Conception universelle de l'apprentissage

ÉBAUCHE

Appellation en anglais

Universal Design for Learning ou UDL.

Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon d'autres sources (Tremblay, 2013), il existe plusieurs traductions pour Universal Design for Learning, soit la Conception universelle de l'apprentissage (CUA), le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l’apprentissage.

Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA). Toujours selon la revue de littérature de Temblay, il existe également trois déclinaisons de l’UDL, soit la Universal Design for Instruction (UDI), la Universal Design for Education (UDE) et la Universal Instructional Design (UID).

Stratégies apparentées

L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créé par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l'Institutes on Academic Diversity.

Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." (Perrenoud, 1997).

La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, et du produit. Cette une approche qui tend vers l'équité, mais qui vise aussi à accroître l'apprentissage chez tous les apprenants.

Ainsi, pour les deux méthodes d’enseignement, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches, tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer.

tableau des lignes directrices de la CUA: http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_JAN2011_3_french.pdf Schéma DI - http://differentiationcentral.com/model/

Les éléments de différenciation http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/a_ecoutepartie1.pdf

D’autres approches connexes telles que la classe inversée ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créé pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications visant à guider et soutenir les apprentissages de ces é une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée Flipped Classroom aux États-Unis. Voir : http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Classe_invers%C3%A9e Fiche Classe inversée Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants, ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La Faculty Development and Instructional Design Center de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf intelligences multiples, les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées. http://www.facdev.niu.edu/facdev/_pdf/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf http://www.nationalforum.com/Electronic%20Journal%20Volumes/Lunenburg,%20Fred%20C%20Applying%20Multiple%20Intelligences%20IJSAID%20V16%20N1%202014.pdf

Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CAU et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo.

Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage, donc les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va s’en dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la Taxonomie de Bloom révisée par Anderson et all, dont voici le lien (AUSSI UNE FICHE) http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations. Les conditions d’apprentissage visées sont nombreuses. Activer les connaissances antérieures (prouvée-Vygotsky??) qu’elle est nécessaire à tout apprentissage.

Type de stratégie

La CUA est une macrostratégie. C’« est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme).

La CUA comprend trois principes, lesquels correspondent aux trois zones du cerveau impliquées dans l'apprentissage. Chacun de ces trois principes sont par la suite divisés en trois lignes directrices.

Types de connaissances

Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.

Ce modèle découle d'une réflection effectuée par l'architecte Ronald L. Mace dans le but de permettre à un plus grand nombres de personnes d'avoir plein accès à certains édifices.

Description

Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Bennett, S. (2009). Faire la différence… De la recherche à la pratique. Toronto (Ont.): Ministère de l'éducation de l'Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie, Monographie n° 16. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Bennett_fr.pdf

Bernacchio, C., & Mullen, M. (2007). Universal design for learning. Psychiatric rehabilitation journal, 31(2), 167-169. Repéré à http://www.psycontent.com/content/p8313x3pn72k1426/

Collins, B. L’apport de l’ergothérapie dans le domaine de la conception universelle de l’apprentissage, Actualités ergothérapiques, 16, 22-23. Repéré à http://www.caot.ca/otnow/sept14/lapport.pdf

Edyburn, D. L. (2010). Would you recognize universal design for learning if you saw it? Ten propositions for new directions for the second decade of UDL. Learning Disability Quarterly, 33(1), 33-41.

Kumar, K. L., & Wideman, M. (2014). Accessible by design: Applying UDL principles in a first year undergraduate course. Canadian Journal of Higher Education, 44(1), 125-147. Repéré à http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183704

Lancaster, P. (2011). Universal design for learning. Colleagues, 3(1), 4-5. Repéré à http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1070&context=colleagues

Le May, S. (2014). Un triangle quelconque?. Bulletin de l'AQICESH, (10), 1-9. Repéré à http://aqicesh.ca/docs/Bulletin_-AQICESH_-printemps-2014.pdf

Le regretté Ronald, L. M. (2011). La conception universelle (design universel). Ottawa (Ont.): Association canadienne des ergothérapeutes. Repéré à http://www.caot.ca/pdfs/HT_FRUniversalDesign.pdf

O'Neill, L. M. (2001). Universal Design for Learning. Syllabus, 14(9), 31-32.

Perrenoud, P. (1997). La pédagogie différenciée. Paris: ESF.

Rose, D. (2001). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 16(2), 66-67.

Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development.

Rose, D., & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. Journal of Special Education Technology, 15(1), 67-70.

Tomlinson, C. What is Differentiated Instruction? Repéré à http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/

Tremblay, S. (2013). La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

• CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/

• Du CIMesh: Une page ressource sur la Concpetion universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12