Stratégie de formation

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Dans les communautés francophone et anglophone de recherche en éducation, il n’existe pas de définition claire et unanime du concept de « stratégie pédagogique ».

Dans la communauté de recherche anglophone, le terme instructional strategy est utilisé pour décrire le produit d’un design pédagogique particulier pour un problème d’enseignement-apprentissage :

« An instructional strategy describes the general components of a set of instructional materials and the procedures that will be used with those materials to enable students’ mastery of learning outcomes” (Dick, Carey et Carey, 2005, p. 189).

Ce produit unique du design pédagogique est appelé scénario pédagogique par la communauté francophone. Il y est défini en tant que

« orchestration d’un ensemble d’activités d’apprentissage auxquelles s’ajoutent, d’une part, la description des ressources utiles à leur réalisation et, d’autre part, les productions de l’apprenant qui en découlent » (Hotte, Godinet, & Pernin, 2007, p. 7).

Smith et Ragan (2005, p. 128), distinguent, à la suite de Reigeluth (1983) trois aspects de scénario pédagogique (instructional strategy) :

1. l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”;
2. la diffusion des activités d’enseignement-apprentissage concernant “what instructional medium will be used and how learners will be grouped”;
3. la gestion des activités d’enseignement-apprentissage qui "include the scheduling and allocation of resources to implement the instruction that is organized and delivered as planned within the previous two strategy aspects”.
   

Pour aborder le premier aspect du scénario pédagogique, soit l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage, le concepteur peut s’appuyer sur les connaissances sur les agencements de ces activités conçus, utilisés, expérimentés et partagés par des praticiens et des chercheurs en tant que solutions intéressantes à un problème d’enseignement-apprentissage. Ce sont ces agencements relativement stables et élaborés dans le but de faciliter l’apprentissage ou le développement cognitif, qui constituent des modèles, des méthodes, ou des techniques d’enseignement (Reigeluth et Carr-Chellman, 2009). Certaines méthodes, modèles ou techniques peuvent être conçues et expérimentées par les chercheurs, souvent en collaboration avec des praticiens, tandis que d’autres sont directement issus de la pratique de l’enseignement et de la formation.

La communauté francophone des sciences de l’éducation semble préférer aujourd’hui le terme de « stratégie pédagogique » à celui de « méthode pédagogique» ou de « méthode d’enseignement ». Cette préférence a pour origine de nombreuses critiques qui ont été faites par les chercheurs francophones à l’égard d’une vision technocratique réduisant la pédagogie à l’application d’une « bonne » méthode d’enseignement (Bru, 2002; Maubant, 2004). Remplacer le terme « méthode » par celui de « stratégie » permettrait dès lors de mieux prendre en considération les dimensions créatives et adaptatives de l’action pédagogique liées aux buts poursuivis et aux contraintes de la situation.

Pour mieux comprendre ces critiques, il est utile de rappeler l’étymologie du mot « méthode » : c’est une construction utilisant deux mots grecs : « metà » « qui vient après, qui suit, poursuite de » et « odos » : voie, chemin, moyen de faire quelque chose. Dans le champ éducatif, l’idée générale de « méthode » décrit donc « un ensemble de techniques ordonnées, mises en œuvre d’une manière consciente, pour conduire les élèves sur la voie (…) de l’instruction et de l’éducation » (Dancel, 1999, p. 364). Mais, comme le remarque Stryckman (1996), on peut comprendre l’idée de « méthode » soit en termes du chemin suivi ou du chemin à suivre. La première de ces acceptions est descriptive : « la méthode expose le chemin suivi, chemin par lequel un certain résultat est atteint sans que ce chemin ait été fixé d’avance » (Ibid., p. 1). C’est dans ce sens que René Descartes a précisé, dans son « Discours de la méthode » (1637, p. 7) que « son dessein n'est pas d'enseigner ici la méthode que chacun doit suivre pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voir en quelle sorte j'ai tâché de conduire la mienne ». La seconde est normative, dans le sens du « chemin à suivre », garant du résultat à condition d’avoir respecté les règles validant la démarche.

C’est bien cette idée qu’il puisse exister une « bonne » méthode d’enseignement qui « appliquée correctement produit le même résultat » (Raynal & Rieunier, 1997, p. 227) qui a été critiquée par les chercheurs francophones. Toutefois, on ne doit pas en conclure qu’il est inutile d’agir avec la méthode dans le domaine éducatif ou qu’il y est impossible de constituer des savoirs professionnels du type design, sous forme de règles d’action qui peuvent être mises à l’épreuve dans différents contextes par les personnes pratiquant la conception pédagogique.

L’approche cognitive propose que les méthodes d’enseignement constituent des savoirs d’action formalisés, connus et partagés par les professionnels mais dont l’utilisation ne garantisse jamais, à coup sûr, la réussite de l’action professionnelle. En effet, d’une part, la responsabilité de la réussite ou de l’échec de tout acte intentionnellement posé dans l’objectif de "faire apprendre" est partagée entre l’enseignant et l’apprenant. D’autre part, une méthode pédagogique fait toujours objet d’une transposition et d’une adaptation aux besoins d’une situation éducative donnée. C’est donc pour mieux prendre en compte ce caractère adaptatif et créatif de la mise en œuvre des méthodes d’enseignement et d’apprentissage que nous emploierons dans Wiki-TEDia le terme de stratégie pédagogique.

C'est pourquoi nous avons choisi le terme de stratégie pédagogique pour décrire l'ensemble des modèles, des méthodes et des techniques conçus pour guider les actions d'enseignement-apprentissage. Dans cette perspective, le concept de stratégie pédagogique englobe l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage, bien qu’on puisse vouloir distinguer parfois les activités qui sont réalisées principalement par l’enseignant en tant que stratégies d’enseignement de celles réalisées principalement par l’apprenant et que l'on considérera dès lors comme des stratégies d’apprentissage (Legendre, 2005, p. 1263).

Notes et références

Bru, M. (2002). Pratiques enseignantes : des recherches à conforter et à développer. Revue Française de Pédagogie, 138, 63-73.

Dancel, B. (1999). Méthode. In J. Houssaye (Ed.), Questions pédagogiques. Encyclopédie historique (pp. 364-380). Paris: Hachette Éducation.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction (6 ed.). Boston - New York: Pearson.

Hotte, R., Godinet, H., & Pernin, J.-P. (2007). Scénariser l’apprentissage, une activité de modélisation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2), 7-13.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3 ed.). Montréal: Guérin.

Maubant, P. (2004). Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes. Paris: PUF.

Raynal, F., & Rieunier, A. (1997). Pédagogie: dictionnaire de concepts clés. Paris: ESF.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), Instructional-Design Theories and Models (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.

Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). Instructional Design (3 ed.). New York: Wiley & Sons.

Stryckman, P. (1996) (mis en ligne le 26 mars 2012). De la méthode. Communication et organisation, 10, Récupéré du site de la revue en ligne : http://communicationorganisation.revues.org/1867