Évaluation formative

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

Formative assessment / formative evaluation. Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme assessment fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’evaluation concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.

Stratégies apparentées

• Évaluation diagnostique.
• Rétroaction formative.
• Rétroaction formative entre les apprenants.

Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :

• Auto-évaluation.
• Étude de cas.
• Exercices.
• Journal de bord.
• Quizz.
• Question des enseignants : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.
• Portfolio : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement–apprentissage suivantes.

Type de stratégie

L’évaluation formative est une microstratégie parce que c’est une des composantes des activités d’apprentissage-enseignement. L’évaluation formative est intégrée à une macrostratégie afin d’évaluer la progression des apprentissages.

Types de connaissances

L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les types de connaissances. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les connaissances métacognitives car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la connaissance de soi qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente, va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement–apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).

Description

Legendre (2005, p. 643)définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".

Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative.

1. L’évaluation diagnostique est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quelle pourrait être les éléments qui font influencer les apprentissages comme par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants.
2. L’évaluation sommative ou certificative, terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».
3. L’évaluation formative.

Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut transférée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.

Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : «un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).

En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, l’évaluation formative dans une approche béhavioriste, le principal acteur est l’enseignant qui a des questions prédéterminées pour tous les apprenants.

Selon Scallon (2000), dans l’évaluation formative, il y a différents types de régulation de l’apprentissage en fonction des conceptions béhavioriste et cognitiviste de l’apprentissage.

1. Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive. La régulation est rétroactive car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage et elle préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis. Contrairement dans une évaluation normative, le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26).
2. Au contraire, toujours selon Scallon, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu durant les activités d’enseignement-apprentissage. La régulation est interactive et l’enseignant et l’apprenant, qui ont tous les deux un rôle actif dans l’évaluation formative, peuvent faire des ajustements en cours de route selon les caractéristiques des apprenants.

Scallon (2000) précise aussi qu’il y a deux types de perceptive de l’évaluation formative : la perspective docimologique et la perspective didactique.

1. D’une part, dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à un séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas pris en considération dans une perspective docimologique de l’évaluation formative et l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative.
2. D’autre part, la conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la coévaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.

De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. De leur côté, Rey et Feyfant (2014) stipulent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).

Les lignes qui suivent ont comme objectif de stimuler une réflexion du lecteur sur sa conception de l’évaluation et plus précisément sur l’évaluation formative. Plusieurs auteurs (Bélanger et Lussier; 2009; Rey et Feyfant, 2014; Taras, 2005) discutent de la connotation négative entourant le processus d’évaluation et des impacts sur l’évaluation. Taras (2005) soutient que l’évaluation formative est une version «antiseptique» de l’évaluation et que l’évaluation sommative représente tous les aspects négatifs de l’évaluation principalement à cause de l’anxiété causée par ce type d’évaluation (p. 469). De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) rapportent que certains enseignants peuvent avoir une conception négative de l’évaluation formative car ces derniers ne voient pas les avantages de l’évaluation formative mais la perçoivent plutôt comme si elle enlevait du temps d’enseignement. L’évaluation formative nécessite plus de temps de préparation et morcelle le rythme de l’enseignement. Rey et Feyfant (2014) rapportent des propos de «pression éducative, tension, menace, frénésie évaluative et peur de l’évaluation». Ces auteurs discutent de cette contradiction en évaluation indiquant que l’Inspection générale dans un rapport de 2013 soutient que «les parents trouvent leurs enfants plus confiants lorsqu’ils ne sont pas notés, même si les élèves qui réussissent aiment mesurer le plus finement possible cette réussite» (p. 2). Aussi, Rey et Feyfant soutiennent que les apprenants ajustent leur effort selon le pourcentage que vaut l’évaluation et qu’un enseignement exempt d’évaluation n’est pas considéré comme crédible. Ils constatent que ces conceptions de l’évaluation amènent les enseignants à «mesurer ce qui est facile à évaluer plutôt qu’à évaluer ce qui a été effectivement appris» (p. 2). Et vous, où vous situez vous dans ce débat sur le rôle et la forme de l’évaluation?

Conditions favorisant l’apprentissage

Réguler l’apprentissage : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement–apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes. «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9). Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).

Intégrer les apprentissages : L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation» mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).

Motiver l’apprenant: Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).

Niveau d’expertise des apprenants

L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liées et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.

Type de guidage

L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.

Type de regroupement des apprenants

L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence».

Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

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Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.

Rey, O. et Feyfant, A. (2014) Évaluer pour (mieux) faire apprendre. Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre. Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr

Scallon, G. (1999). L’évaluation formative. Montréal: Éditions du Renouveaupédagogique.

Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. British Journal of Educational Studies, 53(4), 466-478.

Webographie

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• Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.

Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve. Répéré sur le site du Collège de Maisonneuve http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf