Jeu de rôle

• Élément de la liste à puces

Appellation en anglais

• Role play
• Role Playing Game
• RPG

Stratégies apparentées

• Jeu de rôle
• Simulation
• Psychodrame
• Théâtre
• Opéra
• Jeu
• Technique thérapeutique (psychologie)
• Technique de formation (proche de la simulation)
• Méthode pédagogique
• Activité récréative

Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (Premier ministre, Directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).

Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent. Par ce travail de remettre en scène une situation personnelle, certaines réponses peuvent être accessibles à l'acteur impliqué dans son psychodrame mis en scène permettant un contexte et une perspective différents du vécu de la réalisation du fait vécu initial. Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'«[i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle.» (p.19) Le jeu de rôle «[va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps.» (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)

Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations car, «[l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative.» (p.1)

Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans PAFEU, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer une rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.»

Type de stratégie

microstratégie

Domaine d’apprentissage

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie «passe-partout» car, elle est applicable à tous les champs disciplinaires.

Jeux de rôles utilisés dans le monde de l'éducation

Description

Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.

La stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Si ces jeux sont filmés, ils permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et rend accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier. Les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.

Cependant, pour Nève-Hanquet (2012), «[l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus déductif. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration cerveau-coeur-corps.» (p. 21)

Pour l'intervenant enseignant, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, les connaissances et compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.

Avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champs disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.

L'article du CEFES (Centre d'études et de formation en enseignement supérieur, Sylvie C. Cartier, direction) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.

En résumé, il y a trois phases importantes qui sont:

1. la planification,
2. le déroulement et
3. le retour sur l'activité.

Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités:

1. les buts,
2. le temps,
3. le matériel requis et
4. la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.

Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases:

1. l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et
2. l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.

Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.

Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à une autre selon les besoins de la situation.

Il est possible de filmer, d'enregistrer (audio) et/ou de prendre des notes écrites.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a une confiance d'établie, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.

Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de «[f]aire attention à la ponctualité pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression.» (p.10) Il va de soi que l'activité doit être en lien avec les objectifs de formation et les compétences à développer.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus en selon les suggestions de la différenciation pédagogique.

Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. «Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication.»[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles.» (Marinova, 2009, p. 62)

Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, il est indiqué que «[q]uant aux jeux de rôles, les sujets ayant suivi la modalité pédagogique directive démontrent un meilleur rendement dans certaines habiletés sociales.» (Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363)

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012).

«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:

• Être spontané;
• Oser;
• Être fluide;
• Penser aux représentations mentales du public;
• Être attentif à l'attitude corporelle;
• Favoriser l'interaction;
• Prendre rapidement des décisions;
• Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p.2)

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, «[c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. (Lelièvre, 2012, p. 34)

Exemple en solo

Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.

Voici un exemple facile à réaliser. Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doivent mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Nadai Rousseau, professeur à l'UQTR.

À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe.

Exemple de dyade

Improvisation 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un représentant un parent et l'autre représentant un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève à certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formations de maîtres.(Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles communautés et pluriethnicité) de Rollande Deslandes professeur à l'UQTR.

Exemple de triade

En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.

Exemple en grand groupe

Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète (en ayant comme direction un guide-accompagnateur laissant place aux idées des étudiants, en créant quelques conflits cognitifs et socio-cognitifs et rappelant à quelques reprises certaines balises)d'un spectacle dont chaque étudiant a un rôle a jouer qui inclut les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire:

• arts plastiques,
• art dramatique,
• musique (instruments, technologies et chant)et
• danse.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement. (Raby et Charron, 2010)

Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. Dans les cours de mathématiques, elle peut être utilisée. (Poirier, 2001). En univers social, elle est utilisée (Lebrun, 2006).

Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.

Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.

Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.

• En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.

• Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).

• Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010)

• Dans la formation aux adultes.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa «zone de confort». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage et il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champs disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.

Bibliographie

Beaulieu, D. (2010). Techniques d'impact en classe. Montréal, Canada: Les Éditions Québecor.

Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans Revue des sciences de l'éducation, vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar

Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. Distance Education, 27(2), 187-196.

Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. Educational Technology Research and Development, 55(3), 253-273.

Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. Pédagogie médicale, 6(3), 178-185.

Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. Recherche & formation, 70(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm

Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. The Internet TESL Journal, 8(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay

Lebrun, N. (dir.). (2006). Moyens pédagogiques et univers social au primaire. Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.

Lelièvre, E. (2012). Jeux de rôles en ligne tridimentionnels aux jeux à laréalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation. (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation

Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040

Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans Québec Français, no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac

Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3, 163-178.

Poirier, L. (2001). Enseigner les maths au primaire. Notes didactiques. St-Laurent, Canada: ERPI inc.

Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant. Anjou, Canada: Les éditions CEC inc.

Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? Gestion, 4(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm

Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. International Studies Perspectives, 5(1), 1-22

Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. British Journal of Educational Technology, 40(3), 414-426.

Webographie

• Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.

Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ? Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles

• Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.

Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf

• Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur.

Hannify, B. (2012). Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/

• Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.

Chaumeton, A. (2011). Jeux de rôles. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf

• Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie.

CEFES, Cartier, S.C. (dir.) Université de Montréal. Repéré sur le site web de l’Université de Montréal, à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html