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Les modèles permettent de prendre des décisions au sujet du séquençage et de l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage relativement au contenu d’enseignement. La réflexion relative à cette problématique a été abordée, du côté francophone, par la didactique des disciplines, principalement en relation avec les recherches sur le changement conceptuel en sciences. Dans la perspective nord-américaine, cette réflexion est réalisée en grande partie dans le champ de ''curriculum studies''. <br />
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Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégie, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).
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Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).
 
   
 
   
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La problématique des modèles de l’organisation du contenu se situe à la frontière du champ de ''instructional design'' et d’autres champs théoriques en éducation, plusieurs chercheurs en technologie éducative ont réfléchi sur les principes permettant le « découpage » du contenu en éléments et l’organisation de ces éléments de façon à favoriser la progression pédagogique. Cette réflexion théorique est intimement liée à celle concernant les stratégies organisant l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage (les macrostratégies). C’est pourquoi, la frontière entre les modèles et les macrostratégies n’est pas étanche, au contraire, les deux types de stratégies sont liés. <br />
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Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).
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Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.
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'''Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde"''' et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.  <br />
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'''Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances"''' s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux".  Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu. <br />
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De façon très générale, on peut distinguer quatre grandes familles de modèles permettant de prendre des décisions sur le séquençage et le regroupement des éléments du contenu (Posner & Strike, 1976; van Merriënboer & Kirschner, 2001; van Patten, Chao, & Reigeluth, 1986).
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'''Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage"''' proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales),
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et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" le plus populaire. <br />
  
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# Les modèles qui sont '''centrés sur le « monde » (''world-related'')''', s’appuient sur les relations empiriques observables et vécues : l’espace, le temps, les attributs physiques des phénomènes qui font objet de l’enseignement-apprentissage. On trouve ici les modèles centrés sur le « monde de travail », qui organisent l’enseignement et la formation autour de la description des tâches et des situations de travail (van Merriënboer & Kirschner, 2001), tout comme les modèles centrés sur l’utilité décrétée des connaissances (par exemple, l’éducation relative à la santé), y compris l’anticipation de l’utilité des connaissances dans la « vraie vie ». <br />
 
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# Les modèles qui sont '''centrés sur les « connaissances » (''concept-related'')''' s’appuient sur les relations logiques et/ou propositionnelles organisant l’ensemble des connaissances sur un domaine (par exemple, les modèles qui s’appuient sur l’idée de « la structure d’une discipline scientifique » mettent de l’avant l’importance d’organiser l’enseignement autour des concepts centraux d’un corps de connaissances disciplinaires). On trouve ici les modèles de la structure du contenu qui décrivent ce contenu sous forme de relations de classes (relations d’inclusion de classes subordonnées-superordonnées) et proposent d’enseigner d’abord soit les connaissances liées  à la classe superordonnée avant d’enseigner les connaissances liées aux classes subordonnées ou les membres de cette classe (approche déductive, par ex. celle de Ausubel, 1968) soit, au contraire,  d’enseigner d’abord les connaissances sur les membres de la classe avant d’enseigner les connaissances sur la classe superordonnée (approche inductive, par ex. Bruner, Goodnov et Austin, 1967).<br />
 
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# Les modèles '''liés au processus de production des connaissances (''inquiry-related'')''', qui s’appuient sur les processus de la construction, de la découverte ou de la vérification des connaissances. Ces modèles valorisent donc les aspects épistémologiques et méthodologiques de la construction des connaissances dans un champ de savoir  pour en tirer des principes du découpage du contenu et de sa structuration sous forme de progression pédagogique.<br />
 
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# Les modèles qui sont '''centrés sur l’apprentissage (''learning-related'')''', sont fondés d’abord sur les connaissances issues de la psychologie de l’apprentissage concernant les principes d’apprentissage, tels que : les prérequis empiriques (notamment les relations de prérequis entre les actions à maîtriser), la familiarité, la difficulté, l’intérêt, l’étape de développement cognitif.
 
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Il faut souligner que la plupart de temps, un modèle donné appartient à plus d’une famille. De plus, un modèle peut être étroitement relié à une macrostratégie. Néanmoins, la distinction proposée offre une grille d’intelligibilité des modèles proposés dans le champ de la conception pédagogique.
 
  
  
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'''Comparaison de trois classifications des modèles d’organisation du contenu d’enseignement'''
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'''Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement'''  
  
 
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! Classification dans Wiki-TEDia !! (1) !! (1) !! (2) !! (3) !! (4)
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! Auteurs!! famille 1 !! famille 1 !! famille 2 !! famille 2 !! famille 3
 
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|  | ''Posner et Strike, 1976'' || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
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|  |Posner et Strike, 1976 || type centré sur le '''monde''' || type centré sur l’'''utilisation''' || type centré sur les '''concepts''' || type centré sur l’'''enquête''' || type centré sur l’'''apprentissage'''
 
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| ''van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)'' ||  || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' ||  || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
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|van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440)||  || principes basés sur la '''performance''' || principes basés sur le '''contenu''' ||  || principes basés sur la '''psychologie de l’apprenant'''
 
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| ''van Merriënboer et Kirschner, 2001'' ||  || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' ||  || monde de l’'''apprentissage'''
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|van Merriënboer et Kirschner, 2001||  || monde du '''travail''' || monde des '''connaissances''' ||  || monde de l’'''apprentissage'''
 
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== Références ==
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===== Bibliographie =====
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Bruner, J., Goodnow, J.J. et Austin, G.A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.<br />
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Basque, J. (2014). ''Introduction à l’ingénierie pédagogique''. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/intro_IP.pdf<br />
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Boud, D. et Feletti, G.I. (dir.). (2008). ''The Challenge of Problem-based Learning'', London: Routledge.<br />
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Branch, R.M. et Kopcha, T.J. (2014). Instructional Design models. In  Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (dir.), ''Handbook of research on educational communications and technology'' (p. 77-87). New York: Springer<br />
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Braxton, S., Bronico, K. et Looms, T. (1995). ''Instructional design methodologies and techniques''. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html<br />
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Eggen, P. et Kauchak, D. (2001). ''Strategies for teachers: teaching content and thinking skills''. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.<br />
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Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of Instructional Development Models''. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf<br />
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Marzano, R., Pickering, D. et Pollock, J. (2001). ''Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.<br />
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McGriff, S. (2001). ''Instructional Systems Design Models'', Pennsylvania State University.<br />
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Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement. 41''(7): 41–46. <br />
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Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4<br />
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Reigeluth, C.M. (dir.). (1999). ''Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory'' (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
  
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== Références ==
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Reigeluth, C.M. et Carr-Chellman, A.A. (dir.). (2009). ''Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base'' (Vol. III). New York: Routledge.
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Reigeluth, C.M. et Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. Dans Reigeluth C.M. (dir.). ''Instructional design theories and models: An overview of their current status''. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba
  
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Ausubel, D.P. (1968). ''Educational Psychology: A Cognitive View''. New York: Holt, Rinehart & Winston.
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Reigeluth, C.M. et Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. ''Educational Technology'', 5-24.<br />
  
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Bruner, J., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1967). ''A study of thinking''. New York: Science Editions.
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Sinaceur, H. (1999). Modèle. Dans Lecourt, D. (dir.), ''Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences'', Paris, PUF, 649-651.<br />
  
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Posner, G. J., et Strike, K. A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. ''Review of Educational Research, 46''(4), 665-690.Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
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van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543<br />
  
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van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. ''Instructional Science, 29'', 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543
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van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.), ''Trends and issues in instructional design and technology'' (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall<br />
  
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
 
van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. ''Review of Educational Research, 56''(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4
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===== Webographie =====
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Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans ''EduTech Wiki'' : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model. <br />
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Modèle d'ingénierie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans ''EduTech Wiki''. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique<br />

Version du 5 juillet 2018 à 18:49

Dans la catégorisation des types de stratégies adoptée dans la Banque de stratégie, les stratégies du type "modèle" aident à prendre des décisions quant à l'organisation de l'objet (le "quoi") ou le contenu de la formation (le contenu d'enseignement).

Pour cela, les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" qui, à leur tour, pourront être utilisées pour déterminer le scénario pédagogique (le macrodesign) et les activités d'enseignement-apprentissage (les microstratégies).

Théoriquement, on peut distinguer trois grandes familles (types) de modèles, selon les principes qu'ils adoptent pour analyser, décrire et organiser les connaissances. Le tableau 1 ci-dessous compare les classifications des modèles proposés par Posner et Strike (1976); van Patten, Chao et Reigeluth, (1986) et van Merriënboer et Kirschner (2001).

Pratiquement, dans le cours de la conception pédagogique, on rencontre des combinaisons de ces diffèrents types de modèles.

Famille 1 - les modèles "centrés sur le monde" et notamment sur le "monde de travail" s’appuient sur la représentation des objets, des événements et des actions et de leurs relations mutuelles tels qu'ils ont lieu dans la "vraie vie". Par exemple, si l'objectif général de la formation est d'améliorer la performance des travailleurs dans la réalisation d'une tâche particulière, les connaissances à acquérir seront habituellement organisées sous forme d'un "modèle de la tâche", comportant les connaissances sur des étapes à suivre, sur des ressources et des outils à utiliser et sur des personnes impliquées dans cette tâche.


Famille 2 - les modèles "centrés sur les connaissances" s’appuient sur la détermination des relations conceptuelles entre les connaissances qui forment le contenu d'enseignement. Par exemple, en écologie, en biologie, ou en physique, les connaissances sont souvent organisées par des relations de causalité (cause-effet) et forment des modèles "causaux". Ces modèles peuvent aussi mettre de l'avant les aspects épistémologiques et méthodologiques de la production des connaissances dans un champ de savoir pour en tirer des principes du découpage et de structuration du contenu.


Famille 3 - les modèles "centrés sur l’apprentissage" proposent d'organiser les connaissances selon les principes proposés par les théories de l'apprentissage. Ces modèles s'appuient, la plupart du temps, sur la détermination des types des connaissances (par exemple : savoirs/savoir-faire, connaissances conceptuelles/connaissances procédurales), et des processus cognitifs mis en oeuvre dans l'apprentissage. La taxonomie de Bloom est un exemple de modèle "centré sur l'apprentissage" le plus populaire.


Tableau 1. Comparaison des classifications des modèles/principes d’organisation du contenu d’enseignement

Auteurs famille 1 famille 1 famille 2 famille 2 famille 3
Posner et Strike, 1976 type centré sur le monde type centré sur l’utilisation type centré sur les concepts type centré sur l’enquête type centré sur l’apprentissage
van Patten, Chao et Reigeluth, 1986 (p. 440) principes basés sur la performance principes basés sur le contenu principes basés sur la psychologie de l’apprenant
van Merriënboer et Kirschner, 2001 monde du travail monde des connaissances monde de l’apprentissage

Références

Bibliographie

Bruner, J., Goodnow, J.J. et Austin, G.A. (1967). A study of thinking. New York: Science Editions.

Basque, J. (2014). Introduction à l’ingénierie pédagogique. Note de cours TED6312 (Ingénierie pédagogique et technologie éducatives) et TED6313 (Projet à l’ingénierie pédagogique), Récupéré du site TELUQ : http://ted6312.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2013/11/intro_IP.pdf

Boud, D. et Feletti, G.I. (dir.). (2008). The Challenge of Problem-based Learning, London: Routledge.

Branch, R.M. et Kopcha, T.J. (2014). Instructional Design models. In Spector, M.J., Merrill, D. Elen, J. & Bishop, M.J. (dir.), Handbook of research on educational communications and technology (p. 77-87). New York: Springer

Braxton, S., Bronico, K. et Looms, T. (1995). Instructional design methodologies and techniques. Récupéré de http://www.seas.gwu.edu/student/sbraxton/ISD/learning_theory.html

Eggen, P. et Kauchak, D. (2001). Strategies for teachers: teaching content and thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). Survey of Instructional Development Models. Fourth Edition. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED477517.pdf

Marzano, R., Pickering, D. et Pollock, J. (2001). Classroom instruction that works: research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for supervision and Curriculum Development.

McGriff, S. (2001). Instructional Systems Design Models, Pennsylvania State University.

Merrill, M.D. (2002). A pebble-in-the-pond model for instructional design. Performance Improvement. 41(7): 41–46.

Posner, G.J. et Strike, K.A. (1976). A categorization scheme for principles of sequencing content. Review of Educational Research, 46(4), 665-690. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1169945?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

Reigeluth, C.M. (dir.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory (Vol. II). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C.M. et Carr-Chellman, A.A. (dir.). (2009). Instructional-design theories and models: Building a common knowledge base (Vol. III). New York: Routledge.

Reigeluth, C.M. et Stein, F.S. (1983). The elaboration theory of instruction. Dans Reigeluth C.M. (dir.). Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlba

Reigeluth, C.M. et Merrill, M.D. (1979, March). Classes of instructional variables. Educational Technology, 5-24.

Sinaceur, H. (1999). Modèle. Dans Lecourt, D. (dir.), Dictionnaire d’histoire et philosophie des sciences, Paris, PUF, 649-651.

van Merriënboer, J.J.G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441. Repéré à http://link.springer.com/article/10.1023/A:1011904127543

van Merriënboer, J.J.G. (2007). Alternatives Models of Instructional Design: Holistic Design Approches and Complex Learning. Dans Reiser, R.A. et Dempsey J.V. (dir.), Trends and issues in instructional design and technology (2e ed., p.72-81). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall

van Patten, J., Chao, C.I. et Reigeluth, C.M. (1986). A review of strategies for sequencing and synthesizing instruction. Review of Educational Research, 56(4), 437-471. Repéré à http://www.jstor.org/discover/10.2307/1170341?sid=21105813731843&uid=2&uid=4

Webographie

Instructional Design Model (mise en page le 24 Janvier 2012). Dans EduTech Wiki : Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/en/Instructional_design_model.

Modèle d'ingénierie pédagogique (mise en page le 21 avril 2016). Dans EduTech Wiki. Récupéré le 10 novembre 2016 du site : http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_d%27ing%C3%A9nierie_p%C3%A9dagogique

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