Différences entre versions de « Exposé oral »
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| − | Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante. | + | Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante. |
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. | Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. | ||
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : | Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : | ||
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| + | En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.» | ||
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| + | Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes: | ||
| + | * 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis. | ||
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| + | - et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation. | ||
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| + | * 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme. | ||
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Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel. | Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel. | ||
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Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.» | Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.» | ||
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| + | Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes: | ||
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| + | * Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note. | ||
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| + | * Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants. | ||
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| + | * Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.» | ||
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| + | * Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir. | ||
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
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=== Bibliographie === | === Bibliographie === | ||
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| + | Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec. | ||
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| + | Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01 | ||
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| + | Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. | ||
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| + | Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada. | ||
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| + | Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50. | ||
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| + | Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89. | ||
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| + | Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada. | ||
=== Webographie=== | === Webographie=== | ||
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Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar. | Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar. | ||
| − | Lafontaine, L. ( | + | Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada. |
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89. | Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89. | ||
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Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50. | Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50. | ||
| + | Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada. | ||
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54. | Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54. | ||
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Version du 29 juillet 2017 à 13:38
| Ébauche (avec bibliographie) |
Appellation en anglais
Oral presentation
Stratégies apparentées
- Conférence
- Exposé
- Communication
- Compte rendu
Type de stratégie
Type de connaissances
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.
Description
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire Le Robert, Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante. Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties. Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes :
- a) Une phase d’ouverture
- b) Une phase d’introduction du plan
- c) La présentation du plan de l’exposé
- d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes
- e) Une phase de récapitulation
- f) La conclusion
- g) La clôture
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:
- 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.
- 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose :
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible,
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières,
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.
- 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.
Conditions favorisant l’apprentissage
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:
- Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.
- Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.
- Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»
- Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.
Niveau d’expertise des apprenants
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.
Type de guidage
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»
Type de regroupement des apprenants
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..
Milieu d’intervention
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.
Conseils pratiques
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
Bibliographie
Bujold, N.(1997). L'exposé oral en enseignement. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1.
Lafontaine, L. (2007). Enseigner l'oral au secondaire, Chenelière Éducation, Montréal, Canada.
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, PédagoTrucs, Services de développement pédagogique, Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.
Webographie
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.
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Bibliographie
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. Childhood Education, 83(3), 142-150.
Bujold, N.(1997). L'exposé oral en enseignement. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.
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Webographie
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