Rétroaction formative : Différence entre versions

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m (Conditions favorisant l’apprentissage : suppression en raison de l'auto-citation et citation des ressources du cours non autorisée)
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
''Identifier, expliquer  et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''
 
 
Pour contribuer à améliorer l’apprentissage, la rétroaction a avantage à être adaptée, selon le
 
contexte éducatif, aux caractéristiques de l’apprenant, c’est-à-dire à ses objectifs, à ses
 
habiletés et à sa motivation. Que faut-il adapter? Il faut voir à ce que le contenu, le niveau ainsi
 
que la forme de la rétroaction soient compatibles avec ses besoins et les objectifs de l’activité
 
d’apprentissage. Voici brièvement les dimensions à considérer.
 
 
 
* '''Le contenu de la rétroaction'''
 
 
Le contenu d’une rétroaction (ce qui est dit) peut être suggestif lorsqu’il propose de nouvelles
 
avenues, des pistes à explorer ou un questionnement; il peut aussi être informatif lorsqu’il fournit un complément d’informations; il peut être prescriptif lorsqu’il impose des idées, donne
 
des conseils, corrige des erreurs, fournit des réponses directes. La rétroaction qui contient des suggestions ou des informations bien ciblées est habituellement bienvenue et efficace, car elle ouvre la porte aux échanges et à une recherche d’amélioration. Quant à la rétroaction
 
prescriptive, elle est souvent perçue comme trop directive et moins propice à un
 
approfondissement des connaissances.
 
 
 
* '''Les niveaux de rétroaction'''
 
 
La rétroaction formative vise à améliorer l’apprentissage et, dans cette optique, elle peut
 
intervenir sur les plans cognitif, métacognitif et affectif. Sur le plan cognitif, la rétroaction se
 
penche sur la connaissance, les processus cognitifs, la compétence et les capacités
 
intellectuelles. Sur le plan métacognitif, elle concerne les capacités d’autorégulation de la
 
personne ainsi que de réflexion sur sa démarche et ses stratégies d’apprentissage. Sur le plan
 
affectif, la rétroaction peut induire une sorte de climat pouvant susciter des émotions, des
 
sentiments ou des attitudes.
 
* '''La forme de la rétroaction'''
 
La forme de la rétroaction inclut le médium d’expression (écrit, oral ou autre), le ton, le style
 
(qui peut être négatif, positif ou constructif), la structure, la longueur et la complexité. Jointe à
 
d’autres caractéristiques telles que son opportunité (la rétroaction est-elle sollicitée ou pas?) et
 
le timing, la forme a une influence certaine sur l’efficacité de la rétroaction et sur la manière
 
dont elle est reçue. Ainsi, il ne faut pas se surprendre que le style et le ton employés aient
 
souvent un plus grand effet que le contenu lui-même, selon le niveau d’autonomie affective du
 
récepteur. Les commentaires négatifs devraient donc être utilisés avec parcimonie. On leur
 
préférera les commentaires positifs et constructifs.
 
Voici quelques exemples inspirés des écrits de Rodet (2000) qui illustrent les styles de
 
rétroaction et leurs effets.
 
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==

Version du 23 juillet 2015 à 14:09

ÉBAUCHE


Appellation en anglais

Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.

Stratégies apparentées

Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.

Type de stratégie

microstratégie

Types de connaissances

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Description

Conditions favorisant l’apprentissage

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Bibliographie

Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678

Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. Journal of Educational Psychology, 105(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026

Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354

Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32(1-2), 99-113.

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090

Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. Journal of Further and Higher Education, 33(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671

Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867

Webographie

Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.

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