Exercices

Ébauche (sans bibliographie)

Appellation en anglais

Exercises.

Stratégies apparentées

Problèmes, simulation.

Type de stratégie

Les exercices sont une microstratégie.

Types de connaissances

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Selon .................., les exercices stimulent le réseau neuronal et aident le passage vers la mémoire à longue terme des connaissances déclaratives (mémoire explicite), procédurale et contextuelle (mémoire implicite). Étant donné leur adaptation dans différentes activités pédagogiques, ils peuvent être utilisés pour faire acquérir toutes les types de connaissances. ..............p.136) traite du rôle de cette microstratégie sur le type de connaissances à acquérir. Ainsi, les exercices peuvent viser l'apprentissage des concepts, donc des connaissances déclaratives (Paquette, 2002) quand ils mettent les apprenants à identifier et à reconnaître différentes notions ou à résumer des textes, ou des connaissances procédurales et contextuelles quand les apprenants sont amenés à démontrer leur habileté ou à réactiver une procédure qui contrôle cette habileté.

Description

Définition

Selon Larousse, l’exercice est «une activité spécialement structurée, adaptée, qui permet de développer les capacités de quelqu'un dans un domaine.» Il est défini aussi comme un «problème, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a à appliquer ce qui a été appris précédemment dans un cours.»

L'exercice fait partie d’un concept plus large, celui de la tâche. Cette dernière se définie comme un comportement structurée d’apprentissage qui a un objectif particulier, du contenu approprié, une procédure spécifique de travail et plusieurs résultats tangibles par ceux qui font cette tâche. La tâche se réfère à plusieurs plans de travail, qui ont tous comme but de faciliter l’apprentissage. Elle prend donc plusieurs formes, d’un exercice simple et court à des activités complexes et longues telles que la résolution de problèmes, la simulation ou la prise de décision (Nunan, 2004, p.1).

Mise en oeuvre

L'exercice peut être conçu par les concepteurs pédagogiques, par les experts du contenu, par les formateurs ou par les apprenants-même. Pourtant, lors de la conception des formations ou des matériels pédagogiques, l'avis du concepteur pédagogique demeure important. Cet expert de design encadre bien cette microstratégie dans la macrostratégie et le modèle pédagogique et propose à l'expert du contenu de concevoir des exercices en fonction de la progression pédagogique. Ainsi, il peut proposer différents niveaux de difficulté pour différentes activités, des exercices répétitifs pour certaines étapes telles que la consolidation ou pour certains apprenants tels que ceux ayant des troubles d'apprentissage. Par exemple, en mathématique, appliquer la loi des exposants «La puissance du quotient» nécessite de simples exercices, tandis que l'intégration de cette connaissance dans la notation scientifique nécessite un exercice plus complexe incluant les deux notions de notation: exponentielle et scientifique.

Barbara Arrowsmith Young a développé un programme intensif d'exercices qui identifie et renforce les capacités cognitives faibles chez des élèves ayant des problèmes sérieux d'apprentissage. Le programme se base sur la théorie de neuroplasticité, selon laquelle, le cerveau est pliable, élastique et non fixé. Cet organe peut changer physiquement en fonction du stimuli et développer de nouvelles connections synaptiques et neuronales. Par conséquent, la fonctionnalité du cerveau de ces enfants peut être renforcée. Le programme essaie de remédier particulièrement aux problèmes de lecture, d'écriture, de mathématique, de mémoire et de compréhension. Ces activités complexes cognitives nécessitent l’interaction de plusieurs zones cognitives du cerveau. La faiblesse d’une de ces zones affecte la qualité de cette interaction et, par conséquent, l’apprentissage. Chacune de ces zones est traitée comme un muscle faible et est stimulé de façon intensive par des exercices cognitifs répétés et de plus en plus complexes, de type visuel, auditif ou sur ordinateur. La création d’un environnement de travail motivant et le suivi personnalisé des élèves influence aussi sur la réussite de ces derniers (Miller, 2008).

Les exercices peuvent être utilisés avant l’exposé du contenu afin d’activer les connaissances antérieures, appelé pre-learning par l'Université de Michigan sur son site Web (http://www.crlt.umich.edu/node/59172) ou aux fins d’évaluation diagnostique. Ils sont aussi utilisés après l’étude des notions afin de consolider les connaissances et de permettre l’évaluation formative, ou à la fin du cours ou de la formation dans des quiz, des tests et des évaluations sommatives telles que les épreuves uniques du ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche expliquées sur son site (http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf).

Les exercices sont proposés aux apprenants sous différents formats médiatiques et sur différentes médias. Ainsi, les cahiers d'exercices, les manuels ou d'autres documents peuvent être sous format papier ou numérique. Ils peuvent être distribués en classe, imprimés, sur des CD, DVD, clés USB, téléchargés ou visionnés sur des ordinateurs ou des tablettes, consultés en ligne sur des sites Web ou sur des environnement d'apprentissage informatisés, etc.

Conditions favorisant l’apprentissage

Selon un article sur le lien entre la mémoire et l’apprentissage consultée sur le site Le cerveau à tous les niveaux ! (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html), la mémoire est considéré comme un processus continuel de recatégorisation de l’information découlant d'un changement continu des voies neuronales. Ce changement est la conséquence de la modification permanente du comportement, autrement dit de l’apprentissage. La mémoire est donc la trace de l’apprentissage. L’information passe par la mémoire sensorielle, se transfèere à la mémoire à courte terme et ensuite intégrée sous forme de connaissance (Legault, 1992) à celle à longue terme pour un stockage plus durable. La mémoire à longue terme est donc une sorte de dépôt de stockage de l’information et joue un grand rôle sur le nouvel apprentissage. Résoudre des exercices durant les différentes étapes de la démarche d’apprentissage active le réseau des neurones et permet à l’apprenant de chercher et associer une information semblable à celle qu’il vient de rencontrer. La rétention est renforcée en conséquence, surtout quand l’apprenant donne un sens à cette information ou l’encode. Souvent, il est difficile de comprendre une nouvelle information pour plusieurs raisons ; la mémoire n’a aucune information antérieure à associer à la nouvelle, l'association est superficielle et non structurelle (Presseau, Freney, 2004) les réseaux neuronaux ne fonctionnent pas correctement, etc. Cette situation cause un déséquilibre cognitif nécessitant un apprentissage pour atteindre à nouveau l'équilibre (Sauvé, 2001). Les exercices répétitifs et de plus en plus complexes peuvent aider à encoder, à stocker ou à restituer ultérieurement les connaissances qu'ils contiennent. Ce traitement de l'information provient de la capacité à transférer (Perrenoud, 1997). La notion de l’exercice évoque la répétition, la ressemblance. Il incombe au formateur ou à l’expert du contenu d’une formation voire au concepteur pédagogique de diversifier les exercices et de les mettre dans un contexte réel pour que l’apprenant réalise un transfert de connaissances. Il y a du transfert au cours d’un apprentissage lorsqu’une connaissance ne change pas et est utilisée dans un contexte semblable à celui où elle a été apprise. Les exercices simples et répétitifs sont la microstratégie privilégiée pour ce type de transfert. Il y a aussi du transfert quand la connaissance se modifie lors de l’utilisation dans un contexte différent (Vianin, 2009).

Les exercices du programme d’Arrowsmith Young permettent le transfert des connaissances en stimulant la mémoire sensorielle, celle à court terme ou dite de travail et celle à long terme. Étant donné que les apprenants visés par le programme ont des faiblesses de certaines zones cognitives et présentent des difficultés d’encodage, de stockage et de restitution, les exercices intensifs et répétés stimulent le renforcement du réseau de neurones ou la création des nouvelles connections neuronales, ce qui aide l’apprentissage des nouvelles connaissances. Ainsi, la stimulation du réseau neuronal aide le passage vers la mémoire à longue terme des connaissances déclaratives (mémoire explicite), procédurale et contextuelle (mémoire implicite). Selon l’article Cognitive Brain Training Exercises (apparu sur le site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm), ces exercices renforcement du processus cognitif, améliorent les habiletés auditives, visuelles et de lecture, l’attention, la mémoire, le raisonnement et la logique. Concrètement, les exercices de mathématique avec des horloges analogiques améliorent les habiletés de calcul et de raisonnement, ceux de lecture à voix haute et d’écoute des mots connus ou nouveaux stimulent la capacité de connections son-symbole et la mémoire phonémique, les exercices en écriture et en dessin en fermant un œil renforcent les habiletés d’écriture et de prise de notes et, finalement, les exercices d’interprétation d’une image aident à mieux mémoriser l’information, formuler et résoudre les problèmes (Miller, 2008). Un processus cognitif similaire se produit aussi chez les élèves experts. Vianin (2009, p.295) traite le processus de la résolution des exercices complexes ou des problèmes par ce type d'élèves. Selon lui, dans la phase de compréhension, «…l’expertise permettra, grâce à une pratique répétée d’automatiser certaines procédures et donc de libérer de l’espace mental pour traiter les données du problème». Cette automatisation de connaissances lors de la résolution des exercices ou des tâches complexes permet une meilleure capacité de la mémoire de travail (à court terme), ce qui favorise le transfert (Tardif, 1999).

Niveau d’expertise des apprenants

Cette microstratégie n'est pas destinée à un type particulier d'apprenants. Les exercices sont utilisées par tous ceux qui apprennent, qu'ils soient des apprenants débutants, intermédiaires, novices ou expérimentés. Ces catégories d'apprenants varient des élèves d'écoles primaires et secondaires, ayant ou non des troubles ou des difficultés d'apprentissage (Miller, 2008) aux apprenants avancés du niveau postuniversitaire, du monde du travail ou de la recherche. Certes, le type d'exercices à utiliser dépend de leurs styles d'apprentissage (Basque, 2013; Chevrier, Fortin, Leblanc, Théberge, 2000) qui incluent les stratégies d'apprentissage que les apprenants favorisent (Legendre, 2005, p. 1263), des objectifs de la formation et des besoins des apprenants tels que la compréhension, la consolidation ou l'enrichissement des concepts ou le développement des compétences, du type de connaissances visées, qu'elles soient déclaratives, procédurales ou contextuelles (Paquette, 2002).

Type de guidage

Les exercices ont la flexibilité d’être utilisés par plusieurs macrostratégies et de se jumeler avec plusieurs d’autres microstratégies. Ainsi, les formateurs peuvent les utiliser dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, celui coopératif ou par équipe, dans la classe inversée, dans l’enseignement explicite ou dans le jeu de rôles. Certaines microstratégies qui se jumèlent bien et parfois s’identifient avec les exercices sont l’auto-évaluation, les devoirs, l’évaluation formative, l’exposé, les exemples, l’étude de cas, le quiz et la rétroaction formative.

Les exercices sont utilisés pour activer les connaissances antérieures, pour des fins de compréhension, de consolidation et d’intégration des connaissances ou d’évaluation des connaissances ou des compétences. Utilisée donc dans différentes étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage, cette microstratégie aide tous les types d’apprenants. Mais, la catégorie pour qui cette microstratégie joue un rôle particulier, ce sont les élèves présentant des troubles ou des difficultés importantes d’apprentissage. Le programme d'Arrowsmith Young qui identifie et renforce les capacités cognitives faibles, vise particulièrement les apprenants dotés d’une intelligence moyenne, qui ont des problèmes sérieux d’apprentissage en lecture, écriture, mathématique, mémoire, compréhension ou des troubles tels que la dyslexie, la dyscalculie ou la dysorthographie. La pratique intensive d'exercices renforce l'interaction des différentes zones du cerveau responsables de ces activités cognitives complexes. Une autre condition de réussite du programme, c’est la création d’un environnement de travail riche et stimulant, une aide personnalisée et un bon ratio élève-enseignant (Miller, 2008).

Type de regroupement des apprenants

Le regroupement des apprenants lors de la résolution des exercices respectera la macrostratégie. Ainsi, dans une classe inversée ou apprentissage en équipe, le formateur constitue des groupes de travail, dans un test, le travail est individuel, lors de la rétroaction formative, le travail se fait en grand groupe. Il s'agit donc d'une microstratégie adaptative et qui permet plusieurs types de regroupement d'apprenants selon la macroconception et les activités pédagogiques prévues.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Comme cette microstratégie peut être destinée èa tous les types d'apprenants, les milieux éducatifs sont aussi variés. Ainsi, les exercices sont proposés aux enfants dès la petite enfance (garderie); il s'agit des exercices qui visent le développement psychomotrice tels que courir, sauter, apprendre par coeur les mots d'une chanson, danser, pratiquer différents sports, reconnaitre des objets, des sons, des symboles, etc.; à l'école primaire, les exercices visent plutôt l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul; au secondaire, les élèves continuent d'appliquer cette stratégie pour consolider les connaissances, tandis que les étudiants du collège, de l'université et du milieu de travail s'en servent comme base de développer les compétences disciplinaires ou techniques.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Basque, J. Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage. TÉLUQ, dans le cadre du cours TED6313, Été 2014. Repéré http://ted6313.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/38_TED_6313_Texte_Styles_cognitifs.pdf

Chevrier, J., Fortin, G., Leblanc, R., Théberge, M. (2000). La construction du style d'apprentissage, Éducation Et Francophonie, Vol. XXVIII, No 1, Printemps-Eté 2000. Repéré http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIno1-La-construction-du-style-d-apprentissage.pdf

Legault, B. (1992). Le cognitivisme : théorie et pratique. Pédagogie collégiale, Volume 6, no 1, septembre 1992. Récupéré du site http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Cognitivisme_Constructivisme/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3 ed.). Montréal: Guérin.

Miller, L. (2008) Raising Cognitive Capacity. The magazine of the Ontario College of Teachers. September 2008. Récupéré du site http://professionallyspeaking.oct.ca/september_2008/raising_cognitive_capacity.asp

Nunan, D. (2004). Task-Based Language Teaching. Cambridge University Press.

Paquette, G. (2002). Modélisation des connaissances et des compétences. Sainte-Foy (Québec) : Presses de l’Université du Québec.

Presseau, A., Freney, M. (2004). Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir. Presses Université Laval. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=-6QxYr2NzGMC&dq=tardif+tache&source=gbs_navlinks_s

Sauvé, P. (2001). De l’enseignement à l’apprentissage. Virage express. Volume 3, no 6, 2 février 2001. Récupéré du site http://www.bibliotheque.assnat.qc.ca/01/PER/828270/2001/Vol_3_no_06_(2_fevr_2001).pdf

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Éd. Logiques.

Vianin, P. (2009). L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l'élève les clés de sa réussite. De Boeck Supérieur. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=QgEKTj_mMqwC&pg=PA293&dq=exercice+consolidation+transfert+apprentissage&source=gbs_toc_r&cad=3#v=onepage&q=exercice%20consolidation%20transfert%20apprentissage&f=false

Webographie

Alternative Strategies and Active Learning. Adapted from Teaching at Carolina (1998). Chapel Hill: Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. Récupéré du site http://www.unl.edu/gradstudies/current/teaching/Teaching_Strategies.pdf Consulté le 14.09.2015

Cognitive Brain Training Exercises. Récupéré du site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm. Consulté le 17.09.2015.

Creating the Learning in Experiential Learning, Université de Michigan. Récupéré du site http://www.crlt.umich.edu/node/59172. Consulté le 14.09.2015

Épreuves uniques. Enseignement secondaire, 2e cycle. Récupéré du site http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf. Consulté le 14.09.2015

Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux. http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html. Consulté le 16.09.2015

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

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Bibliographie

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Webographie

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