Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)

En rédaction

Appellation en anglais

Expanding On The Nine Events Of Instruction.

Stratégies apparentées

La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les neuf événements de Gagné. Elle y est donc étroitement apparentée.

Type de stratégie

Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une macrostratégie.

Types de connaissances

Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives (factuelles et conceptuelles), les connaissances procédurales (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les connaissances métacognitives (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).

Description

Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducatives à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres).

Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducatives à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres).

Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan basent leurs travaux sur la Conditions of Learning Theory. Celle-ci stipule, d’une part, que les objectifs d’apprentissage peuvent être catégorisés en fonction des activités internes de traitement cognitif qui sont requises pour les atteindre. D’autre part, une hiérarchie d’apprentissage et des conditions externes sont également nécessaires. (Christopher, 2011, p.14)
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la théorie de la charge cognitive. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).

Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des neuf événements d'enseignement de Gagné (1972) de façon à mettre en évidence les activités de traitement cognitif utiles pour un apprentissage donné et qui peuvent être exécutées non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)

Le principe de soutien pédagogique est au cœur de leur macrostratégie : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur d’une même leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un support (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégie d’enseignement, en fonction du lieu (locus) du traitement cognitif : soit celui-ci est généré principalement par l’apprenant (faible soutien pédagogique), soit il est fourni principalement par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs (présenté dans le tableau suivant) : "A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130).

La figure suivante présente un schéma qui illustre cette conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui semble favoriser l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.

Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005)

Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.131).

Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent un « terrain d’entente » entre les stratégies d’enseignement et d’apprentissage, une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant pourraient coïncider, et qui faciliterait les traitements cognitifs nécessaires à l’apprentissage. » (traduction libre) (Christopher, 2011, p.2)

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la Conditions of Learning Theory [lien vers la page La conception pédagogique dans l'approche cognitive], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105)

Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (« learners’ characteristics »), les caractéristiques du contexte (« context characteristics ») et les tâches visées par le cours (« learning tasks »). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.

La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes, qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.

Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)

Niveau d’expertise des apprenants

À compléter

Type de guidage

Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».

Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigent, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (generative strategy). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (supplantive strategy) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)

Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).

Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.

Ces deux principes, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :

1. « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.
2. During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)
   

Type de regroupement des apprenants

À compléter

Milieu d’intervention

À compléter

Conseils pratiques

À compléter

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Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.
Christopher, A. (2011). Model Resource. http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf

Webographie

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Christopher, A. (n.d.). Smith and Ragan Model [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html

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