Modèle : Différence entre versions

De Wiki-TEDia
Aller à : navigation, rechercher
m (Dans le pararaphe avant le tableau de comparaison: «la plupart de temps» à été changé pour «la plupart du temps»)
(Mise à jour des définitions des modèles, ajout d'un modèle, spécification de différents volets pour les 5 modèles et de différents exemples)
Ligne 3 : Ligne 3 :
 
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
 
La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
  
De façon très générale, on peut distinguer quatre grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu (Posner & Strike, 1976; van Merriënboer & Kirschner, 2001; van Patten, Chao, & Reigeluth, 1986).
+
De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas.  (Posner & Strike, 1976).
  
# Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables et vécues : l’espace, le temps, les attributs physiques des phénomènes qui font objet de l’enseignement-apprentissage. On trouve ici les modèles centrés sur le « monde de travail », qui organisent l’enseignement et la formation autour de la description des tâches et des situations de travail (van Merriënboer & Kirschner, 2001), tout comme les modèles centrés sur l’utilité décrétée des connaissances (par exemple, l’éducation relative à la santé), y compris l’anticipation de l’utilité des connaissances dans la « vraie vie ». <br />
+
# Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte. <br />
 +
Le modèle regroupe les volets suivants : <br />
 +
1.1 Le volet relation spatiale tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays. <br />
 +
1.2 Le volet relation temporelle permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare. <br />
 +
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique. <br />
 +
1.3 Le volet attribut physique se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène. <br />
 +
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet. <br /> <br />
 +
 
 +
 
 +
 
 +
<br />
 
# Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (''concept-related'')''' s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées  à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire,  d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).<br />
 
# Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (''concept-related'')''' s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées  à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire,  d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).<br />
 
# Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir  pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.<br />  
 
# Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir  pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.<br />  
Ligne 38 : Ligne 48 :
  
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
 +
 +
[[Catégorie:À_commenter]]

Version du 16 janvier 2017 à 09:43

Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de curriculum studies.

La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de instructional design et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés.

De façon très générale, on peut distinguer cinq grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu d’une formation. Ces familles se déclinent sous différents volets dont des exemples sont donnés ci-bas. (Posner & Strike, 1976).

  1. Les modèles qui sont centrés sur le « monde » (world-related), s’appuient sur les relations empiriques observables entre les événements, les gens et les choses. Le séquencement des leçons doit en tenir compte.

Le modèle regroupe les volets suivants :
1.1 Le volet relation spatiale tient compte de l’organisation des éléments avec le monde qui les entoure. Par exemple, pour expliquer une relation spatiale, décrire les positions des joueurs de football sur un terrain ou les provinces sur la carte du pays.
1.2 Le volet relation temporelle permet de mettre en relation des éléments entre eux en tenant compte du temps qui les sépare.
Par exemple, indiquer l’ordre d’arrivée des provinces dans un pays, relater un fait historique.
1.3 Le volet attribut physique se base sur les caractéristiques physiques d’un phénomène.
Par exemple porter une attention sur la couleur, la forme ou le poids d’un objet.



  1. Les modèles qui sont centrés sur les « connaissances » (concept-related) s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire, d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).
  2. Les modèles liés au processus de production des connaissances (inquiry-related), qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.
  3. Les modèles qui sont centrés sur l’apprentissage (learning-related), sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage, tels que : les prérequis empiriques (notamment les relations de prérequis entre les actions à maîtriser), la familiarité, la difficulté, l’intérêt, l’étape de développement cognitif.


Il faut souligner que la plupart du temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.


Comparaison de trois classifications des modèles d’organisation du contenu d’enseignement

Classification dans Wiki-TEDia (1) (1) (2) (3) (4)
Posner et Strike, 1976 type centré sur le monde type centré sur l’utilisation type centré sur les concepts type centré sur l’enquête type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440) principes basés sur la performance principes basés sur le contenu principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001 monde du travail monde des connaissances monde de l’apprentissage


Références

Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). A study of thinking. New York: Science Editions.

Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543

van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

Outils personnels
Espaces de noms
Variantes
Actions
Navigation
Outils
Assistance
Imprimer / exporter