Différences entre versions de « Exposé magistral »
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| + | Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement. | ||
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| − | microstratégie | + | L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire. |
== Types de connaissances == | == Types de connaissances == | ||
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== Description == | == Description == | ||
| − | + | Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. | |
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| + | L'exposé magistral est définit, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves. | ||
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== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
| − | + | On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). | |
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018). | Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018). | ||
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
| − | + | Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en terme de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral. | |
== Type de guidage == | == Type de guidage == | ||
| − | + | Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation Power Point. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010). | |
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
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| + | L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016). | ||
== Milieu d’intervention == | == Milieu d’intervention == | ||
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| + | L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. | ||
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| + | Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009). | ||
== Conseils pratiques == | == Conseils pratiques == | ||
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| − | == Bibliographie == | + | En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants. |
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| + | Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toutes la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). | ||
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| + | De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. | ||
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| + | Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élèves è l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]]. | ||
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| + | == Ressources informationnelles utilisées dans la fiche == | ||
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| + | === Bibliographie === | ||
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| + | Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. ''Recherche et formation, 15'', 35-44. | ||
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| + | Bligh, D. A. (1998). ''What's the Use of Lectures?.'' Exeter, GB: Intellect Books. [https://books.google.ca/books?id=l-xxxqZXUU8C&printsec=frontcover&hl=fr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false Google Scholar] | ||
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Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. ''Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7'', 71-86. | Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. ''Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7'', 71-86. | ||
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Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. ''Innovations in Education and Teaching International, 44''(4), 387-399. | Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. ''Innovations in Education and Teaching International, 44''(4), 387-399. | ||
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| + | Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie | ||
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. ''British Journal of Educational Technology, 3''(1), 4-31. | Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. ''British Journal of Educational Technology, 3''(1), 4-31. | ||
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Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. ''Higher Education Research and Development, 2''(1), 63-78. | Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. ''Higher Education Research and Development, 2''(1), 63-78. | ||
| + | Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation. | ||
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| + | Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies: do students learn from them?. En ligne : http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/12208/1/web-based_lecture_recordings.pdf | ||
Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. ''History Teacher, 39''(4), 467-478. | Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. ''History Teacher, 39''(4), 467-478. | ||
Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. ''Educational Psychologist, 26''(1), 37-53. | Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. ''Educational Psychologist, 26''(1), 37-53. | ||
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| + | Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation. | ||
Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,'' (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1 | Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,'' (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1 | ||
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Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. ''Distances et médiations des savoirs'', 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973 | Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. ''Distances et médiations des savoirs'', 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973 | ||
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| + | Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 2''(1), 2. En ligne:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2 | ||
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Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. ''Genetics, 192''(1), 67-72. | Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. ''Genetics, 192''(1), 67-72. | ||
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Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. ''Australasian Journal of Educational Technology, 25''(4), 581-595. | Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. ''Australasian Journal of Educational Technology, 25''(4), 581-595. | ||
| − | == Webographie == | + | === Webographie === |
* Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast. | * Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast. | ||
:: Arnold. M. (2011). ''The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast''. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast | :: Arnold. M. (2011). ''The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast''. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast | ||
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* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. | * Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. | ||
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY | :: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY | ||
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| + | == Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche == | ||
| + | Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' | ||
| + | Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie). | ||
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| + | === Bibliographie === | ||
| + | Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm | ||
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| + | === Webographie=== | ||
| + | Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm | ||
[[Catégorie:Microstratégie]] | [[Catégorie:Microstratégie]] | ||
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | [[Catégorie:Toutes_les_fiches]] | ||
[[Catégorie:À_compléter]] | [[Catégorie:À_compléter]] | ||
Version du 28 novembre 2018 à 13:55
| Avancée |
Appellation en anglais
lecture / lecturing
Stratégies apparentées
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de co-enseignement et être conjugué avec la prise de notes par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants.
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les questions des enseignants et l'exposé magistral ont mis à jour l'exposé interactif, pendant lequel l'enseignant présente le contenu mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.
Type de stratégie
L'exposé magistral est une macrostratégie si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une microstratégie si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.
Types de connaissances
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des connaissances conceptuelles (théoriques) que des connaissances procédurales (façon de procéder).
Description
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement.
L'exposé magistral est définit, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.
Conditions favorisant l’apprentissage
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016).
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).
Niveau d’expertise des apprenants
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en terme de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.
Type de guidage
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation Power Point. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).
Type de regroupement des apprenants
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).
Milieu d’intervention
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail.
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).
Conseils pratiques
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toutes la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007).
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié.
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élèves è l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de résumer.
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Bibliographie
Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. Recherche et formation, 15, 35-44.
Bligh, D. A. (1998). What's the Use of Lectures?. Exeter, GB: Intellect Books. Google Scholar
Brecht, H. D., & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a Comprehensive Teaching Strategy: Video Lectures. Journal of Information Technology Education. Innovations in Practice, 7, 71-86.
Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), 1438-1443.
Clark, J. (2008). PowerPoint and pedagogy: Maintaining student interest in university lectures. College teaching, 56(1), 39-44. Google Scholar
Cooper, J. L., & Robinson, P. (2000). The argument for making large classes seem small. New Directions for Teaching and Learning, 81, 5-16.
Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus‐based students: production and evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44(4), 387-399.
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie
Costin, F. (1972). Lecturing versus other methods of teaching: A review of research. British Journal of Educational Technology, 3(1), 4-31.
Domizio, P. (2008). Giving a good lecture. Diagnostic Histopathology, 14(6), 284-288.
Dorais, L. (2009). L’exposé magistral. Un Regard différent, 2.
Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. Higher Education Research and Development, 2(1), 63-78.
Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.
Gosper, M., McNeill, M., Woo, K., Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based lecture recording technologies: do students learn from them?. En ligne : http://researchrepository.murdoch.edu.au/id/eprint/12208/1/web-based_lecture_recordings.pdf
Hoover, D. S. (2006). Popular Culture in the Classroom: Using Audio and Video. History Teacher, 39(4), 467-478.
Kiewra, K. A. (1991). Aids to lecture learning. Educational Psychologist, 26(1), 37-53.
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.
Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1
Owston, R., Lupshenyuk, D., & Wideman, H. (2011). Lecture capture in large undergraduate classes: Student perceptions and academic performance. Internet and Higher Education, 14, 262-268.
Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. Distances et médiations des savoirs, 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973
Phillips, R. (2005). Challenging the primacy of lectures: The dissonance between theory and practice in university teaching. Journal of University Teaching & Learning Practice, 2(1), 2. En ligne:http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol2/iss1/2
Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. Genetics, 192(1), 67-72.
Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), 85-89.
Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. Australasian Journal of Educational Technology, 25(4), 581-595.
Webographie
- Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast.
- Arnold. M. (2011). The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast
- Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique.
- Direction générale de l’enseignement scolaire. Guide pratique de la baladodiffusion. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf
- Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques.
- Milady Education Network (2011). Effective Lecture Techniques [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY
Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
Bibliographie
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
Webographie
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
