Evaluation formative

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AVANCÉ


Appellation en anglais

Formative assessment / formative evaluation.

Note importante: Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme assessment fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’evaluation concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.

Stratégies apparentées

Types d'évaluation:


Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :

  • Auto-évaluation.
  • Étude de cas.
  • Exercices.
  • Journal de bord.
  • Quizz.
  • Question des enseignants : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.
  • Portfolio : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.


Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:

Type de stratégie

L’évaluation formative est une microstratégie parce que c’est une des composantes des activités d’apprentissage-enseignement. L’évaluation formative est intégrée à une macrostratégie afin d’évaluer la progression des apprentissages.

Types de connaissances

L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les types de connaissances. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les connaissances métacognitives, car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la connaissance de soi qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).

Description

Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".

Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative.

  1. L’évaluation diagnostique est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants.
  2. L’évaluation sommative ou certificative, terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».
  3. L’évaluation formative.


Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.


Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : «un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).


En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.


Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de régulation de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique:

Conception béhavioriste et perspective docimologique

  • Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26).
  • Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative.

Conception cognitiviste et perspective didactique

  • Au contraire, toujours selon Scallon, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage. La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.
  • La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.


De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).

Conditions favorisant l’apprentissage

Centrer sur les compétences:
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :

  • L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétences en question.
  • L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer partie de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.
  • L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée.


Réguler l’apprentissage : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire.

  • Par l'enseignant:
  • Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires.
  • «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).
  • Par l'apprenant:
  • Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.
  • Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).


Intégrer les apprentissages :

  • Par l'enseignant:
  • L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages.
  • Par l'apprenant:
  • De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28).
  • Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).


Motiver l’apprenant:

  • Par l'apprenant:
  • Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue.
  • Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).

Niveau d’expertise des apprenants

L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.

Type de guidage

L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.

Type de regroupement des apprenants

L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence».

Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.

Milieu d’intervention

L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.

Conseils pratiques

La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.

Macro :

Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:

  • Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.
  • Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.
  • Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.
  • Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.
  • Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.


De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):

  1. Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.
  2. Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.
  3. On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).


De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).


Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage.

Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :

  • Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.
  • Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.
  • Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.
  • Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.
  • Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.
  • Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.
  • Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).


Micro :

Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative : «L’enseignant demande à sa classe de :

  • Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.
  • Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.
  • Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.
  • Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.
  • Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.
  • Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»


Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des bonnes questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:

  • S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?
  • Donne-t-il des exemples de qualité?
  • Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?
  • Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?
  • Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?
  • Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?
  • Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?
  • Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Allal, L. (1999). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.


Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre. Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr

Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.


Scallon, G. (2000). L’évaluation formative. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.

Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative


Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.


Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.

Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.


Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.

Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.

Webographie

  • Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.

Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf

Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques.


Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.

Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm


Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. Studies in Educational Evaluation, 38(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.

Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. Learning and Instruction, 18(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001

Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.

Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 3015-3022.

Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.

Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

  • Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative,
Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.
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