br />
<br />
Lefebvre, S. et Deaudelin, C., (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. ''Revue des sciences de l'éducation, 27''(3), p. 621-648. Récupéré du site : http://id.erudit.org/iderudit/009967ar<br />
<br />
Mattatall, C. et Power, K. (sd). ''L’approche d’enseignement par les pairs''.<br />
Récupéré du site : http://taalecole.ca/litteratie/avantages-de-lapproche-denseignement-par-les-pairs/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Sidir, M., (2004). Modes de collaborations au sein de groupes d'apprentissage dans une formation à distance universitaire. Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie.<br />
Récupéré du site: https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000733<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Hughes, K. S. (2011). Peer-Assisted Learning Strategies in Human Anatomy & Physiology, ''The American Biology Teacher'', 73(3), 144-147. http://dx.doi.org/10.1525/abt.2011.73.3.5<br />
<br />
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. ''Educational Psychology'', 25(6), 631-645.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_assist%C3%A9_par_les_pairs&diff=12985Apprentissage assisté par les pairs2017-09-27T21:23:31Z<p>Et045009 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer-assisted learning strategies'' (PALS)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
D’autres appellations courantes telles que l’apprentissage entre élèves, l’enseignement réciproque et le tutorat entre pairs.<br />
<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres:<br />
L'apprentissage collaboratif, [[Apprentissage coopératif|l'apprentissage coopératif]], [[Apprentissage social|l’apprentissage social]], la pédagogie collaborative.<br />
<br />
<br />
Les dispositifs d’apprentissage entre les apprenants font partie des pratiques pédagogiques dans lesquelles les apprenants ont des interactions entre eux afin d’atteindre un but éducatif. <br />
Ils reposent sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les apprenants (De Lisi & Golbeck, 1999, cité par Buchs, 2008). Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques. Le point commun de ces dispositifs est de créer une interdépendance positive entre les apprenants en leur assignant un but pédagogique commun afin de favoriser la coopération. Il s’agit de structurer<br />
le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les effets positifs du travail entre étudiants (Buchs, Filisetti, Butera & Quiamzade,<br />
2004). l'efficacité de dispositifs d'apprentissage entre apprenants est souligné par de nombreuses études. Ils favorisent entre autre la qualité des relations entre les apprenants, leur motivation ainsi que la qualité de l'apprentissage académique (Johnson & Johnson, 1989 cité par Buchs, 2008).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs vise les connaissances procédurales, conceptuelles et métacognitives.<br />
<br />
Connaissances conceptuelles: Mazur (cité par Normand, 2013) a fait le constat suivant: les étudiants réussissaient mieux les évaluations de problèmes alors que leur compréhension des concepts était déficiente. Il a émis l'hypothèse selon laquelle les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts de physique. <br />
La méthode consiste à diviser les périodes d’enseignement théorique en petites capsules. Chaque capsule traite d’un seul concept. Après l’enseignement du concept, une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne. Selon le taux de réponse, l’enseignant a deux options : si le taux de bonnes réponses est élevé (disons plus de 70 %), l’enseignant enseigne le concept suivant. Sinon, les étudiants discutent entre eux puis votent à nouveau. Après ce deuxième tour, l’enseignant constate (ou pas!) un changement dans la distribution des réponses. Si le taux de bonnes réponses est élevé, l’enseignant passe au concept suivant. Sinon, l’enseignant explique à nouveau le concept qui a fait l’objet de la question conceptuelle.<br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives : Flawell (1979) définit la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants <br />
<br />
1. d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur,<br />
<br />
2. de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration,<br />
<br />
3. d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance,<br />
<br />
4. de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership.<br />
<br />
Connaissances procédurales : la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs permet aux apprenants de développer des connaissances procédurales. Comme l’indique la recherche de Webb, Troper et Fall (1995) «des interactions de haut niveau portant sur la tâche, c’est-à-dire des interactions qui fournissent des explications sur la façon de réaliser la tâche (résoudre un problème) sont associées à des activités qualifiées de «constructives» (activités où l’élève est fortement engagé) et, conséquemment, à de meilleures performances chez les étudiants».<br />
<br />
== Description ==<br />
L'enseignement n'est plus seulement du ressort du ''Maître''. Une réalité qui s'impose malgré la réticence d'un bon nombre d'enseignants et de pédagogues. L'apprenant est désormais un partenaire actif du dispositif d'apprentissage et non plus un simple consommateur ni la ''boîte vide'' qu'il faudrait remplir. L'apprentissage par les pairs rompt avec les approches pédagogiques traditionnelles et redéfinit les rapports régissant les éléments du triangle didactique, ''Maître- Élève- Savoir''. Tout se fait par les pairs: enseignement, apprentissage, accompagnement, entraide, mentorat, évaluation, conception de contenus pédagogiques...Mais attention à ''l'overdose''! (Cursus.edu, 2010)<br />
<br />
L'origine de l'apprentissage entre pairs<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs n'est pas une nouvelle stratégie, elle tire ses origines d'aussi loin qu'aux siècles de pionniers de la pédagogie. En effet cette statégie a fait l'objet de nombreuses applications depuis plusieurs siècles par les pionniers de la pédagogie.<br />
Plus près de nous l’apprentissage par les pairs est considéré comme une technique qui tire ses origines d’une structure coopérative nommée « 1-2-3 » ou en anglais « Think-pair-share ». Sa popularité récente, notamment dans l’enseignement de la physique, provient des travaux réalisés par Eric Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard. <br />
Mazur, (1997, cité par Normand 2013) donne la définition suivante, dans son livre intitulé Peer Instruction : «c’est un style d’apprentissage interactif qui implique activement les apprenants dans le processus de l’apprentissage»<br />
<br />
Selon les principaux chercheurs qui ont analysé l’apprentissage coopératif (Slavin, 1995; Sharan et Sharan, 1992; Johnson et Johnson, 1989), définissent l'apprentissage par les pairs comme une stratégie d'apprentissage qui amène un petit groupe hétérogène d’élèves à travailler ensemble à l’atteinte d’un but commun. La stratégie d’apprentissage mise en oeuvre dans un tel contexte vise l’atteinte d’objectifs tant cognitifs qu’affectifs et s’appuie sur l’interdépendance de même que sur la responsabilité individuelle de chacun des membres du groupe. ces méthodes prévoient la formation d’équipes hétérogènes composées de quatre membres. Elles proposent un déroulement précis, soit un enseignement de la part de l’enseignant, une période de travail en coopération et une évaluation.<br />
<br />
(Fletcher et al. 2007 cité par Barns 2007) préconisent quant à eux huit principes pédagogiques visant à améliorer la littératie et la numératie chez les enfants en difficulté l’apprentissage par les pairs fait partie de ces huit principes. Selon eux la médiation par les pairs est une méthode efficace qui permet d’élargir l’enseignement par palier et entraine une meilleure acceptation par les pairs. Ces stratégies qu’on appelle aussi «stratégie d’apprentissage collaborative», à enseigner des élèves par petits groupes de telle manière que les élèves sont poussés à travailler ensemble sur des activité d’apprentissage particulières.<br />
<br />
Pour Jenkins et O’Connor, (2003, cité par Barns 2007) ces pratiques seraient utile dans la salle de classe car elles aident à gérer la classe et constituent un moyen d’offrir un enseignement différencié. «Plusieurs études sur les mathématiques et la lecture auraient montré que le jumelage, depuis le jardin d’enfants, d’élèves possédant de solides aptitudes scolaires avec ceux en ayant de moindre améliore les résultats pour tous les élèves et offre des occasions pratiques qui aident à acquérir de nouvelles connaissances et à transférer les compétences et le contenu (Fuchs et Fuchs, 2005, cité par Barns, 2007)».<br />
<br />
Pour Mattatall et Power <br />
Cette pratique pédagogique consiste à faire travailler les élèves en dyades. L’un des deux élèves (le tutoré ou la tutorée) donne des réponses explicites tandis que l’autre (l’élève-tuteur ou l’élève-tutrice) donne une rétroaction corrective immédiate, clarifie les concepts ou donne d’autres instructions.<br />
Mattatall et Power citent plusieurs méta-analyses dans leur recherche qui montrent l’efficacité de la stratégie de l’apprentissage par les pairs :<br />
<br />
1.La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) s’est intéressée aux effets de l’enseignement par les pairs observés dans le cadre de 23 recherches par étude de cas unique ciblant 511 élèves de la 1e à la 12e année ayant des troubles d’apprentissage. <br />
L’ampleur globale la plus élevée a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire (AE = 0,92), suivi des mathématiques (AE = 0,86), de la lecture (AE = 0,77), de l’orthographe (AE = 0,74) et des études sociales (AE = 0,57). L’ampleur de l’effet était légèrement plus grande pour les élèves de niveaux intermédiaire et secondaire (AE = 0,74) que pour ceux de l’élémentaire (AE = 0,69).<br />
<br />
2. pour Scruggs, Mastropieri et Marshak (2012), des élèves (n = 157) provenant de dix classes d’études sociales d’écoles intermédiaires ont été répartis au hasard entre un contexte d’enseignement traditionnel et un contexte d’enseignement expérimental comprenant des séances d’enseignement par les pairs en classe, dans le cadre d’un programme d’enseignement de 18 semaines portant sur sept unités d’histoire. Les mêmes mesures préalables et postérieures ont été attribuées à tous les élèves. Le contexte expérimental a été plus efficace que le contexte traditionnel pour améliorer l’apprentissage durant la période visée<br />
<br />
3. Kunsch, Jitenra et Sood (2007) ont fait une analyse de 17 études expérimentales menées dans des classes de la maternelle à la 12e année, dans le cadre desquelles les participants ont été répartis au hasard entre le groupe étudié et le groupe témoin. Cette méta-analyse examine les effets de l’enseignement par les pairs en mathématiques pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage dans cette matière et ceux à risque. Au total, 460 élèves ayant des TA en mathématiques et 643 élèves à risques, ainsi que 627 élèves sans TA, ont participé aux études. L’ampleur globale de l’effet obtenue pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en mathématiques et ceux à risque était modérée (AE = 0,47).<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs en formation à distance<br />
<br />
Le projet développé à la Télé-université définit l’encadrement par les pairs comme une « activité de collaboration entre deux étudiants en vue<br />
de soutenir et de faciliter, chez chacun, le processus de construction des connaissances dans un contexte d’apprentissage à distance au deuxième<br />
cycle » (Deschênes, 2001, p. 6).<br />
Le projet d’encadrement par les pairs privilégie une approche constructiviste. Sommairement, la perspective constructiviste suppose que la<br />
connaissance est une construction (ou reconstruction) active de l’individu dans un contexte donné. Elle permet d’identifier un certain nombre de<br />
concepts fondamentaux pouvant apporter une intervention de soutien à la construction des connaissances.<br />
<br />
Deschênes (2001) identifie les concepts suivant pouvant s’appliquer à l’encadrement par les pairs sont :<br />
1. le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les<br />
diverses composantes,<br />
2. la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine,<br />
3. la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique,<br />
4. la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun.<br />
L’encadrement par les pairs peut être considéré comme une forme de médiation qui se fixe pour but la mise en place d’activités de type collaboratif<br />
visant une meilleure construction des connaissances par et pour chacun des pairs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Slavin (2010, p.9), Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche?<br />
La stratégie PALS, stratégie d’apprentissage assisté par les pairs est une démarche pédagogique dans laquelle les élèves travaillent par deux et au cours duquel chacun, à tour de rôle porte le chapeau de l’enseignant et de l’apprenant. Les élèves apprennent ainsi des stratégies simples d’entraide et sont récompensés en fonction des acquisitions des deux membres du binôme.<br />
Plusieurs études ont analysé les avantages des méthodes d’apprentissage coopératif par rapport aux méthodes traditionnelles. Ces études font le constat que «l’apprentissage coopératif permet pratiquement toujours d’améliorer les résultats liés à la sphère affective. Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche. Ils se font plus d’amis parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences (Slavin, 1995). <br />
<br />
Cependant pour qu’il y ait acquisition des connaissances la stratégie de l’apprentissage par les pairs ou l’apprentissage coopératif dépendent des modalités de mise en œuvre des processus pédagogique. La conscience de buts collectifs et une responsabilité individuelle seraient donc deux conditions essentielles. C’est-à-dire que les élèves doivent travailler ensemble pour améliorer leurs résultats scolaires ou recevoir une récompense ou une reconnaissance, et la réussite du groupe dépend des apprentissages individuels de chacun de ses membres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs convient à tous les niveaux. L’apprentissage par les pairs peut s’appliquer sur différents niveau d’expertise des apprenants. Elle est valable tant pour les niveaux débutants, intermédiaires ou novices<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs préconisent deux types de guidages:<br />
<br />
1.guidage par l'enseignant: la stratégie par les pairs préconise un guidage par l'enseignant. En effet pour qu'il ait succès il est recommander que l'enseignant joue le rôle de modérateur, régulateur, ou tuteur aux près des élèves. La recherche de Mattatall et Power montre par exemple que lorsque les enseignants exploitent la stratégie de l’apprentissage par les pairs afin d’examiner, mettre en pratique et clarifier des notions et qu’ils donnaient aux élèves des occasions de recevoir une rétroaction corrective immédiate suivi d’une mise en pratique de ces corrections, ils observaient des effets positifs sur le rendement scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage, même pour de courte période.<br />
<br />
2.guidage par les pairs: le but avoué de cette stratégie est justement de permettre aux apprenants d'avoir des interactions entre eux dans le but de développer des connaissances et des compétences qui soient profitable pour chaque participant.<br />
Selon Mattatall et Power (sd) dans: L’approche de l’enseignement par les pairs<br />
L’enseignement par les pairs en tant que méthode qui repose sur le principe selon lequel les élèves ont besoin d’occasions fréquentes de réagir à l’enseignement, c’est-à-dire démontrer leur compréhension ou leur compétence et de recevoir une rétroaction corrective immédiate, des conseils et des félicitations, au besoin.<br />
Cette approche a pour effet d’augmenter :<br />
1. le nombre d’occasions pour les élèves de réagir à l’enseignement; <br />
2. le temps consacré à la tâche; <br />
3. la quantité de rétroaction que l’élève reçoit sur ses réponses; <br />
4. la rapidité de la rétroaction (Bowman-Perrott et coll., 2013, cité par Mattatall et Power sd.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Des stratégies d’enseignement par les pairs sont mises en œuvre à tous les niveaux scolaires et dans un grand nombre de matières (lecture, mathématiques, sciences, études sociales, etc.). Elles peuvent reposer sur le jumelage d’élèves du même niveau ou de niveaux différents (par exemple, des camarades du même âge, des élèves plus jeunes avec des plus vieux), et se dérouler dans divers contextes (classe, groupes) et selon différentes formules (par exemple, triades, petits groupes, dyades au sein d’une classe).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie de l’apprentissage par les pairs s’accorde à tous les milieux. Que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Mattatall et Power (sd) dans l’approche d’enseignement par les pairs font des recommandations suivantes s’appliquant à la mise en œuvre de stratégie d’enseignement par les pairs dans les classes de la maternelle à la 12e année.<br />
<br />
1.Les séances efficaces sont bien planifiées et très structurées, surtout pour les enfants plus jeunes. elles doivent être de courte durée (de 15 à 30 minutes comportant chacune des objectifs et des buts pédagogiques distincts<br />
Les élèves participant à des séances efficaces d’enseignement réciproque connaissent bien les objectifs pédagogiques de chaque séance. Il est recommandé que les titulaires de classe consacrent d’abord du temps à enseigner aux élèves comment travailler en dyade, accompagner ou fournir une rétroaction corrective efficace à leur partenaire durant les séances.<br />
<br />
2.Les élèves sont jumelés de façon appropriée. Dans la plupart des cas, les dyades sont formées d’élèves ayant des niveaux de compétence différents, c’est-à-dire que l’un des deux est plus avancé que l’autre. De cette façon, l’élève plus avancé sert de modèle et peut fournir une rétroaction corrective ainsi que des conseils ou les instructions supplémentaires nécessaires. Un écart trop grand n’est pas recommandé, cependant. L’enseignante ou l’enseignant saura faire preuve de discernement pour jumeler des élèves qui travailleront bien ensemble.<br />
<br />
3.Les séances d’enseignement par les pairs sont le plus efficaces lorsque l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les connaissances préalables requises pour réaliser les tâches en dyades. Il est préférable d’utiliser cette approche dans le but de fournir des occasions supplémentaires de mise en pratique, de révision, de participation, de rétroaction corrective, ainsi que des occasions d’intégrer le travail corrigé.<br />
<br />
4.L’enseignement par les pairs doit être considéré comme une approche complémentaire. Les titulaires de classe enseignent d’abord les notions de base de façon explicite et peuvent ensuite tenir des séances d’enseignement réciproque pour compléter et consolider la matière enseignée, pas pour remplacer l’enseignement en classe.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont êté puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Deschênes, A. J., Bégin-Langlois, L., Charlebois-Refae, N., Côté, R. et Rodet, J., (2003). Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. ''Revue de l’éducation à distance, 18''(1), p. 19-41. Récupéré du site : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000545/document<br />
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Barnes, M. (2007) ''Quand on veut, il y a toujours moyen de rattraper les retards en littératie et en numératie des élèves en difficulté.'' RAPPORT SOMMAIRE, 22. Récupéré du site : https://www.edu.gov.on.ca/fre/research/summary.pdf#page=23<br />
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Buchus, C., (2008). ''La distribution des informations dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs''. Récupéré du site : http://www.researchgate.net/publication/236142510<br />
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cursus.edu : article 4146, (2010). ''Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire''.<br />
Récupéré du site : http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/#.VbJ0ELNViko<br />
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Flawell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring : A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906-911.<br />
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Normand, L., (2013). ''L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves''.<br />
Récupéré du site : http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/<br />
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Lefebvre, S. et Deaudelin, C., (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. ''Revue des sciences de l'éducation, 27''(3), p. 621-648. Récupéré du site : http://id.erudit.org/iderudit/009967ar<br />
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Mattatall, C. et Power, K. (sd). ''L’approche d’enseignement par les pairs''.<br />
Récupéré du site : http://taalecole.ca/litteratie/avantages-de-lapproche-denseignement-par-les-pairs/<br />
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=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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Sidir, M., (2004). Modes de collaborations au sein de groupes d'apprentissage dans une formation à distance universitaire. Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie.<br />
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Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE.<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Hughes, K. S. (2011). Peer-Assisted Learning Strategies in Human Anatomy & Physiology, ''The American Biology Teacher'', 73(3), 144-147. http://dx.doi.org/10.1525/abt.2011.73.3.5<br />
<br />
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. ''Educational Psychology'', 25(6), 631-645.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_r%C3%B4le&diff=12984Jeu de rôle2017-09-27T21:19:59Z<p>Et045009 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Apprentissage fondé sur l'enquête]]<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]] et [[macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scène en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Vizeshfar, F., Dehghanrad, F., Magharei, M., & Sobhani, S. M. J. (2016). Effects of Applying Role Playing Approach on Nursing Students’ Education. International Journal of Humanities and Cultural Studies (IJHCS) ISSN 2356-5926, 1772-1781.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Carleton University. (n.d.). Role-Play. Repéré le 15 juin 2017 à https://carleton.ca/experientialeducation/in-class-experiential-education/role-play/ <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fiche_de_lecture&diff=12983Fiche de lecture2017-09-27T21:18:14Z<p>Et045009 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Les termes anglais sont : book report, reading note card.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Une fiche de lecture est un aide-mémoire pour faire ressortir l'essentiel de la lecture d'un livre, d'un recueil ou d'un article. Avec un papier et un crayon, des informations sont notées telles que: références bibliographiques, auteur, résumé, personnages, critique, localisation du document comprenant la cote du livre, le sujet du document, des définitions, des citations et aussi des commentaires personnelles, etc. (Delord). La fiche de lecture doit être utile pour l'utilisateur et elle sera réutilisée tout au long de vos études. Le but des fiches de lecture est de systématiser et de classer l'information de façon rigoureuse. <br />
<br />
Décrire les origines de conception de cette stratégie.<br />
<br />
D'autres stratégies vont au-delà de la fiche de lecture. En effet, la mise en place de ''carnet de lecture'' (ou ''journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur'', etc.) est une approche qui facilite la lecture analytique d'une oeuvre littéraire et qui favorise une lecture participative. L'enseignant doit demander aux élèves d'annoter - sur un support papier ou sur un support électronique - leurs impressions et leurs réactions tout au long de la lecture. L'enseignant peut même guider les élèves dans leurs réflexions en leur donnant des questions spécifiques auxquelles ils devront réfléchir. Chemin faisant, les élèves apprennent à se distancier de leur lecture et à réagir à un texte littéraire en justifiant leurs impressions (Lebrun & Coulet, 2003). «Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d’écriture, d’organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. » (Gaussel, 2015)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
Type de fiche de lecture:<br />
<br />
Il existe différents types de fiches de lecture avec chacune des différentes structures <br />
<br />
* '''Fiche de lecture linéaire''' (ou classique): on y retrouve les références de l’ouvrage, la présentation (auteur, thème abordé dans l’ouvrage, le contexte, le plan de l’ouvrage), un résumé, une analyse ainsi que la conclusion. Ce type de fiche est utile pour préparer les examens et aussi pour faire des fiches de lecture professionnelle (formation). On peut construire cette fiche de lecture de façon thématique avec un résumé suivi d’une analyse par partie thématique.<br />
<br />
* '''Fiche de lecture analytique''': elle ressemble à une synthèse de document mais avec l'ajout de commentaires personnelles (regard critique). Elle est composé de quatre sections: introduction (présentation de l'ouvrage et de l'auteur ainsi que la contextualisation), plan thématique (il est possible de reprendre la plan de l'ouvrage mais en ajoutant un esprit de synthèse, il est essentiel de trouver le fil conducteur qui relie les chapitre ou objectifs du travail ensemble, association du résumé et la réflexion de chacune des parties), travail personnelle ( à ce stade il faut soulever des questionnements en-lien avec ce qu’on a lu ou on a rencontré dans sa pratique) et une conclusion (proposer un axe de recherche).<br />
<br />
* '''Fiche de lecture croisée''': on construit une fiche avec plusieurs documents avec une partie pour chacun des documents et elle contient aussi une section de lecture personnelle.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
Il faut distinguer deux éléments dans la réalisation des fiches de lectures:<br />
<br />
'''Les opérations intellectuelles''':<br />
<br />
* le choix des données: résumer (ensuite on mémorise l'information) est utile pour ensuite effectuer une réflexion (reformulation personnelle). Deux sortes d'éléments: les essentielles du texte (dates, noms, titres, statistiques, terminologie, concepts fondamentaux, définitions, etc...) et les éléments à écarter (redites ou répétitions, développements trop longs, exercices en trop grandes quantités, lieux communs et références).<br />
* la restitution de la démarche: deux opérations caractérisent cette section, il faut commencer par découper le texte (étudier la présentation du document) et celle des paragraphes (addition, opposition, causalité, dialectique, etc...). Ensuite, on effectuer un autre analyse les passages important et essentiel (découper le raisonnement de l'auteur et dégager les idées)<br />
* la réflexion critique personnelle: deux opérations caractérisent cette section. Tout d'abord, il faut questionner le texte (précision sur une définition? la valeur du document? contradictions entre deux affirmations?, etc...). Ensuite, il faut utiliser les connaissances acquises antérieurement (références de d'autres ouvrages sur le sujet, commentaires ou explications).<br />
<br />
'''La présentation matérielle en vue d'une utilisation ultérieure''':<br />
<br />
* identification de la fiche pour un repérage bref et efficace: il faut trouver l'information recherchée sur le champs. Il est aussi possible d'utiliser un index de classement (numérique, alphabétique, thématique, etc...)<br />
* disposition de la fiche pour une consultation rapide: il est nécessaire d'espacer et de bien articuler les rubriques et l'analyse d'une façon logique. On peut la diviser en différents sections: sous-titre, numéroter, souligner, encadrer. Bref, tout ce qui aidera son utilisateur à se repérer facilement lors de sa recherche.<br />
* intervention personnelle sur le contenu de la fiche: il faut se contenter de notations marginales en mentionnant ces critiques, doutes, renvoies, références, illustrations, etc... <br />
<br />
Il est important aussi de se réserver un espace pour des commentaires ultérieures.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
Elle est utilisé dans tous les milieux scolaires (primaire, secondaire, universitaires,, etc...), mais aussi dans les écoles de commerces et de management, sciences sociales (économie, sociologie, démographie) et sciences humaines (histoire, géographie, géopolitique).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
Plusieurs moyens existent pour réaliser une fiche de lecture. Il faut organiser les données cumulées dans le travail de façon uniforme.<br />
<br />
* manuellement (avec crayons, marqueurs, etc...)<br />
* avec un logiciel de traitement de texte (ex.: word)<br />
* avec EndNote (logiciel bibliographique)<br />
* avec Zotero (logiciel bibliographique)<br />
* avec des logiciels de notes, par exemples Evernote, Simplenote,etc...<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Delord, R. (s.d). ''Méthodologie - Rédiger une fiche de lecture''. Repéré du site http://monnet-col.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/pdf_Methodo_-_rediger_une_fiche_de_lecture2.pdf<br />
<br />
Gausser, M. (2015). Lire pour apprendre, lire pour comprendre. Dossier de veille de l’IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.<br />
<br />
Lebrun, M., Coulet, C. (2003). Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs. Enjeux, p. 99-114.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Vigneron, D., Lembré, S., & Olivier, I. (2015). « réaliser une fiche de lecture : pourquoi, comment ? » lien internet: file:///C:/Users/cacou/Documents/fichedelecturediaporama23septembre2015.pdf<br />
<br />
Source: Infosphère - service des bibliothèques de l'UQAM<br />
<br />
Beloeil-Benoist, Y. (2012) Comment faire une bonne fiche de lecture? ''Espace Prépas''. (24-26)<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-explication&diff=12982Auto-explication2017-09-27T21:14:48Z<p>Et045009 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Self-explanation'' (Bianco et al., 2013).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., . . . Trausan-Matu, S. (2013). Peut-on évaluer automatiquement les auto-explicationslors de la lecture d'élèves de cycle 3? Revue A.N.A.E., 123, 149-155. Récupéré le 5 juillet 2016 depuis http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/art/anae13.pdf<br />
<br />
McNamara, D. S. (2004). SERT: Self-explanation reading training. ''Discourse Processes, 38''(1), 1–30. doi:10.1207/s15326950dp3801_1<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Analogie&diff=12981Analogie2017-09-27T21:01:04Z<p>Et045009 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''à commenter''' }}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Analogy''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La métaphore et l’exemple sont souvent confondus avec l’analogie. Cependant, ils n’ont en commun que le fait qu’ils font ressortir des similitudes à travers des comparaisons. <br />
L’analogie compare les éléments identiques d’une structure de façon claire et sans équivoque contrairement à la métaphore qui fait ressortir des éléments qui ne sont pas semblables afin de pousser le lecteur à trouver des similitudes (Duit, 1991). En ce qui concerne l’exemple, il est utilisé principalement pour illustrer des caractéristiques du nouveau concept (Glynn, 1991).<br />
<br />
Parmi les stratégies qui utilisent l’analogie, se trouvent le<br />
[[Dialogue_socratique]] et la [[Apprentissage par problèmes|résolution de problème]].<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La méthode analogique est principalement utilisée comme [[microstratégie]] mais elle peut aussi servir de [[macrostratégie]] quand elle est utilisée dans le cadre du modèle GMAT.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’analogie vise l'apprentissage des [[Connaissances conceptuelles]]. Elle est largement utilisée dans le domaine des sciences et dans l’apprentissage du français.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon plusieurs auteurs Tierney et Cunningham, (1984); Perrenoud, (1997); Yernick, (2003); Bean, Singer et Cowan (1986), l’analogie est définie comme une méthode de comparaison entre des informations très similaires par leurs aspects essentiels pour permettre le passage d’une donnée à une autre, la première étant familière pour l’apprenant la seconde ne l’étant pas. <br />
<br />
<br />
Le premier à avoir élaboré une théorie sur l’analogie fût Aristote. Sa propre expérience lui avait fait prendre conscience qu’il était possible de trouver une solution à un problème en se référant à un autre problème similaire connu par celui-ci. Par la suite, plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’analogie afin d’approfondir cette stratégie pédagogique en éducation.<br />
<br />
<br />
L’analogie est une stratégie de type constructiviste. Elle implique un processus de construction des connaissances en faisant appel aux connaissances antérieures des apprenants qui jouent un rôle important dans le développement des nouveaux concepts tel que mentionné par Tardif (1997).<br />
<br />
<br />
Pour Tardif (1997), les connaissances que les apprenants intègrent en mémoire à long terme, ne peuvent provenir directement de la transmission des informations par une personne externe. Il faut absolument que les connaissances antérieures de l’apprenant soit mis à profit dans la construction des nouvelles connaissances. C’est à partir des connaissances déjà en mémoire qu’il va associer les nouvelles informations. Si l’apprenant ne peut pas établir de liens avec les connaissances qu’il a stockées dans sa mémoire à long terme, aucun apprentissage n’est possible. <br />
<br />
<br />
L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995). <br />
<br />
<br />
Vosniadou et Otony (1983) ont constaté que certaines analogies sont plus faciles à lier à la connaissance acquise des élèves que d’autres qui ne correspondent pas à leurs expériences personnelles. De ce fait, les résultats obtenus dans l'utilisation des méthodes analogiques se sont avérés variables selon les apprenants. <br />
<br />
<br />
Les différents auteurs (Markman et Gentner, 1993; Keane, 1996 ;Bowdle, 1997; Holyoak et Thaggard, 1997), sont d'accord pour dire que le raisonnement analogique est composé d'étapes et que la plus importante est la mise en correspondance (mapping). La majorité des études se sont d'ailleurs concentrées sur cette étape de l'analogie. <br />
<br />
<br />
'''Les 4 étapes de l'analogie:'''<br />
<br />
1- L'encodage: il s’agit de l’accès ou du rappel de l’élément connu (la source) qui partage certaines ressemblances avec l’élément nouveau (la cible).<br />
<br />
2- Inférence : L’établissement d’un lien entre la source (élément connu) et la cible (élément nouveau)<br />
<br />
3- Mise en correspondance (mapping) : La découverte d’inférences par rapport à la cible (déduire en combinant des informations et ses propres connaissances sur le sujet)<br />
<br />
4- Application : L’évaluation des inférences et l’adaptation à la cible<br />
<br />
<br />
En sciences cognitives, deux théories importantes présentent les fondements des processus cognitifs dans le raisonnement par analogie. Il s’agit de la théorie de Gentner (1983) et celle de Holyoak et Thagard (1989) développée à partir de celle de Gentner. Ces théories décrivent le processus derrière les quatre étapes de l'analogie.<br />
<br />
<br />
'''Théorie de Gentner : Mise en correspondance entre structures (Structure mapping)'''<br />
<br />
Pour Gentner (1983), il y a 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes. <br />
<br />
<br />
a) les éléments de la source ( données familières) et de la cible (données non familières) de l’analogie doivent maintenir une structure isomorphe (structure similaire).<br />
<br />
b) l’accent d’une analogie doit porter sur les ressemblances de relation entre deux domaines et non sur les ressemblances d’attributs physiques ou de surface.<br />
<br />
c) les relations doivent être d’ordre supérieur.<br />
<br />
<br />
Pour Holyoak et Thagard, les 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes sont un peu différentes.<br />
<br />
<br />
'''Théorie de Holyoak et Thagard: Théorie des contraintes multiples'''<br />
<br />
<br />
3 catégories qui guident le raisonnement par analogie:<br />
<br />
<br />
1) la contrainte de structure implique une correspondance un à un, ou un isomorphisme (c’est-à-dire, chaque élément de la cible correspond à un seul élément de la source).<br />
<br />
2) la contrainte sémantique du niveau de ressemblance ou la similitude de sens.<br />
<br />
3) la contrainte pragmatique est l’objet de la comparaison, le but ou l’intention de l’analogie<br />
<br />
<br />
Comme le mentionne la plupart des chercheurs, l’utilisation de l’analogie demande une préparation importante afin de s’assurer du succès de cette stratégie. En sciences, domaine ou l’analogie est grandement utilisée, deux modèles ont été développés. Le modèle GMAT (Zeitoun 1984) qui s'apparente à une [[macrostratégie]], défini les étapes de la conception pédagogique tandis que le modèle TWA, (Glynn, 1989; Glynn, Britton, Semrud-Clikeman & Muth, 1989) décrit les étapes lors de l'utilisation de l'analogie comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
<br />
<br />
'''Modèle de conception pédagogique GMAT (9 étapes) :'''<br />
<br />
1) Évaluer les capacités cognitives des élèves <br />
<br />
2) Évaluer les connaissances antérieures par rapport à la cible <br />
<br />
3) Analyser le contenu analogique de la cible <br />
<br />
4) Évaluer la justesse de l’analogie <br />
<br />
5) Identifier les caractéristiques de l’analogie<br />
<br />
6) Choisir la stratégie d’enseignement : analogies générées par les élèves, analogie présentée et discutée explicitement, ainsi que le format de sa présentation (écrit, oral, multimédia…) <br />
<br />
7) Présenter l’analogie aux élèves <br />
<br />
8) Évaluer les apprentissages <br />
<br />
9) Réviser les étapes <br />
<br />
(Source: Modèle GMAT. Zeitoun, 1984 )<br />
<br />
<br />
<br />
'''Le Modèle “Operations in the Teaching-with-Analogies” en tant que [[microstratégie]], indique en quoi consiste l'enseignement-apprentissage par analogie'''<br />
<br />
1) Introduction du concept cible<br />
<br />
2) Rappel du concept analogique<br />
<br />
3) Identifier les ressemblances entre la source et la cible<br />
<br />
4) Établissement du lien entre les ressemblances<br />
<br />
5) Identification des non-ressemblances<br />
<br />
6) Formuler une conclusion<br />
<br />
(Source : Modèle TWA. (Glynn, Duit & Thiele, 1995 )<br />
<br />
<br />
Pour Duit (1991) Le modèle TWA est de type constructiviste et accorde une place importante aux connaissances antérieures tel que le préconise l'[[approche cognitive]]. <br />
<br />
<br />
<br />
'''Médias utilisés pour supporter la stratégie :'''<br />
<br />
- Manuel analogique informatisé ou papier<br />
- Enseignement en présentiel<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Des psychologues ont ajouté des étapes ultérieures à l'analogie. Ces étapes vont faciliter la catégorisation des concepts en mémoire (par exemple: un organisateur de la pensée) et permet l'application future de cette analogie à d'autres relations et d'autres objets. Le raisonnement par analogie est inclus dans un ensemble de processus cognitifs. Ceci nous permettant de faire des abstractions des catégories à partir d'exemples divers rencontrés (catégorisation), de transformer des connaissances spécifiques en représentations ou schémas (abstraction, schématisation) abordés dans une analogie.<br />
<br />
En biologie, on l’utilise principalement dans le but de faire comprendre des concepts scientifiques peu familiers aux étudiants. <br />
<br />
'''Activer'''<br />
L’analogie est une méthode qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionne Crevier (2013), l’analogie utilisée dans le dialogue socratique facilite l’apprentissage car elle fait appel aux connaissances antérieures des apprenants ce qui aide à la rétention de l’information. <br />
<br />
'''Motiver'''<br />
Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage par la création d’analogie consciente influe sur sa motivation. Les jeunes enfants aiment trouver des analogies afin d’illustrer les concepts, c’est pour eux une sorte de jeu. <br />
<br />
'''Intégrer'''<br />
L’utilisation de l’analogie, permet d’intégrer les nouvelles connaissances.<br />
<br />
Plusieurs chercheurs tels que Duit (1991), Glynn (1991), Tardif (1997) et Thagard (1992), suggèrent de faire plusieurs analogies pour illustrer un concept afin de rejoindre le plus d’apprenants possible. Ils proposent aussi de demander aux apprenants de faire leurs propres analogies et de les partager au groupe afin d’en faire profiter les autres apprenants dans le but de faciliter leur compréhension. La création d’analogie par l’apprenant, le rend aussi plus actif dans son apprentissage et permet un apprentissage plus efficace. <br />
<br />
Comme le mentionne Thagard (1992), il arrive parfois que les élèves aient une mauvaise compréhension de l’analogie quand ils prennent la source et la cible comme étant identiques. Les analogies multiples, permettent de pallier en partie à ce problème.<br />
<br />
Il est aussi important de s’assurer que les analogies sont bien en lien avec les concepts que l’on veut transmettre. De mauvaises analogies peuvent créer plus de confusion et une mauvaise interprétation des concepts. (Bean T.W., Singer H., Cowan S 1986).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les opinions sont partagées quant au niveau de l’expertise des apprenants dans l’utilisation de l’analogie comme stratégie d’apprentissage. Certains auteurs tel que Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) croient qu’il est préférable d’utiliser cette méthode avec des apprenants débutants ou intermédiaires puisque l’apprenant qui a une grande connaissance des concepts pourrait avoir l’impression que les analogies sont inutiles.<br />
<br />
Cependant, certaines recherches indiquent que plus l’apprenant a d’expérience, plus il lui sera facile de faire des analogies pour comprendre les concepts. (Perrenoud 1997). Pour Perrenoud, les apprenant très expérimentés ont une très bonne capacité à faire des analogies multiples pour illustrer des concepts comparativement aux novices moins expérimentés ayant un moins grand bagage de connaissances. <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995). L'analogie est une méthode intuitive.<br />
<br />
Le type de guidage que demande cette stratégie est un guidage permanent et soutenu par l’enseignant. Comme le mentionne Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) dans leur manuel analogique, les enseignants doivent démontrer les correspondances entre les domaines de l’analogie. Il faut de plus s’assurer que les analogies qui ont été faites sont pertinentes et permettent une bonne compréhension et non une compréhension erronée.<br />
Les apprenants moins expérimentés auront besoin d’un plus grand support des enseignants pour utiliser l’analogie comme méthode d’apprentissage. Les recherchent démontrent que ce n’est pas automatique pour les étudiants de trouver des analogies. Un accompagnement est donc nécessaire avant que l’apprenant puisse de façon autonome utiliser adéquatement la méthode analogique. Vosniadou et Otony (1983)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
L’analogie peut être utilisée de façon individuel, en petit et en grand groupe. Cependant, pour maximiser son potentiel, il est suggéré de le faire en groupe afin que tous les apprenants puissent profiter des analogies faites par les autres. Cette méthode permet souvent aux apprenants de mieux comprendre à travers les analogies trouvées par les autres membres du groupe. (Duit, 1991; Glynn 1991; Tardif 1997).<br />
<br />
Par exemple, Ripoll (1992) explique que dans un groupe, un enseignant avait de la difficulté à expliquer la façon dont se nourrissent les baleines. Ils tentaient de faire comprendre aux enfants que les baleines filtrent l’eau et qu’elles retiennent le plancton avec leurs fanons. Après plusieurs minutes d’explication, les enfants ne comprenaient toujours pas le fonctionnement. Un des enfants a alors demandé si les fanons étaient comme une puise qui retient le poisson lors de la pêche. Avec cette analogie, tous les autres enfants ont compris le phénomène expliqué. Cette analogie a donc servi à tous les enfants et aider les enseignants.<br />
<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’analogie, s’utilise dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire. La plupart des recherches effectuées ont cependant été concentrée chez les enfants ou les jeunes adultes dans l’apprentissage des concepts scientifiques complexes.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bean T.W., Singer H., Cowan S., Richaudeau Elina. (1985) Le manuel analogique: un pas en avant dans la pédagogie des sciences. In: Communication et langages, n°68, 2ème trimestre 1986. pp. 43-49. Récupéré du site : http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1986_num_68_1_1758.<br />
<br />
Claveau, V. et L’Homme, M. C. (2005). Apprentissage par analogie pour la structuration de terminologie-utilisation comparée de ressources endogènes et exogènes. In Conférence TIA-2005, Rouen, 4 et 5 avril 2005. Récupéré du site de Loria : http://www.loria.fr/~yannick/TIA2005/doc/claveau.pdf<br />
<br />
Crevier, F. (2013). Illustration du dialogue socratique. Texte communiqué à titre de ressource pour le cours TED 6210. Fichier:Crevier-dial-socr.pdf.<br />
<br />
Desbrosses, S. (2009). Le Raisonnement par analogie. ''Psychologie cognitive''. Récupéré du site PsychoWeb: http://www.psychoweb.fr/articles/psychologie-cognitive/557-le-raisonnement-par-analogie.html<br />
<br />
R. Duit (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, Volume 75, Issue 6, November 1991 p.649-672. Récupéré du site : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.3730750606/full<br />
<br />
Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7, 155-170.<br />
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1207/s15516709cog0702_3/full<br />
<br />
Glynn, S. M. (1991). Explaining science concepts: A teaching-with-analogies model. In S. M.<br />
<br />
Glynn, R. H. Yeany & B. K. Britton (Eds.), The psychology of learning science (pp. 219-240). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.<br />
<br />
Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1989). Analogical mapping by constraint satisfaction. Cognitive Science, 13, 295-355.<br />
<br />
Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1995). Mental leaps: Analogy in creative thought. Cambridge, MA: MIT Press.<br />
<br />
Holyoak, K. J., & Thagard, P. (1997). The analogical mind. American Psychologist, 52(1), 35-44.<br />
http://reasoninglab.psych.ucla.edu/KH%20pdfs/Holyoak&Thagard.1997pdf.pdf<br />
<br />
Marmèche Cauzinille, E., Mathieu, J.& Weil-Barais, A. (1985). Raisonnement analogique et résolution de problèmes. L'année psychologique. (49-72). Récupéré du site: http://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1985_num_85_1_29068<br />
<br />
Perrenoud, Y., (1997) Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaire hors école. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html<br />
<br />
Ripoll Thierry.(1992) La recherche sur le raisonnement par analogie : objectifs, difficultés et solutions. In: L'année psychologique. vol. 92, n°2. pp. 263-288. Récupéré du site :<br />
www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1992_num_92_2_29508<br />
<br />
R.J. Tierney et J.W. Cunningham. (1984) Research on teaching and reading comprehension, in handbook of reading research, P.D. Pearson, New York, N.Y. : Longman. <br />
<br />
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal, Québec, Canada : Les Éditions Logiques.<br />
<br />
Vosniadou, S., & Ortony, A. (1989). Similarity and analogical reasoning: a synthesis. In S. (pp. 1- 17). New York: Cambridge University Press.<br />
https://books.google.ca/books?id=6lNZNzZs03oC&pg=PA330&lpg=PA330&dq=Vosniadou+et+Otony+(1983)+analogy&source=bl&ots=Almfcs1T1z&sig=BzDGR2ooCOhQG3VMuRfQEkNOgRU&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwj_6bLwtuPUAhWLbT4KHYomCpMQ6AEITDAF#v=onepage&q=Vosniadou%20et%20Otony%20(1983)%20analogy&f=false<br />
<br />
Zeitoun, H. H. (1984). Teaching scientific analogies: A proposed model. Research in Science and Technology Education, 2, 107-125.<br />
F. Buisson (1887) Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Hachette, Tome 2 de la première partie, pages 1374 à 1377.<br />
<br />
Yerrick, R. K., Doster, E., Nugent, J. S., Parke, H. M., & Crawley, F. E. (2003). Social interaction and the use of analogy: An analysis of preservice teacher’s talk during physics inquiry lessons. Journal of research in science teaching, 40(5), 443-46<br />
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.10084/abstract<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Cod%C3%A9veloppement_professionnel&diff=12980Discussion:Codéveloppement professionnel2017-09-27T20:22:26Z<p>Et045009 : </p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
L'auteur (AL) de la fiche semble avoir apporté les dernières modifications depuis plusieurs mois. On peut imaginer que le travail a été déposé et que le statut devrait être changé pour : À commenter.--[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 27 septembre 2017 à 16:22 (EDT)<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Bonjour Annie, votre fiche est bien structuré et claire. Cependant, des améliorations pourraient être faites pour mieux relier le contenu présenté à l'approche cognitive de la Banque des stratégies. Je vous propose plusieurs idées dans ce sens dans les différentes sections. Il vous appartient de décider de la suite à donner, mais il serait souhaitable d'indiquer, dans la discussion votre opinion sur la pertinence et/ou l'urgence d'apporter les améliorations proposées. C'est une stratégie intéressante que tu partages ici, merci !<br />
<br />
Bonjour, votre fiche est vraiment intéressante. Tout est présenté clairement et les modifications faites ont bonifiées le tout. Nous avons déjà utilisé cette stratégie dans le cadre de mon travail avec des acheteurs du réseau hospitalier. Ce fût une très belle expérience et je peux vous confirmer que c'est vraiment une réussite au niveau du changement vers de meilleurs pratiques. Tous les participants ont adoré et tout le monde y a vu un gros avantage. Les gens participaient avec enthousiasme.--[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 15:47 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Il serait utile de "wikifier" cette partie, en indiquant par hyperlien les stratégies présentées dans la banque (apprentissage basé sur les cas, communauté de pratique). Attention, il faut mettre le nom exact de la page de la stratégie pour que la fonctionnalité "insérer l'hyperlien" vers la page existante dans le wiki "trouve" la page en question.<br />
<br />
AL : C'est fait.<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT) Étant donné qu'il s'agit d'une macrostratégie, quelles sont les principales étapes de la progression d'enseignement-apprentissage ? Est-ce que les auteurs cités précisent cet aspect ?<br />
<br />
AL : Les auteurs ne précisent pas cet aspect. J'ai ajouté quelques éléments qui me semblent pertinents, mais je ne maîtrise pas suffisamment le concept pour m'aventurer plus en profondeur. Je pense qu'il me faudrait l'expérimenter davantage pour alimenter cette section et certaines autres sections. Il y a très peu de documentation sur le sujet et c'est dommage.<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT) Il serait intéressant de catégoriser les connaissances selon les [[Types des connaissances|types des connaissances]] utilisés dans la Banque. Vous décrivez plusieurs types : savoir, savoir-faire, savoir-être, savoir en action, connaissances pratiques, connaissances théoriques, savoirs explicites, savoirs tacites, connaissances métacognitives, connaissance de soi... Ça fait beaucoup ;-) Est-ce ce que ce sont des noms différents pour les mêmes concepts ou s'agit-il des concepts différents ? Il est certain qu'on trouve tout cela dans la littérature en éducation... et qu'on peut se sentir perdu. L'approche cognitive sur laquelle devrait se baser la fiche, propose une certaine catégorisation, théoriquement fondée pour clarifier justement ces concepts et ces termes. Si vous pensez que la catégorisation proposée par l'approche cognitive ne convient pas ou est insatisfaisante pour catégoriser les connaissances, il faudrait le préciser ici dans la discussion.<br />
<br />
AL : Ce sont les termes employés par les auteurs et créateurs de l'approche du groupe de codéveloppement, Payette et Champagne, lorsqu'ils traitent du sujet. J'ai tout de même proposé un regroupement qui me semble pertinent, sans tenter de trop interpréter leur vision.<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT) "Modalités" : est-ce la description de l'organisation de la macrostratégie ? Ensuite, "déroulement" concerne celui d'une rencontre ? Peut-être qu'il serait utile de reformuler cette partie de la description pour mieux prendre en compte l'approche cognitive proposée dans la Banque, et s'inscrire dans le même "esprit". La phrase finale :<br />
chacune des séances se déroule selon une démarche structurée.<br />
semble plutôt une phrase introductive, permettant de présenter la démarche durant chaque séance.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Une coquille : "aux québécois" : je pense qu'il faut une majuscule ...<br />
Aussi, "management" est-ce que c'est "gestion" en français :-)<br />
<br />
AL : le terme management est employé régulièrement, même dans la littérature. Gestion est plutôt large. Je laisserais management, je crois...<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)C'est une analyse intéressante et justifiée des différentes conditions. Dans la section "Intégration" il est question de "client" ... est-ce qu'il s'agit d'un participant au groupe ? Ce n'est pas clair... <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Dans la partie "Motiver", certaines citations sont clairement indiquées entre guillemets, d'autres ne le sont pas (mais la page est citée). Il faudrait uniformiser. Aussi, mettre "deux points" après "moyens" ou mieux encore, faire une petite phrase du genre "Les moyens utilisés pour motiver les participants sont les suivants:"<br />
<br />
AL : Lorsqu'il n'y a pas de guillemet, mais que seulement la page est citée, c'est que j'ai pris l'idée, le sens, mais la phrase n'est pas prise telle quelle.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Dans la partie "Activer" il est question des "rôles". Peut-être que ces "rôles" devraient être expliquées dans la description... et il faudrait utiliser les mêmes termes (par ex. "consultant" est-ce "animateur" ?). <br />
<br />
AL : Les rôles ont été expliqués. J'ai ajouté des éléments.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Dans la partie Structurer, il reste "un élément de liste à puces" (dernière phrase).<br />
<br />
AL : OK<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
Est-ce que les participants au groupe doivent travailler dans le même domaine ou secteur d'activité ?<br />
<br />
AL : J'ai cherché cette réponse et je n'ai jamais trouvé la réponse. Selon moi, il y a des avantages à ce que les gens travaillent dans le même domaine, mais je ne sais pas si c'est une obligation.<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Intéressant. Mais ici encore, les deux rôles (s'ils sont différents), devraient être présentés dans la description de la stratégie, si non, on ne comprend pas bien les autres sections. <br />
<br />
AL : j'ai ajouté des détails dans les sections précédentes, les rôles sont définis.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT) Peut-on mettre en relation le rôle du "facilitateur" avec la conduite des stratégies du type "génératif" (cf. Smith et Ragan, 2005) ?<br />
<br />
AL : Je ne possède pas l'information.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Dans le premier paragraphe, il serait utile de faire une vraie "liste à puces" (chaque "point" dans une nouvelle ligne).<br />
<br />
AL : C'est fait.<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)Dans Champagne et Desjardins (2010) il manque les pages.<br />
<br />
AL : Il s'agit d'une référence mentionnée dans l'une des sources que j'ai consultées. Aucune autre indication n'était donnée. Je trouvais important de noter tout de même la source de ma source.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 avril 2017 à 20:37 (EDT)J'ai modifié les aspects suivants références selon le style APA : <br />
*titre de revue (en italique)<br />
*titre du livre (en italique)<br />
*suppresion de l'indication de la pag et du nombre de page du livre<br />
*modification de "sous la direction de" en "dir."<br />
<br />
AL : Merci.</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=12976Rétroaction formative2017-09-27T19:35:44Z<p>Et045009 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ende a publié en 1983 un article intitulé « ''Feedback in Clinic Medical Education'' » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:<br />
<br />
* La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.<br />
* Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. <br />
* La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction. <br />
* Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact). <br />
* La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre.<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
O'Brien, H. V., Marks, M. B., & Charlin, B. (2003). Le feedback (ou rétro-action): un élément essentiel de l’intervention pédagogique en milieu clinique. Pédagogie médicale, 4(3), 184-191. Récupérer de : http://www.fmed.ulaval.ca/evenement/fileadmin/doc/faculte/departements/Readaptation/membres/Orthoponie/article_retroaction.pdf<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
<br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. ''L’Année psychologique, 114''(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X<br />
<br />
Boud, D. & Molloy, E. (2013). ''Feedback in Higher and Professional Education''. Londres, UK : Routledge.<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Hattie, J. et Gan, M. (2011). Instruction Based on Feedback. Dans R.E. Mayer & P.A. Alexander (dir.), ''Handbook of Research on Learning and Instruction'' (p. 249-271). New York : Routledge.<br />
<br />
Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. ''Review of Educational Research, 77''(1), 81-112. doi : 10.3102/003465430298487<br />
<br />
Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. ''Psychological Bulletin, 119''(2), 254-284.<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. ''Review of Educational Research, 78''(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf <br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=12975Rétroaction formative2017-09-27T19:32:14Z<p>Et045009 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister sans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Ende a publié en 1983 un article intitulé « ''Feedback in Clinic Medical Education'' » et pour O’Brien et al. (2003), il s’agit d’un auteur incontournable lorsque l’on aborde le thème du feedback. Ende fournit des recommandations très précises sur les conditions et la façon de donner une rétroaction efficace et d’ailleurs, des études ultérieures ont démontré la justesse de ces recommandations (O’Brien et al. 2003). Ende (dans O’Brian et al, 2003) offre ces quelques conseils:<br />
<br />
* La personne qui offre de la rétroaction doit avoir observé l’apprenant, elle doit avoir été impliquée dans la situation et elle doit posséder une expertise dans le domaine.<br />
* Le message doit refléter des comportements observables et remédiables (qui peuvent être modifié. Le message doit être basé sur des informations valides et complètes (à la fois positives et négatives, technique du sandwich), être libre de toute intention et spécifique (il faut que l’apprenant sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer) puisque la rétroaction doit viser à améliorer la performance. Johnson et Johnson (1993) précisent que pour qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi. La performance de l’apprenant peut aussi être comparée à ses performances passées, à ses performances dans d’autres tâches ou encore aux performances de ses pairs. Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. <br />
* La rétroaction doit être offerte dans un endroit privé et calme, sur une base fréquente et régulière, au moment approprié, c’est-à-dire aussitôt que possible afin de se rappeler les détails et pendant que le lien avec la situation est encore présent. Sur ce point, Hicks (2014) précise qu’il est préférable de se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l'évaluation sommative pour donner une rétroaction. <br />
* Le processus de rétroaction exige un consensus sur les buts et les objectifs. La quantité de commentaires doit être limitée (choisir les points les plus significatifs), équilibrée (positifs et négatif pour optimiser l’impact). <br />
* La rétroaction formative doit être fait avec respect, sans jugement et le plus objectivement possible, en considérant les réactions émotives et en les acceptant car la rétroaction suscite généralement un certain degré d’anxiété et d’incertitude. Enfin, la compréhension de l’ensemble de la rétroaction doit être vérifiée avant la fin de la rencontre.<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
<br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. ''L’Année psychologique, 114''(2), 315-353. doi : 10.4074/S000350331400205X<br />
<br />
Boud, D. & Molloy, E. (2013). ''Feedback in Higher and Professional Education''. Londres, UK : Routledge.<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Hattie, J. et Gan, M. (2011). Instruction Based on Feedback. Dans R.E. Mayer & P.A. Alexander (dir.), ''Handbook of Research on Learning and Instruction'' (p. 249-271). New York : Routledge.<br />
<br />
Hattie, J. et Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. ''Review of Educational Research, 77''(1), 81-112. doi : 10.3102/003465430298487<br />
<br />
Kluger, A.N. et DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. ''Psychological Bulletin, 119''(2), 254-284.<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. ''Review of Educational Research, 78''(1), 153-189. doi : 10.3102/0034654307313795<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Australian Society for Evidence Based Teaching (n.d.). How To Feedback to Students. Récupéré de : http://www.robeson.k12.nc.us/cms/lib6/NC01000307/Centricity/Domain/53/How%20to%20Give%20Feedback%20to%20Students.pdf <br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12974Micro-enseignement2017-09-27T17:56:13Z<p>Et045009 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=12973Étude de cas2017-09-27T14:49:29Z<p>Et045009 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupérer à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=12972Étude de cas2017-09-27T14:43:43Z<p>Et045009 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=12971Étude de cas2017-09-27T14:37:20Z<p>Et045009 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Curriculum_spiral%C3%A9&diff=12970Discussion:Curriculum spiralé2017-09-27T14:34:31Z<p>Et045009 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Il y a beaucoup de coquilles dans votre texte, à plusieurs endroits, il manque des mots dans le texte. Je vous suggère de le relire ou mieux de le faire relire. <br />
<br />
Le propos est clair et simple, mais peut-être un peu trop concis. Vous demandez à votre lecteur de faire des sauts cognitifs important par endroit. <br />
<br />
En espérant que les lignes qui suivent vous seront utiles? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci, j'ai trouver quelques coquilles. --[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 21 décembre 2016 à 19:09 (EST)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 06:33 (EST)<br />
La partie sur les conditions favorisant l'apprentissage existe dans les propos sur la motivation que le curriculum spiralé développe chez les apprenants quand ils comprennent que leurs connaissances antérieures seront toujours réitérées. Donc il faudrait introduire la section sur les conditions et la déveloper davantage. <br />
Le grand extrait du livre de Bruner en anglais n'est pas ncessaire, selon moi. Une synthése de ses idées serait plus appréciée.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
En quoi ces stratégies sont-elles apparentées au ''Curriculum spiralé''? Expliquez, justifiez.<br />
<br />
Je ne suis pas sûr de comprendre les liens à faire avec les citations de Clark (2010)? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
Modifications apportés. --[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 21 décembre 2016 à 19:09 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
--Ivanna Hernandez 24 juillet 2017 à 14:08 (EDT) Pour le type de stratégie, il faudrait seulement préciser si cette stratégie est une microstratégie, une macrostratégie ou un modèle.<br />
<br />
Il manque un mot: «''mais en respectant à chaque fois le '''stade développement''' cognitif de l'enfant''».<br />
<br />
Cette section pourrait être mieux appuyée, mieux documentée; l'exemple est intéressant. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
''on il fait ressortir que'' devrait se lire ''on '''y''' fait ressortir que''--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Description == <br />
J’ai réécrit cette section en ajoutant de l’information et en tentant de clarifier les principes, les étapes et les conditions de mise en oeuvre du modèle. J’ai décidé de ne pas conserver les exemples qui ne me semblaient pas apporter de clarifications aux explications. Cette section pourrait certainement être encore améliorée.[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 27 septembre 2017 à 10:34 (EDT)<br />
<br />
'''Jerome''' et non ''Jérôme''.<br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par ce modèle, notamment : <br />
* ses principales étapes<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
<br />
Je ne suis pas sûr de comprendre les liens à faire entre la ''Représentation graphique du modèle'' et le modèle de Bruner. '''Indiquez vos sources.'''<br />
<br />
Placez les titres ''Représentation...'' à un niveau inférieur. Ajoutez un «=» de plus avant et après le titre.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Vous avez retiré cette section, pourquoi? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Votre texte est intéressant. <br />
<br />
Placez les titres ''Recherches empiriques'' et ''Extrait...'' à un niveau inférieur. Ajoutez un «=» de plus avant et après le titre.<br />
<br />
«''Extrait du texte...''» Que doit comprendre votre lecteur de ce long extrait? Quelle interprétation doit-il en faire? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Vous avez retiré cette section, pourquoi? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Vous avez retiré cette section, pourquoi? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
Je ne vois pas le liens que peut avoir le type de regroupement des apprenants avec ce modèle...<br />
Dois-je mettre cette section et mentionner que le modèle du curriculum peut s'intégrer dans tous les types de regroupements?<br />
Idem pour les deux sections suivantes.<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 21 décembre 2016 à 19:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Vous avez retiré cette section, pourquoi? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
<br />
C'est dommage que cette section n'existe pas, car elle m'intéresserait le plus. <br />
J'enseigne l'anglais aux adultes depuis plus de 10 ans, et la méthodologie utilisée par une des plus grandes maisons d’édition en didactique, Cambridge, pour publier des manuel de langues est basée sur cette stratégique pédagogique, le curriculum spiralé. Donc je m’attendais à voir comment et si le curriculum spiralé est utilisé en andragogie. Ce serait intéressant de faire des recherches dans cette direction. Dans mon expérience, les résultats sont bons, mais de longue durée, donc l’apprenant s’engage dans un processus d’apprentissage d’au moins une ou deux années pour avoir de vrais résultats.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Vous avez retiré cette section, pourquoi? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Classez vos références en ordre alphabétique des auteurs.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 décembre 2016 à 05:01 (EST)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
Je ne comprends pas bien ce commentaire... Je comprends pour l'ordre alphabétique, mais pour le reste, je ne sais pas ce que je peux faire de plus.<br />
J'ai cité les textes que j'ai consultés, certains de ces textes contenaient des passages d'autres auteurs, mais je croyais que je devais citer seulement le texte que j'ai moi-même consulté. Je ne suis plus du tout sûr d'avoir bien compris.<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 21 décembre 2016 à 19:29 (EST)<br />
<br />
--Ivanna Hernandez 24 juillet 2017 à 14:23 (EDT) Je crois que ce que monsieur Denis Lamy veut dire ce qu'il faut que vous vous assuriez que vos références suivent le style APA. Dans le texte lorsque vous insérez une citation directe, vous devez le faire ainsi: " (votre citation)" (Nom de famille de l'auteur, année de l'article, numéro de page de la citation). Exemple: Ainsi, en suivant ces éléments, « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Une autre façon est de mentionner le nom de l'auteur en premier. Par exemple: D"après Henri et Lundgren-Cayrol (2000), « l’apprentissage collaboratif s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (p.16). J'espère que cela est plus clair.<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=12969Curriculum spiralé2017-09-27T14:18:03Z<p>Et045009 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégie ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on repart des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
<br />
En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literarure and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literarure of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literarure or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literarure, that<br />
it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literarure of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
National Teacher Research Panel. Jerome Bruner's constructivist model and the spiral curriculum for teaching and learning. Récupéré à : http://www.ntrp.org.uk/content/jerome-bruners-constructivist-model-and-spiral-curriculum-teaching-and-learning<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. (n.d.). Quelques théories, modèles et principes d’enseignement, cours TED-6313 Projet d’ingénierie technopédagogique, TELUQ. Récupérer à : http://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/63a_TED6313_Texte_Theories_mod_enseign.pdf<br />
<br />
Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. American Psychologist, 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. Journal for Research in Mathematics Education, 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=12968Curriculum spiralé2017-09-27T14:16:54Z<p>Et045009 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégie ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on repart des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
<br />
En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literarure and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literarure of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literarure or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literarure, that<br />
it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literarure of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. (n.d.). Quelques théories, modèles et principes d’enseignement, cours TED-6313 Projet d’ingénierie technopédagogique, TELUQ. Récupérer à : http://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/63a_TED6313_Texte_Theories_mod_enseign.pdf<br />
<br />
Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. American Psychologist, 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. Journal for Research in Mathematics Education, 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
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[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=12967Curriculum spiralé2017-09-27T14:15:36Z<p>Et045009 : /* Description */</p>
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<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
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== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
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'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
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(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégie ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on repart des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
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== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
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Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
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Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
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== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
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En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
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[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literarure and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literarure of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literarure or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literarure, that<br />
it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literarure of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. American Psychologist, 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. Journal for Research in Mathematics Education, 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=12966Curriculum spiralé2017-09-27T12:49:34Z<p>Et045009 : /* Appellation en anglais */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégie ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on repart des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jérôme S. Bruner. Ce modèle s'inscrit parmi les premiers du mouvement du constructivisme.<br />
<br />
Le modèle de Bruner prend ses racines dans une autre de ses théories, le concept de "readiness". L'enfant, à différentes étapes de son développement, possède des modes de représentation différents avec lesquels il comprend l'information qui l'entoure. Il est essentiel, du point de vue du pédagogue de, comprendre leur niveau de compréhension. Bruner (1960) utilise l'analogie de l'analyse d'une tragédie littéraire afin d'expliquer le curriculum en spirale. Voyons par exemple, une tragédie prenant sa source dans l'holocauste impliquerait trop de concepts que l'enfant ne comprend pas. Comment expliquer ce qu'est une tragédie à un enfant? Bruner suggère d'utiliser des mythes connus ou même des films pour enfants qui ont des traits d'une tragédie. En suivant ce raisonnement, nous pourrions proposer qu'après l'apprentissage de la lecture, on revoit le concept de la tragédie par une bande dessinée. Puis, au début de l'adolescence, ils pourraient lire un petit livre sur la vie tragique d'une adolescente avec des broches qui vit des peines d'amours.<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
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Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
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<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
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<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literarure and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literarure of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literarure or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literarure, that<br />
it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literarure of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. American Psychologist, 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. Journal for Research in Mathematics Education, 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12964Micro-enseignement2017-09-26T18:35:43Z<p>Et045009 : Statut</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À COMMENTER'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=12963Actualités2017-09-26T17:34:55Z<p>Et045009 : /* 26 septembre 2017 - Fiche à commenter : Micro-enseignement */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
==26 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Micro-enseignement]] ==<br />
Chers Collègues, j'ai terminé la première version de la fiche [[Micro-enseignement]] . Je sollicite vos commentaires pour en améliorer le contenu, s'il-vous-plait. Merci à l'avance, Marie-Lucie --[[Utilisateur:Et045009|Et045009]] ([[Discussion utilisateur:Et045009|discussion]]) 26 septembre 2017 à 13:34 (EDT)<br />
<br />
== 20 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Objectifs d'apprentissage]] ==<br />
<br />
Cher collègues,<br /><br />
Je dépose ma fiche [[Objectifs d'apprentissage]].<br /><br />
Cette stratégie demeure d'actualité en plus de soulever de bonnes questions autant chez les praticiens que pour la recherche. J'espère que vous aimerez ce que je retire de ma revue de littérature. J'ai hâte de prendre connaissance de vos commentaires.<br /><br />
Cordialement et au plaisir.<br /><br />
Mario Toupin<br /><br />
Et003891<br />
<br />
juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
== 21 juillet 2017 - Fiche à commenter: [[Apprentissage collaboratif]] ==<br />
<br />
Bonjour, je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! --Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)<br />
<br />
== 12 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]==<br />
Bonjour, j'ai complété et amélioré la fiche [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]. Je suis prête à recevoir vos commentaires. Merci! --[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 12 juillet 2017 à 15:28 (EDT)<br />
<br />
== 10 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Analogie]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu de la fiche [[Analogie]]. Je suis donc prête à recevoir vos commentaires! Merci. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 16:56 (EDT)<br />
<br />
== 20 juin 2017 - Fiche à commenter : [[Classe inversée]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu que je désire ajouter à la fiche sur la [[classe inversée]]. Je suis donc près à recevoir vos commentaires! Merci. P.S. Notez que ce nouveau contenu se trouve dans les sections suivantes : description de la classe inversée (sous-section : définition), conditions favorisant l’apprentissage (sous-section : avantages, inconvénients, recherches empiriques). stephane --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 20 juin 2017 à 10:37 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, j'ai commenté différentes sections (dont celles précisées ci-dessus) et fait des ajouts dans les autres sections. --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 16:07 (EDT)<br />
<br />
== 15 juin 2017 - Fiche à commenter : Brise-glace ==<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction de ma fiche sur le [[brise-glace]]. Merci d'avance pour vos commentaires ! Dominique Régnier<br />
<br />
<br />
== 2 juin 2017- Nouvelle fiche à commenter : [[jigsaw]] ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour,<br />
je viens de finir la rédaction de ma fiche sur la stratégie du Jigsaw. J'attends vos commentaires.<br />
Merci Valérie Damoiseau<br />
<br />
== 26 mai 2017- Proposition d'ajout d'une fiche : STAD ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour, en faisant des recherches sur la stratégie du Jigsaw et l’apprentissage coopératif, j’ai découvert la stratégie STAD (Student Teams-Achievement Divisions) développée par Slavin. Cette stratégie a des points communs avec celle du Jigsaw. Il me semble qu’elle pourrait être ajoutée à la banque des stratégies. J’ai quelques ressources bibliographiques que je pourrais partager dans la section bibliographie, une fois la fiche créée.<br />
Merci<br />
Valérie Damoiseau<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:10 (EDT) Bonjour Valérie, effectivement, cette stratégie fait partie de l'ensemble de stratégies d'apprentissage coopératif développées (ou au moins décrites) par Slavin. Est-ce qu'elle est suffisamment différente de Jigsaw pour mériter une fiche particulière ? Quel nom pourrait-on lui donner en français ?<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 juin 2017 à 14:13 (EDT)Après la lecture de votre fiche sur Jigsaw, j'ai décidé de donner suite à votre proposition de création de la fiche STAD. C'est fait !<br />
<br />
Je viens de relire Slavin au sujet du STAD. La stratégie est une stratégie d'apprentissage coopératif dite Student Team Learning, au même titre que Le Teams-Game-Tournament (TGT), le Team-Assisted-Indvidualisation (TAI) ou le Co-operative Integrated Reading and Composition (CIRC). Après réflexion, je crois que les quatre stratégies pourraient donc être traitées dans des fiches séparées ou dans une fiche qui les regrouperait.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 15:39 (EDT)<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=12962Actualités2017-09-26T17:27:37Z<p>Et045009 : /* 26 septembre 2017 - Fiche à commenter : Micro-enseignement */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
== 26 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Micro-enseignement]]==<br />
20 septembre 2017 à 21:26 (EDT)<br /><br />
Chers Collègues, j'ai terminé la première version de la fiche [[Micro-enseignement]] . Je sollicite vos commentaires pour en améliorer le contenu, s'il-vous-plait. Merci à l'avance, Marie-Lucie [[Et045009]]<br />
<br />
== 20 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Objectifs d'apprentissage]] ==<br />
<br />
Cher collègues,<br /><br />
Je dépose ma fiche [[Objectifs d'apprentissage]].<br /><br />
Cette stratégie demeure d'actualité en plus de soulever de bonnes questions autant chez les praticiens que pour la recherche. J'espère que vous aimerez ce que je retire de ma revue de littérature. J'ai hâte de prendre connaissance de vos commentaires.<br /><br />
Cordialement et au plaisir.<br /><br />
Mario Toupin<br /><br />
Et003891<br />
<br />
juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
== 21 juillet 2017 - Fiche à commenter: [[Apprentissage collaboratif]] ==<br />
<br />
Bonjour, je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! --Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)<br />
<br />
== 12 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]==<br />
Bonjour, j'ai complété et amélioré la fiche [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]. Je suis prête à recevoir vos commentaires. Merci! --[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 12 juillet 2017 à 15:28 (EDT)<br />
<br />
== 10 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Analogie]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu de la fiche [[Analogie]]. Je suis donc prête à recevoir vos commentaires! Merci. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 16:56 (EDT)<br />
<br />
== 20 juin 2017 - Fiche à commenter : [[Classe inversée]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu que je désire ajouter à la fiche sur la [[classe inversée]]. Je suis donc près à recevoir vos commentaires! Merci. P.S. Notez que ce nouveau contenu se trouve dans les sections suivantes : description de la classe inversée (sous-section : définition), conditions favorisant l’apprentissage (sous-section : avantages, inconvénients, recherches empiriques). stephane --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 20 juin 2017 à 10:37 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, j'ai commenté différentes sections (dont celles précisées ci-dessus) et fait des ajouts dans les autres sections. --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 16:07 (EDT)<br />
<br />
== 15 juin 2017 - Fiche à commenter : Brise-glace ==<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction de ma fiche sur le [[brise-glace]]. Merci d'avance pour vos commentaires ! Dominique Régnier<br />
<br />
<br />
== 2 juin 2017- Nouvelle fiche à commenter : [[jigsaw]] ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour,<br />
je viens de finir la rédaction de ma fiche sur la stratégie du Jigsaw. J'attends vos commentaires.<br />
Merci Valérie Damoiseau<br />
<br />
== 26 mai 2017- Proposition d'ajout d'une fiche : STAD ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour, en faisant des recherches sur la stratégie du Jigsaw et l’apprentissage coopératif, j’ai découvert la stratégie STAD (Student Teams-Achievement Divisions) développée par Slavin. Cette stratégie a des points communs avec celle du Jigsaw. Il me semble qu’elle pourrait être ajoutée à la banque des stratégies. J’ai quelques ressources bibliographiques que je pourrais partager dans la section bibliographie, une fois la fiche créée.<br />
Merci<br />
Valérie Damoiseau<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:10 (EDT) Bonjour Valérie, effectivement, cette stratégie fait partie de l'ensemble de stratégies d'apprentissage coopératif développées (ou au moins décrites) par Slavin. Est-ce qu'elle est suffisamment différente de Jigsaw pour mériter une fiche particulière ? Quel nom pourrait-on lui donner en français ?<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 juin 2017 à 14:13 (EDT)Après la lecture de votre fiche sur Jigsaw, j'ai décidé de donner suite à votre proposition de création de la fiche STAD. C'est fait !<br />
<br />
Je viens de relire Slavin au sujet du STAD. La stratégie est une stratégie d'apprentissage coopératif dite Student Team Learning, au même titre que Le Teams-Game-Tournament (TGT), le Team-Assisted-Indvidualisation (TAI) ou le Co-operative Integrated Reading and Composition (CIRC). Après réflexion, je crois que les quatre stratégies pourraient donc être traitées dans des fiches séparées ou dans une fiche qui les regrouperait.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 15:39 (EDT)<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=12961Actualités2017-09-26T17:22:50Z<p>Et045009 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
== 26 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Micro-enseignement]]==<br />
20 septembre 2017 à 21:26 (EDT)<br />
== 20 septembre 2017 - Fiche à commenter : [[Objectifs d'apprentissage]] ==<br />
<br />
Cher collègues,<br /><br />
Je dépose ma fiche [[Objectifs d'apprentissage]].<br /><br />
Cette stratégie demeure d'actualité en plus de soulever de bonnes questions autant chez les praticiens que pour la recherche. J'espère que vous aimerez ce que je retire de ma revue de littérature. J'ai hâte de prendre connaissance de vos commentaires.<br /><br />
Cordialement et au plaisir.<br /><br />
Mario Toupin<br /><br />
Et003891<br />
<br />
juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
== 21 juillet 2017 - Fiche à commenter: [[Apprentissage collaboratif]] ==<br />
<br />
Bonjour, je viens de compléter la fiche sur l'[[apprentissage collaboratif]] pour le travail noté 3. Je vous invite à la commenter et me laisser savoir s'il y a des choses à modifier. De plus, je n'ai pas encore écrit de conseils pratiques. S'il y a quelqu'un d'entre vous qui en aurait, vos conseils seraient les bienvenus! --Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:32 (EDT)<br />
<br />
Merci et au plaisir de vous lire.<br />
--Ivanna Hernandez 21 juillet 2017 à 14:27 (EDT)<br />
<br />
== 12 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]==<br />
Bonjour, j'ai complété et amélioré la fiche [[Communauté d'apprentissage professionnelle]]. Je suis prête à recevoir vos commentaires. Merci! --[[Utilisateur:Et401436|Et401436]] ([[Discussion utilisateur:Et401436|discussion]]) 12 juillet 2017 à 15:28 (EDT)<br />
<br />
== 10 juillet 2017 - Fiche à commenter : [[Analogie]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu de la fiche [[Analogie]]. Je suis donc prête à recevoir vos commentaires! Merci. --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 10 juillet 2017 à 16:56 (EDT)<br />
<br />
== 20 juin 2017 - Fiche à commenter : [[Classe inversée]] ==<br />
Bonjour, j'ai terminé la première version du contenu que je désire ajouter à la fiche sur la [[classe inversée]]. Je suis donc près à recevoir vos commentaires! Merci. P.S. Notez que ce nouveau contenu se trouve dans les sections suivantes : description de la classe inversée (sous-section : définition), conditions favorisant l’apprentissage (sous-section : avantages, inconvénients, recherches empiriques). stephane --[[Utilisateur:Et332857|Et332857]] ([[Discussion utilisateur:Et332857|discussion]]) 20 juin 2017 à 10:37 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, j'ai commenté différentes sections (dont celles précisées ci-dessus) et fait des ajouts dans les autres sections. --[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 16:07 (EDT)<br />
<br />
== 15 juin 2017 - Fiche à commenter : Brise-glace ==<br />
Bonjour, je viens de terminer la rédaction de ma fiche sur le [[brise-glace]]. Merci d'avance pour vos commentaires ! Dominique Régnier<br />
<br />
<br />
== 2 juin 2017- Nouvelle fiche à commenter : [[jigsaw]] ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour,<br />
je viens de finir la rédaction de ma fiche sur la stratégie du Jigsaw. J'attends vos commentaires.<br />
Merci Valérie Damoiseau<br />
<br />
== 26 mai 2017- Proposition d'ajout d'une fiche : STAD ==<br />
[[Utilisatrice:Et365340]]<br />
Bonjour, en faisant des recherches sur la stratégie du Jigsaw et l’apprentissage coopératif, j’ai découvert la stratégie STAD (Student Teams-Achievement Divisions) développée par Slavin. Cette stratégie a des points communs avec celle du Jigsaw. Il me semble qu’elle pourrait être ajoutée à la banque des stratégies. J’ai quelques ressources bibliographiques que je pourrais partager dans la section bibliographie, une fois la fiche créée.<br />
Merci<br />
Valérie Damoiseau<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 juin 2017 à 12:10 (EDT) Bonjour Valérie, effectivement, cette stratégie fait partie de l'ensemble de stratégies d'apprentissage coopératif développées (ou au moins décrites) par Slavin. Est-ce qu'elle est suffisamment différente de Jigsaw pour mériter une fiche particulière ? Quel nom pourrait-on lui donner en français ?<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 juin 2017 à 14:13 (EDT)Après la lecture de votre fiche sur Jigsaw, j'ai décidé de donner suite à votre proposition de création de la fiche STAD. C'est fait !<br />
<br />
Je viens de relire Slavin au sujet du STAD. La stratégie est une stratégie d'apprentissage coopératif dite Student Team Learning, au même titre que Le Teams-Game-Tournament (TGT), le Team-Assisted-Indvidualisation (TAI) ou le Co-operative Integrated Reading and Composition (CIRC). Après réflexion, je crois que les quatre stratégies pourraient donc être traitées dans des fiches séparées ou dans une fiche qui les regrouperait.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 21 juin 2017 à 15:39 (EDT)<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12960Micro-enseignement2017-09-26T15:55:12Z<p>Et045009 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12959Micro-enseignement2017-09-26T15:53:50Z<p>Et045009 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Étude collective<br />
* Méthode d'autoconfrontation<br />
* ''Micro-teaching lesson study''<br />
<br />
<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s'adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est souhaitable et possible de le faire dans les autres stratégies, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12958Micro-enseignement2017-09-26T15:45:37Z<p>Et045009 : /* Bibliographie */</p>
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12957Micro-enseignement2017-09-26T15:45:17Z<p>Et045009 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
<br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12956Micro-enseignement2017-09-26T15:44:13Z<p>Et045009 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]], [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
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<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Allen D.W. et Ryan, K. (1972). Le micro-enseignement, une méthode rationnelle de formation des enseignants. Paris : Dunod.<br />
<br />
Boubée, N. (2010). La méthode de l’autoconfrontation : une méthode bien adaptée à l’investigation de l’activité de recherche d’information ?. Études de communication [En ligne], 35 | 2010, mis en ligne le 01 décembre 2012.Récupéré de: http://edc.revues.org/2265<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011) « L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 27-2, 2011, Récupéré de: http://ripes.revues.org/514.<br />
<br />
Humber, Centre for Teaching and Learning, 2011. PRACTICE “MICRO-TEACHING” SESSIONS. Récupéré de: https://www.humber.ca/centreforteachingandlearning/assets/files/Teaching%20Excellence%20Program/micro-teach-session-2011.pdf<br />
<br />
Kavas, G. & Özdener, N. (2012). Effects of Video-Supported Web-Based Peer Assessment on Microteaching Applications: Computer Teacher Candidates Sample. Creative Education, 3, 1221-1230. Récupéré de: https://www.scirp.org/Journal/PaperInformation.aspx?PaperID=24572<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. <br />
International Journal of Instruction January 2010, Vol.3, No.1. Récupérer de : http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. British Journal of Educational Technology, 32 (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403.<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18(2), 158. Récupérer de : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3724377/<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE. Récupérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/spip.php?article85<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12954Micro-enseignement2017-09-26T15:26:31Z<p>Et045009 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Enregistrement vidéo''' <br />
L’enregistrement vidéo peut gêner les apprenants et comme l’exprime Boubée (2010) qui s’intéresse à la méthode d’autoconfrontation : « l’enregistrement filmique pose un problème de réception de l’image de soi » (p.48), mais bien que les apprenants n’apprécient pas de se voir sur vidéo la première fois, Kilic (2010) affirme que le visionnement est plus confortable la seconde fois. Kavas et Ozdener (2010) démontrent que le fait de visionner les vidéos contribue à faire augmenter le niveau de performance des participants et pour Remesh (2013), l’utilisation des équipements modernes multimédia, comme l’enregistrement audio-vidéo, joue un rôle clé dans le processus d’apprentissage des compétences pédagogiques. D’ailleurs, selon une recherche expérimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaire qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
'''Rétroaction ou confrontation'''<br />
Pour que la rétroaction soit efficace, le groupe doit offrir un environnement sécuritaire et respectueux et pour Remesh (2013) : « ''The most important quality of the participants of microteaching sessions is the ability to give and receive constructive feedback with an open mind and achieves appropriate teaching-learning goals'' » (p.161). Certains auteurs, ainsi que le ''Humber Centre for Teaching and Learning'' conseille de mettre en place des règles de fonctionnement et des lignes directrices pour encadrer et diriger les périodes de rétroactions (afin d’atteindre les objectives d’apprentissage du micro-enseignement. L’étude de Kavas et Ozdener (2010) ont montré que lorsque les évaluations des pairs étaient anonymes et confidentielles, elles semblaient plus réalistes.<br />
<br />
'''Technopédagogies'''<br />
Le micro-enseignement et particulièrement l’enregistrement et la rétroaction peuvent être adaptés en fonction des contraintes de temps et de coûts en utilisant l’internet, les multimédias et la technopédagogie (Kavas et Ozdener, 2010).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12953Micro-enseignement2017-09-26T15:24:48Z<p>Et045009 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le micro-enseignement est utilisé dans la formation des étudiants en enseignement, pour la formation continue des enseignants plus expérimentés et dans différents milieux d'éducation tels que les sciences de la santé, les sciences sociales ainsi que dans plusieurs autres domaines (Kavas et Ozdener, 2010; ''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011; Kilic, 2010 et Remesh, 2013).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12952Micro-enseignement2017-09-26T15:23:22Z<p>Et045009 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Selon ''Humber, Centre for teaching and learning'' (2011) et Remesh (2013), le type de regroupement préconisé pour la stratégie du micro-enseignement est celui des petits groupes. Généralement, on conseille un groupe de 5 à 8 participants qui peuvent provenir de différentes disciplines et qui ne sont pas obligés de connaître ou d’être familiers avec le contenu de la micro-leçon à enseigner (''Humber, Centre for teaching and learning,'' 2011).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Selon une recherche experimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaires qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12951Micro-enseignement2017-09-26T15:22:35Z<p>Et045009 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique caractérisée par le mélange de plusieurs types de médiation sociale. D’abord, la stratégie s’appuie sur un enseignant expérimenté, qui possède de solides connaissances et habiletés pédagogiques pour endosser le rôle d’un médiateur, qui facilite les échanges (rétroactions constructives, justes et appropriées), aide et accompagne les apprenants et l’ensemble du groupe dans le déroulement de chacune des étapes de la stratégie (Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
En se préparant à la micro-leçon, en s’évaluant et en apportant des modifications à son enseignement dans le dessein d’améliorer sa performance, l’apprenant pratique, une stratégie autoguidée, développe et enrichit ses connaissances sur lui-même et sur ses métacognitions. <br />
<br />
Enfin, les pairs jouent un rôle important dans le soutien, l’évaluation et la rétroaction qu’ils offrent aux autres apprenants. Chacun peut améliorer ses connaissances cognitives et métacognitives en observant et en portant un regard critique et constructif sur les différentes façons d’enseigner, sur les habiletés des autres et en tirant profit des expériences de l’ensemble des apprenants du groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Selon une recherche experimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaires qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12950Micro-enseignement2017-09-26T15:21:50Z<p>Et045009 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
<br />
L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
<br />
L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
<br />
Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
<br />
L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
<br />
Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
<br />
Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
<br />
Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
<br />
Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
<br />
La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
<br />
Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
<br />
Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie est adaptée au niveau des apprenants débutants, intermédiaires et experts (Ramesh, 2013). Chacun, peu importe le niveau d’expertise, peut apprendre en observant les autres, s’influencer mutuellement et comparer l’efficacité des différentes façons d’enseigner (Kavas et Ozdener, 2010, et Remesh, 2013). Bien qu’il semble que le micro-enseignement soit davantage utilisé avec des apprenants débutants en enseignement, pour Remesh (2013) : « ''When the learner is more experienced, learning becomes more effective'' » (p.161).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Selon une recherche experimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaires qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micro-enseignement&diff=12949Micro-enseignement2017-09-26T15:21:07Z<p>Et045009 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La terminologie anglophone utilisée dans le milieu de l'éducation réfère à l'expression suivante : ''micro-teaching, microteaching, micro teaching.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
L’étude collective (Clerc et Martin, 2016) et l’autoconfrontation (Boubée, 2010) sont deux stratégies d’apprentissages apparentées à l’étape de rétroaction-évaluation (''feedback'') incluse dans la stratégie du micro-enseignement. Quant au ''micro-teaching lesson study,'' il intègre l’ensemble de ces stratégies soit l’étude collective, le micro-enseignement et l’autoconfrontation.<br />
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L’étude collective d’une leçon s’inscrit dans un processus de développement professionnel continu des enseignants qui portent un regard sur leur pratique afin « d’améliorer les expériences d’apprentissage qu’ils procurent à leurs élèves » (Clerc et Martin, 2011). Le groupe d’enseignants qui s’implique dans ce processus de recherche-formation détermine les objectifs d’apprentissage, analyse les processus d’enseignement et d’apprentissage, planifie la leçon, analyse et critique cette leçon en vue d’en améliorer la qualité (Clerc et Martin, 2011). L’objectif n’est donc pas d’améliorer les compétences de l’enseignant, comme dans le micro-enseignement, mais d’améliorer la leçon pour favoriser l’apprentissage de l’apprenant. Toutefois, le processus de mise oeuvre, d’analyse et de critique est commun aux deux stratégies pédagogiques. <br />
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L’autoconfrontation est une méthode de recherche d’information qui consiste à filmer une personne et à la confronter à son comportement, ce qui peut s’appliquer à une variété de personnes, de domaines et de situations (Boubée 2010). La confrontation peut être simple (la personne analyse son comportement elle-même) ou croisée (analyse effectuée par des pairs de même niveau d’expertise) (Boubée 2010). L’autoconfrontation comporte deux étapes : l’enregistrement de l’activité de micro-enseignement et la confrontation, soit l’auto-confrontation et la rétroaction individuelle (simple) ou collective (croisée) (Boubée, 2010). Tout comme le micro-enseignement, l’autoconfrontation implique une rétroaction, de même qu’une performance de micro-enseignement, mais celle-ci sera nécessairement enregistrée, ce qui n’est pas systématique dans la stratégie de micro-enseignement.<br />
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Le ''micro-teaching lesson study'' s’adresse aux enseignants et aux étudiants en enseignement et vise à favoriser la construction d’habiletés cognitives et métacognitives (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Cette stratégie intègre les stratégies de l’étude collective, du micro-enseignement et de la confrontation. (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011). Ce qui caractérise cette stratégie est le fait que les apprenants reproduisent le processus à plusieurs reprises pour une même micro-leçon, comme il est possible de le faire dans l’étude collective, en améliorant à chaque fois l’étude collective et l’enseignement en fonction des rétroactions (autoconfrontation et confrontation) et des évaluations (Fernandez, 2005 dans Clerc et Martin, 2011 ).<br />
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== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
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== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances ([[factuelles]], [[conceptuelles]], [[procédurales]], [[métacognitives]]]) sont impliqués dans le micro-enseignement. <br />
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L’apprenant fait appel à des connaissances déclaratives (conceptuelles et factuelles) lorsqu’il prépare la micro-leçon et lorsqu’il pratique l’enseignement et utilise la mémoire explicite (ex. : tâches, gestion de classe, maitrise de la matière, théorie, structure, etc.) (Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010). Le savoir et l’habileté d’enseigner (procédurale et mémoire implicite) permettent de lier ces types de connaissances au champ de l’enseignement pédagogique (Clerc et Martin, 2011). En observant leur rôle, leur pratique et leurs habiletés d’enseignement, la nature du processus, en analysant leur performance pour en raffiner leurs habiletés, en développant leur esprit critique et la connaissance de soi, en développant leur pensée et en fournissant les ajustements appropriés pour améliorer leur performance, l’étape de l’analyse et de la confrontation (et autoconfrontation) fait appel aux connaissances métacognitives (Clerc et Martin, 2010; Kavas et Ozdener, 2010; Kemesh, 2013, et Kilic, 2010).). En impliquant l’ensemble de ces connaissances, le micro-enseignement vise à développer et à affiner les compétences d’enseignement des apprenants (Clerc et Martin, 2010 et Kilic, 2010).<br />
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== Description ==<br />
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La technique de micro-enseignement s’est développée au cours des années 1960¬-1970, dans le cadre d’un programme de stage à l’Université Stanford aux États¬-Unis afin d’amener les étudiants en enseignement à créer des liens entre la théorie pédagogique et la pratique de l’enseignement (Allen et Ryan, 1972 et Remesh, 2013).<br />
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Le micro-enseignement est une stratégie pédagogique qui permet aux enseignants de pratiquer les compétences d’enseigner, dans une version abrégée d’une période d’enseignement ou portant sur un concept particulier, sans devoir prendre en considération toutes les complexités d’une situation réelle d’enseignement, pendant une période de 5 à 10 minutes (maximum 15 minutes), devant un petit groupe de pairs et en présence d’un enseignant responsable (''Humber, Center for teaching and learning'', 2011; Lamkin, 2015 et Remesh, 2013). <br />
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Suite à la performance, le groupe d’observateurs donne une rétroaction (Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). Bien qu’il soir recommandé que la rétroaction ait lieu immédiatement après la période de micro-enseignement, certains auteurs suggèrent aussi d’intégrer les multimédia (internet et audio-vidéo) pour l’analyse préparatoire de la rétroaction et de l’évaluation (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Remesh, 2013). L’enregistrement de la performance favorise l’observation, la capacité d’analyse des comportements, facilite la réception des rétroactionspositives des pairs et améliore les performances ultérieures (Boubée, 2010; Kavas et Ozdener, 2012, et Kilic, 2010). La rétroaction, qui s’apparente à la méthode d’autoconfrontation, implique une autoévaluation de ses comportements et de ses habiletés pédagogiques ce qui permet à l’apprenant d’analyser ses propres difficultés et d’améliorer ses performances (Boubée, 2010 ; Kavas et Ozdener, 2012 ; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). La recherche démontre que l’ensemble des participants bénéficient de la performance de micro-enseignement et de la rétroaction car ils expérimentent d’autres façons d’enseigner, examinent le rôle de l’enseignant, améliorent leurs compétences pédagogiques, leurs confiances en soi et développent leurs propres habiletés d’évaluation et leur sens critique (Boubée 2010, Kavas et Ozdener, 2012, Kilic, 2010, et Remesh, 2013).<br />
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Un micro-enseignement efficace devrait compter au minimum deux cycles ou une boucle itérative: planification, enseignement, rétroaction, nouvelle planification, nouvel enseignement et nouvelle rétroaction ou dit plus simplement: planification-mise en oeuvre-analyse (Clerc et Martin, 2011; Kavas et Ozdener, 2012; Kilic, 2010, et Remesh, 2013). <br />
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Par contre cette façon de faire requiert un grand niveau de participation et un grand investissement de temps et Kavas et Ozdener (2012) ainsi que Remesh (2013), proposent d’intégrer l’utilisation d’internet et des technopédagogies pour maximiser la stratégie du micro-enseignement dans la formation et l’amélioration des compétences pédagogiques.<br />
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La stratégie du micro-enseignement centrée sur les compétences offre des conditions et crée un environnement qui favorise les mécanismes d’apprentissage en stimulant l’activité mentale des apprenants à chacune des étapes du cycle de planification-mise en oeuvre-analyse (Shneider et Stern, 2010). Cette stratégie permet à l’apprenant d’utiliser ses connaissances antérieures, d’en intégrer de nouvelles et de structurer ses savoirs (Shneider et Stern, 2010). En s’exerçant dans un environnement expérimental, l’apprenant pratique les compétences pédagogiques, peut améliorer sa confiance en soi et est encouragé à porter un regard critique sur sa performance (métacognition) (Kavas et Ozdener, 2010, et Kilic, 2010).<br />
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Kilic (2010) et Clerc et Martin (2011) ajoutent que le bon fonctionnement du groupe dans une atmosphère conviviale et équanime est nécessaire pour optimiser l’expérience d’apprentissage. <br />
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Enfin, bien que le micro-enseignement implique une charge de travail importante, l’apprenant est amené à faire des liens concrets entre la théorie et la pratique réelle de l’enseignement ce qui peut contribuer à alimenter la motivation et favoriser l’apprentissage cognitif (Remesh, 2013).<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
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== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
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== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
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== Milieu d’intervention ==<br />
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Selon une recherche experimentale effectuée par Kpanja (2001, cité par Lamkin, 2015), les enseignants en formation universitaires qui ont utilisé la technique du vidéo lors de séance de micro-enseignement progressent davantage quant à la maîtrise des compétences d’enseignements que ceux n’ayant pas utilisé la vidéo.<br />
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== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
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== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
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=== Bibliographie ===<br />
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Clerc, A. et Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'' ''27''(2). Récupéré de : http://ripes.revues.org/514<br />
<br />
Kilic, A. (2010). Learner-Centered Micro Teaching in Teacher Education. ''ERIC-Online Submission, 3''(1), 77-100.<br />
Disponible via [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED522934.pdf Google Scholar]<br />
<br />
Kpanja, E. (2001). A study of the effects of video tape recording in microteaching training. ''British Journal of Educational Technology, 32'' (4), 483-486.<br />
<br />
Lamkin, S. M. (2015). The More I Watch, the More I’ll Learn” (Thèse de doctorat). Accessible par ProQuest Dissertations & Theses. 3722403<br />
<br />
Remesh, A. (2013). Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching. ''Journal of research in medical sciences: the official journal of Isfahan University of Medical Sciences, 18''(2), 158.<br />
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=== Webographie===<br />
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[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et045009