Types de connaissances

Pour expliquer les différents processus d'apprentissage, l'approche cognitive s'appuie sur de très nombreux travaux en psychologie cognitive, en neuropsychologie et en neurosciences, qui démontrent l'existence dans la mémoire humaine à long terme de deux principaux systèmes (ou circuits) mémoriels :

• La mémoire explicite, qui permet d’encoder les connaissances déclaratives, du type « savoir que » (knowledge about, knowing that); ces connaissances sur le monde peuvent être « déclarées » c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, on utilise le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives portent sur les concepts et les réseaux des concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d’objets, d’actions, d’événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi.
  

• La mémoire implicite qui permet d’encoder les connaissances procédurales du type « savoir comment » (knowledge of, knowing how). Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale correspondante. Elles sont dépendantes de leurs conditions d’emploi et concernent les actions sur des objets physiques ou symboliques.
  

Toutefois, dans la perspective cognitive de l'apprentissage et de l'enseignement, il est important de souligner que les relations entre ces deux types de mémoires sont très étroites pour plusieurs raisons :

• de nombreuses connaissances procédurales sont acquises à partir des explications verbales des actions, et, inversement, certaines connaissances procédurales peuvent être verbalisées et devenir des connaissances déclaratives;
  

• les deux types de connaissances sont reliées en formant les structures complexes, appelées « modèles mentaux » ou « schémas », qui sont, dans les premiers stades de l'acquisition, dépendants du contexte de l'utilisation des connaissances. La constitution des modèles mentaux cohérents en intégrant les informations nouvelles constitue le principal objectif de l’apprentissage « significatif » (meaningful learning, cf. Ausubel, 1968).
  

• les processus cognitifs dits "supérieurs" (analyse, raisonnement, la résolution de problèmes) n'opèrent pas "à vide" de façon indépendante des connaissances déclaratives. Autrement dit, les "habiletés" ou "capacités" cognitives sont intrinsèquement liées aux aux connaissances sur lesquelles elles doivent être exercées (voir connaissances procédurales et compétences).

Sur cette base théorique, l’approche cognitive de la conception pédagogique a distingué différents domaines d’apprentissage recouvrant différents types de connaissances. Elle considère que les processus d’apprentissage diffèrent selon le domaine d’apprentissage (types des connaissances), et, par conséquent, nécessitent des stratégies pédagogiques appropriées aux connaissances visées.

Diverses catégorisations et classifications des domaines des apprentissages ont été proposées par les chercheurs, mais on peut constater aisément qu’elles se recoupent en grande partie (Reigeluth et Keller, 2009). Ces catégorisations sont utilisées dans les modèles de séquençage du contenu d’enseignement, dans les macrostratégies et dans les microstratégies.

Déterminer les domaines d’apprentissage constitue une des dimension de l’analyse du contenu d’enseignement dans une perspective cognitive. Elle permet de réaliser le « découpage » global du contenu d’enseignement-apprentissage en macro-éléments de connaissances. Ces macro-éléments et leurs relations feront objet de la conception pédagogique au moyen de principes proposés par des modèles ou des macrostratégies. Par exemple, la taxonomie des processus cognitifs de Bloom (1956), révisée par Anderson et al. permet de spécifier la nature des processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage de ces macro-éléments ou ensembles des connaissances.

Il faut souligner que, si l'on valorise aujourd'hui le développement des compétences, il n'en demeure pas moins que les enseignants et les formateurs peuvent viser, dans les activités d'enseignement-apprentissage, un domaine d'apprentissage (un type de connaissances) en particulier. Les microstratégies sont habituellement conçues pour un domaine d'apprentissage particulier et pour favoriser plus spécifiquement certaines conditions d'apprentissage de ces connaissances.
L'ordonnancement des activités d'apprentissage et d'enseignement en fonction des domaines d'apprentissage et des processus cognitifs correspondants qui composent une "compétence" fait l'objet des stratégies pédagogiques du type "modèle" et "macrostratégie". Ainsi, certaines macrostratégies consistent à mettre l'apprenant en situation de découverte (par ex. apprentissage par découverte)des connaissances déclaratives ou de leur utilisation en situation(par ex. apprentissage par problèmes), tandis que d'autres privilégient une démarche dans laquelle les connaissances déclaratives sont d'abord exposées aux apprenants (par ex. entraînement de la tâche partielle).

La classification des domaines d'apprentissage que nous adoptons dans Wiki-TEDia est celle proposé par le modèle de la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et al,(2001, p. 38-62). Dans celle-ci on distingue les

• connaissances factuelles,
• connaissances conceptuelles,
• connaissances procédurales,
• connaissances métacognitives.

Nous y ajoutons la catégorie des connaissances qui combine habituellement les quatre types précédents, soit :

• compétences,
  

Cet ajout est fait en raison de l'importance que celle-ci revêt aujourd'hui dans le discours éducatif et dans la pratique de la conception pédagogique.

Bibliographie

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.

Ausubel, D. (1968). Educational psychology : a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives : The classification of educational goals. Handbook 1 : Cognitive domain. New York, NY : David McKay.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy : An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218.

Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.