Auto-évaluation

De Wiki-TEDia
Aller à : navigation, rechercher
Avancée


Appellation en anglais

Self-assessement/self-evaluation

Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit :

  • Self-assessement : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, traduction des auteurs).
  • Self-evaluation : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, traduction des auteurs).

Stratégies apparentées

Voici deux modalités apparentées à l’auto-évaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).

  • L’évaluation mutuelle : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe.
  • La coévaluation : l’apprenant confronte son auto-évaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe.

Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation :

Type de stratégie

L'auto-évaluation est une microstratégie, car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée.

Types de connaissances

Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment.


C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007).

Description

Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’auto-évaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007).


L’auto-évaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010).


Une stratégie pour l’apprenant :

  • L’auto-évaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007).


  • Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).


  • Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’auto-évaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.


Une stratégie pour l’enseignant :

  • Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’auto-évaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009).


Bien que cette la stratégie de l’auto-évaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, visant à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative.


L’auto-évaluation sommative

L’auto-évaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs :

  • Le désir d’augmenter son résultat
  • Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’auto-évaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations.
  • L’anxiété à s’évaluer
  • Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheure affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.


Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.


Enfin, l’auto-évaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.


Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation

La stratégie de l’auto-évaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage.


Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) :

  • Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’auto-évaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux.
  • Les élèves doivent connaitre les critères d’auto-évaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance.
  • Les élèves doivent savoir comment utiliser l’auto-évaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.


L’utilisation des médias pour supporter l’auto-évaluation

Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé compétences+ afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode auto-évaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’auto-évaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver l’apprenant

L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011).


Activer les connaissances antérieures

L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant.


Réguler les apprentissages

Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage.

Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscient de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010).


Pratiquer

La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007) De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif.


Intégrer les connaissances

Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant à compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).


Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.

Type de guidage

Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation.


De plus, les modalités de l’auto-évaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89).


Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’auto-évaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’auto-évaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience.


Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).

Type de regroupement des apprenants

L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes.

Milieu d’intervention

L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise.

Conseils pratiques

Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).


L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.


Des mesures efficaces pour l’enseignant :

Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) :

  • Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.
  • Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.
  • Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.
  • Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.
  • Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).
  • Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.
  • Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.


Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc :

  • Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.
  • Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.
  • Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.
  • Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.
  • Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.

Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395-430.

Hotte, R., Basque, J., Page-Lamarche, V., Ruelland, D. (2007, juillet) Ingénierie des compétences et scénarisation pédagogique, Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(2) 38-56, récupéré de : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/ritpu0402.pdf

Ibabe, I. et Jauregizar, J. (2010). Online self-assessment with feedback and metacognitive knowledge. Higher Education, 59(2), p.243-258.

Jammoul, Z. (2012). L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf

Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). Réussite de tous les enfants à l’école. Gouvernement de la France. En ligne http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf

Tejeiro, R. A., Gómez-Vallecillo, J. L., Romero, A. F., Pelegrina, M., Wallace, A., & Emberley, E. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(2), 789-812. Repéré à http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/27/english/Art_27_707.pdf

Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching & Learning Practice, 8(1), 5.

Webographie

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. (1993). Évaluation de l'élève: manuel de l'enseignant : Méthode d’évaluation spécifiques. En ligne : https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html

Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant

University of Reading (2015), Engage in assessement, Self assessement. Récupéré le 4 janvier 2016 du site : http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/eia-peer-and-self-assessment-main.aspx

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).


Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm


Davies, P. (2002). Using student reflective self-assessment for awarding degree classifications. Innovations in Education and Teaching International, 39(4), 307-319.

Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher education, 24(3), 331-350.

Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student self-assessment in higher education: A meta-analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395-430.

Ibabe, I. et Jauregizar, J. (2010). Online self-assessment with feedback and metacognitive knowledge. Higher Education, 59(2), p.243-258.

Kearney, S. (2012). Improving engagement: the use of ‘Authentic self-and peer-assessment for learning’to enhance the student learning experience. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-17.

Lew, M. D., Alwis, W. A. M., & Schmidt, H. G. (2010). Accuracy of students' self‐assessment and their beliefs about its utility. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(2), 135-156.

Louis, P., & Harada, V. H. (2012). Did Students Get It? Self-Assessment as Key to Learning. School Library Monthly, 29(3), 13-16.

Miller, B. (2012). Student Learning: The role of Self-assessment, Master of Arts in Nursing Theses, Paper 51.

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.

Postigo Pinazo, E. (2008). Self-assessment in teaching interpreting. TTR: Traduction, terminologie, rédaction, 21(1), 173-209.

Rolheiser, C., & Ross, J. A. (2001). Student self-evaluation: What research says and what practice shows. Plain talk about kids, 43-57. En ligne http://www.cdl.org/resource-library/articles/self_eval.php

Scallon, G. (1997). L’autoévaluation: une tendance lourde en évaluation. Vie pédagogique, 103, 27-31.

St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’autoévaluation: pourquoi et comment la développer? Pédagogie collégiale, 8(1), 33-38.

Sendziuk, P. (2010). Sink or swim? Improving student learning through feedback and self-assessment. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 22(3), 320-330.

Sung, Y. T., Chang, K. E., Chiou, S. K., & Hou, H. T. (2005). The design and application of a web-based self-and peer-assessment system. Computers & Education, 45(2), 187-202.

Tan, K. H. (2009). Meanings and practices of power in academics’ conceptions of student self-assessment. Teaching in Higher Education, 14(4), 361-373.

Taras, M. (2003). To feedback or not to feedback in student self-assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28(5), 549-565.

Taras, M. (2008). Issues of power and equity in two models of self-assessment. Teaching in Higher Education, 13(1), 81-92.

Tejeiro, R. et al. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(2), 789-812.

Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. Journal of University Teaching & Learning Practice, 8(1), 5.

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

AAIA. Self-Assessment. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf
  • Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.
CUW Online (2013). Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM
  • Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html
  • Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe.
Jobs for the Future (2013). Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ
  • Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau.
Knatim (2010). Precision Teaching: Student Self-Assessment [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA
  • Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie.
Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf
  • Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie.
Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant
  • Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi.
Service à la vie étudiante, UQAM (2010). Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf
  • Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école.
The National Foundation for Educational Research. Self and peer assessment. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf
Webémissions. L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409
  • Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). Réussite de tous les enfants à l’école. Gouvernement de la France. En ligne

http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf

Outils personnels
Espaces de noms
Variantes
Actions
Navigation
Outils
Assistance
Imprimer / exporter