Communauté de pratique virtuelle

En rédaction

Appellation en anglais

Online community of practice (OCoP)

Virtual community of practice (VCoP)

Stratégies apparentées

Apprentissage social

Communauté d’apprentissage

Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres face-à-face.

Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.

Travail d’équipe

Type de stratégie

Cette stratégie est de type macrostratégie dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.

Mais on peut également la considérer comme une microstartégie si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.

Types de connaissances

Ce qui distingue une communauté de pratique et lui donne de la valeur, c’est le fait qu’elle soit un lieu d’apprentissage informel. Ainsi, les connaissances visées ne sont pas nécessairement planifiées. Puisque l’objectif général d’une telle stratégie est de favoriser la formation continue des membres de la communauté, le type de connaissances à acquérir dépend des besoins individuels et des ressources collectives.

En nous appuyant sur la taxonomie de Bloom, nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :

- Factuelle

- Conceptuelle

- Procédurale

- Métacognitive

Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples (Gagné), comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.

Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif :

Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :

Description

Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème. Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative. À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.(Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17) La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (Knowledge managment) prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif. Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier à l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté.

L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification. Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à «formaliser» ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV).

Les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :

- elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage.

- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.

- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.

Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum.

- Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.

- Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet. La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires.

À l’heure actuelle (2016), d’expérience personnelle, nous pouvons également intégrer les pages de communautés virtuelles, telle que par exemple « Enseignants en arts plastiques » sur Facebook. Il s’agit d’une page dédiée au partage des connaissances de façon informelle, servant à faire évoluer la pratique individuelle et la résolution de problème collectif. Or, il s’agit bien là de l’intérêt principal de la CoPV, soit de développer des apprentissages inhérents à la communauté et non simplement des apprentissages individuels. Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.

La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.

Dubé et al. (2003, CEFRIO, facteurs organisationnels, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :

Conditions favorisant l’apprentissage

L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau, 2006). En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, p. 8, traduction libre, CEFRIO, 204, p. 15 (mieux comprendre)).

D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté. Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles. D’après le rapport du CEFRIO (2004, mieux comprendre), ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté. Il y a les processus relatif aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.

C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.

- Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux.

- Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise.

- Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.

- La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en Commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.

- Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan & Chavis, 1986, CEFRIO, 2004, p. 22).

- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.

D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :

- Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace.

- Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.

- Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

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Breuleux, A., Erickson, G., Laferriere, T., & Lamon, M. (2002). Devis sociotechniques pour l'établissement de communautés d'apprentissage en réseau pour l'intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres. Revue des sciences de l'éducation, 28(2), 411-434. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007361ar.pdf

Fullers, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. British educational research journal, 31(1), 49-68.

Henri, F., & Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities. Journal of Computer Assisted Learning, 19(4), 474-487.

Laferrière, T., Campos, M., & Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Dans CEFRIO (Éd.), Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet (pp. 127). Québec, Québec: CEFRIO. Repéré à www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Apprendre_au_quotidien_Laferriere.pdf

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.

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Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique: apprentissage, sens et identité (F. Gervais, Trad.). Québec: Presses de l'Université Laval.

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Wenger, E., & Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139-145. Repéré à http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=21&sid=70a7bf5c-7b8f-411f-86f1-c5ed311426b0%40sessionmgr7

Webographie

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