Conception universelle de l'apprentissage

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

Universal Design for Learning ou UDL.

Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon d'autres sources (Tremblay, 2013), il existe plusieurs traductions pour Universal Design for Learning, soit la Conception universelle de l'apprentissage (CUA), le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l’apprentissage.

Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA). Toujours selon la revue de littérature de Temblay, il existe également trois déclinaisons de l’UDL, soit la Universal Design for Instruction (UDI), la Universal Design for Education (UDE) et la Universal Instructional Design (UID).

Stratégies apparentées

L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créé par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l'Institutes on Academic Diversity.

Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." (Perrenoud, 1997).

La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit, ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification tend, à l'instar de la CUA, vers l'équité, mais elle vise aussi à accroître l'apprentissage chez tous les apprenants.

Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches, tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer.

D’autres approches connexes telles que la classe inversée ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créé pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée Flipped Classroom aux États-Unis.

Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants, ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La Faculty Development and Instructional Design Center de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf http://www.facdev.niu.edu/facdev/_pdf/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf, les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées.

Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo.

Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage, donc les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va s’en dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.

Type de stratégie

La CUA est une macrostratégie. C’« est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme).

La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois lignes directrices le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.

Types de connaissances

De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances.

La première ligne directrice de la CUA, soit d’offrir plusieurs moyens de représentation, permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles, et finalement de la compréhension.

L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc.

Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les différents moyens d’action et d’expression mis à la disposition des apprenants, ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.

Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir plusieurs moyens d’engagement. Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.

Description

La universal design, ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques.

La Conception universelle de l’apprentissage se définit comment étant :

[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations et de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).

La définition des auteurs Rose et Meyer relève l’importance de l’utilisation des technologies dans la planification de l’enseignement-apprentissage. La CUA est également :

[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92).

Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que No Child Left Behind en 2001 et The Individuals with Disabilities Education Act en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’ « environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9) Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère qu’en utilisant la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. »

La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll.

L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médicale, mais plutôt en adhérant à un modèle sociale entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), " Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de "neurodiversité", invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques". L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la Charte des droits et libertés de la personne afin d'éviter toute discrémination.

Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap "traditionnel", mais également des étudiants dont les troubles neurologiques influençent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Ce "configuration légale" de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas.

Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génèrent des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirrage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail.

Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet "une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer" favorisant la réussite de tous les étudiants, "dont les styles d'apprentissages sont plusieurs." (2013).

Voic un schéma représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le "pourquoi", le "comment" et le "quoi" de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage.

Les lignes directrices reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue.

Chacune des étapes est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée ici : hyperlien http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

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Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

• CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/

• Du CIMesh: Une page ressource sur la Concpetion universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12