Enseignement explicite : Différence entre versions

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== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
 
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Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111.
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Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.
 
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.
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Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.
  
 
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.
 
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.
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Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation.
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Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.
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Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.
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Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767.
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Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia.
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Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277
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Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.
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Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015.
  
 
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson
 
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson
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Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116.
  
 
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.
 
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.
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Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.
 
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.
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Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.
  
 
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11  
 
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11  
  
 
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.
 
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.
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Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286.
  
 
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.
 
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.
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Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.
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Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf
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Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.
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Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.
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Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.
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Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.
  
 
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.
 
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.
  
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.
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Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.
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Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.
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Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.
  
 
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.
 
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.
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=== Bibliographie ===
 
=== Bibliographie ===
 
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111.
 
 
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.
 
 
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation.
 
 
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.
 
 
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.
 
 
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767.
 
 
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia.
 
 
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277
 
 
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.
 
 
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015.
 
 
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116.
 
 
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.
 
 
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286.
 
 
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf
 
 
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.
 
 
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.
 
 
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.
 
 
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p376-391.
 
 
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.
 
 
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.
 
 
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.
 
  
 
=== Webographie===  
 
=== Webographie===  

Version du 24 août 2016 à 22:48

Avancée


Appellation en anglais

Explicit teaching

Stratégies apparentées

Enseignement efficace

L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.

Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.

Enseignement réciproque

L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.

Enseignement implicite

Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.

Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.

Enseignement stratégique

Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.

Enseignement direct (Direct instruction)

L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).

Enseignement systématique

Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.

Type de stratégie

Il s’agit d’une microstratégie car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une macrostratégie. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie de l'enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.

Types de connaissances

Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.

Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.

Description

Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser. » (Appy & Appy, 2015) Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.

D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.

L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations.

L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome).

L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)

1 - Le modelage

Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.

2 - La pratique guidée

L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.

3 - La pratique autonome

L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions.

Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome.

« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].

Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire.

1. Définir la stratégie Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)

2. Modelage (rendre le processus transparent) Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.

3. Pratique guidée (étayage, scaffolding)  Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)

4. Pratique autonome Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)

5. Rétroactions et questionnements La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.

6. Réinvestissement Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche.

L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages.

Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »

Conditions favorisant l’apprentissage

Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.

Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):

  • Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.
  • Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.
  • Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.
  • Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.

Niveau d’expertise des apprenants

Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.

Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.

Type de guidage

Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension.

Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés.

Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.

Type de regroupement des apprenants

Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).

Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015).

L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent.

Milieu d’intervention

Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical.

Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus.

Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.

Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.

Conseils pratiques

Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.

Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome.

Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.

Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation.

Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.

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Webographie

L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture (2012) : http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/

La gestion de classe et l’enseignement explicite, par Claudine Jolicoeur-Yelle (2014) : http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx

Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf

Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf

La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf

Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf

Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

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Bibliographie

Webographie

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