Co-enseignement

Ou «coenseignement»

Ébauche (avec bibliographie)

Appellation en anglais

Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.

Stratégies apparentées

Co-intervention

La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.

Type de stratégie

En fonction des objectifs pédagogiques, le co-enseignement est une macrostratégie. Le co-enseignement permet notamment aux professionnels de l’éducation de répondre aux besoins de leurs apprenants en planifiant ensemble les contenus qui doivent être approfondis. Smith et Ragan (2005) indiquent que les co-enseignants participent notamment à l’organisation des activités d’enseignement-apprentissage qui précise "how instruction will be sequenced, what particular content will be presented, and how this content will be presented”.

Types de connaissances

Tous les types de connaissances, factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives, peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.

Description

Bien que les chercheurs ne s'entendent pas sur une définition unique, certains auteurs formulent l’essence de cette stratégie. Friend (2008) définit notamment ce concept comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogènes d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants.

Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013) soulignent que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ».

Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994). Plusieurs pays privilégient désormais les solutions pédagogiques intégratives aux solutions séparatives. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires soutient alors positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).

En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).

Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles.

Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.

Conditions favorisant l’apprentissage

En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et Cook, 2003; Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière.

Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Borges, 2008; Leonard et Leonard, 2003).

Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009), partager une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000), détenir une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000), avoir une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000), indiquer des rôles et responsabilités clairs aux enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012) ainsi que leur offrir la formation nécessaire. La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les pédagogues. Selon eux, la formation permet aux pédagogues de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.

Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages.

Murawski (2012) suggère l’approche « WHAT/HOW/WHO» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). L’enseignement pourra ainsi varier sa conception pédagogique selon les forces des pédagogues en place.

Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants.

Niveau d’expertise des apprenants

Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur l’estime de soi des élèves (Fontana, 2005).

On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).

Type de guidage

Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.

Type de regroupement des apprenants

La force de cette stratégie pédagogique résulte dans le travail d’équipe servant à maximiser le potentiel de soutien aux apprenants. Or, les grands groupes sont privilégiés lorsque le concepteur pédagogique souhaite mettre en œuvre le co-enseignement. Les différentes techniques d’enseignement permettront aux enseignants, concepteurs, formateurs, experts et/ou spécialistes d’assurer un suivi auprès de tous. Ainsi, les forces de l’un serviront à renchérir celles de l’autre. Les apprenants évoluent dans un contexte d’apprentissage mettant les forces de chaque pédagogue à l’avant-plan.

Milieu d’intervention

Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le projet ICE « Project Instruction, Collaboration, and Environment » est parvenu à favoriser la réussite scolaire de jeunes apprenants du primaire en intégrant une approche pédagogique qui propose un co-enseignement entre l’enseignant et l’éducateur spécialisé (Ohaya, 2014).

Conseils pratiques

Pugach et Winn (2011, cités par Ohaya, 2014) suggèrent aux concepteurs pédagogiques de considérer la philosophie d’enseignement, les contenus d’expertises éducatives ainsi que la compatibilité humaine des acteurs lors de la mise en place de stratégies privilégiant le co-enseignement. Afin de favoriser cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011, cités dans Ohaya, 2014) affirment qu’il est préférable que les enseignants soient volontaires à utiliser cette pratique au lieu de les obliger à s’y conformer. Ces suggestions réduiront le stress.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R., Pintrich, P., & Raths, J. & Wittrock, MC (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY: Longman.

Banerji, M., & Dailey, R. A. (1995). A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28(8), 511-522.

Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3), 1-16.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American psychologist, 34(10), 906.

Friend, M., & Cook, L. (1992). Interactions: Collaboration skills for school professionals: ERIC.

Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20(1), 9-27.

Friend, M. P. (2008). Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools: Marilyn French, Incorporated.

Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. International Journal of Inclusive Education, 15(6), 589-610.

Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. Remedial and Special Education, 30(5), 259-268.

Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? Remedial and Special Education, 22(5), 258-267.

Raynal, F., Rieunier, A., Postic, M., & Françaises, E. S. (1997). Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés: Apprentissages, formation, psychologie cognitive: ESF.

Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding instructional theory. Instructional-design theories and models, 3, 3-26.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.

Smith, P., & Ragan, T. (2005). Foundations of Instructional Design. In, Instructional Design: NJ: John Wiley & Sons Inc. pp17-37.

Welch, M. (2000). Descriptive analysis of team teaching in two elementary classrooms: A formative experimental approach. Remedial and Special Education, 21(6), 366-376.

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. Éducation et francophonie, 39(2), 105-121. [Enligne] http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-39-2-105_BENOIT.pdf

Borges,C. (2008). Collaboration et efficacité enseignante: le cas des éducateurs physiques au Québec. Symposium coordonné par J.-F.MARCEL et T.PIOT. Colloque international Efficacité et équité en éducation, Université de Rennes, 19-21 novembre 2008. [Enligne]. ent.bretagne.iufm.fr/efficacite_et_equite_en.../symposium_marcel.pdf.

Gallo-Fox, J. (2009). Learning to teach in a coteaching community of practice: Boston College. [Enligne] http://search.proquest.com/docview/304830457?accountid=14725

Hord, S. M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement, [Enligne]. http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html

Leonard, L.et Leonard, P. (2003).The continuing trouble with collaboration: Teachers talk.Current Issues in Education, [Enligne] http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/viewFile/1615/657

Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. Teaching Exceptional Children. [Enligne] http://eric.ed.gov/?id=EJ977314

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).