Apprentissage par l'action

En révision

Appellation en anglais

Action learning (Serrat, 2014)

Stratégies apparentées

Les synonymes de l’apprentissage par l’action (APA) sont : apprentissage-action et apprentissage dans l'action. Quatre stratégies lui sont apparentées : apprentissage par problèmes (APP), apprentissage par équipes (APE) et apprentissage par cas (APC). Le tableau ci-bas compare ces quatre stratégies, relativement aux domaines d'apprentissage, aux conditions d'apprentissage visées, à l'intervention d'un médiateur ou expert, ainsi qu'à la composition du groupe des apprenants.

Type de stratégie

L'apprentissage par l'action est une macrostratégie, puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble des activités d'une formation, qui se déroule en une succession d'ateliers, visant la planification et la mise en oeuvre de plusieurs actions nécessaires à la réalisation d'un objectif de formation. Le plan d'action est élaboré de façon très structurée, dont chacune des étapes est décortiquée, jusqu'à sa réalisation.

Types de connaissances

L'apprentissage par l'action vise les compétences des domaines du savoir, savoir-faire et de l'expérience. Les connaissances tacites sont développées dans l'action, durant une situation problématique. Elles entrainent un processus de réflexion concernant cette action, nommé apprentissage sur action, qui vise à rendre explicites ces connaissances (savoir) et permettre d'en former de nouvelles. Selon Schon (1983), l'apprentissage par l'action peut être réalisée par un procédé ou un test exploratoire, ou en vérifiant une hypothèse dans l'action. L'APA permet l'acquisition de connaissances déclaratives et procédurales, puisqu'il y a appropriation et intégration des connaissances, lors du processus d'apprentissage (Bourassa, B., Serre, F., Ross, D., 1999). En mémorisant et en comprenant l'information véhiculée par la situation problématique, le participant développe des connaissances déclaratives. Il développe aussi des connaissances procédurales, en acquérant des savoir-faire.

Conformément à la taxonomie d'Anderson et Krathwohl (Cantin, 2012), les connaissances conceptuelles, procédurales et métacognitives sont utilisées dans l'APA. Elles concernent les étapes de la mémorisation, de la compréhension et de l'application.

L'APA a été utilisée en développement personnel, confiance en soi, méthodes de travail, leadership, initiative, créativité, résolution de problèmes, etc. (Serrat, 2014). Elle est aussi utilisée chez les militaires américains, au niveau du debriefing, relativement à l'apprentissage par l'échec ou l'expérimentation, relations formelles/hiérarchiques, dialogues formels, réactivité, humilité, ouverture, confiance, objectivité (Barbaroux, Gode, s.d.).

Description

Les origines de conception et la problématique de l'APA

L'APA a été introduit et développé par Reginald Revans en 1940 et visait à provoquer un changement organisationnel chez les gestionnaires. Il développe ensuite l'idée de l'entreprise en tant que système d'apprentissage (12 Manage, s.d). Il base ses théories sur l'action selon près de 30 ans d'observation et de travail. Ses idées ont ensuite été développées par le Centre de recherche et d'apprentissage de Revans (Revans, 2011).

L'APA est une stratégie provenant d'un modèle d'apprentissage expérientiel ou modèle d'apprentissage organisationnel. Il est utilisé dans les organisations qui sont apprenantes, flexibles et performantes, en vue de développer l'individu dans son groupe de travail (Barbaroux, Gode, s.d).

La théorie de l'APA se formule comme suit: L = P + Q où L est le produit de la connaissance, P est la programmation et Q est le questionnement efficace (Revans, 2011).

L'objectif visé par cette stratégie est d'apprendre à agir efficacement dans des situations, lorsque des processus décisionnels d'équipe sont requis. L'emphase est mis sur le développement des capacités d'apprentissage des participants et la résolution d'un problème réel dans un milieu organisationnel (12 Manage, s.d).

Les conditions de mise en oeuvre

Les apprenants sont amenés à formuler et à réfléchir sur des questions pertinentes, afin d'identifier exactement le problème et sont dirigés vers des solutions appropriées créatives et innovantes. Ce questionnement favorise le dialogue et le support entre les membres de l'équipe. Ils sont amenés à examiner et à partager leur expérience personnelle avec les autres (12 Manage, s.d).

La mise en oeuvre de l'APA requiert (12 Manage, s.d):

·la présence d'un facilitateur qui présente le ou les problèmes à résoudre, intervient, questionne, clarifie, facilite l'application du problème et de la solution dans divers contextes;

·la composition d'un groupe de 5 à 8 personnes;

·la reformulation du ou des problèmes, dont la priorité est déterminée par le groupe;

·l'analyse des questions et des actions à prendre par le groupe;

·les buts à atteindre, déterminés par le groupe;

·l'identification des stratégies d'action par le groupe, développées par la réflexion, l'investigation et la discussion;

·la mise en oeuvre, par le retour sur l'information recueillie et les stratégies choisies par le groupe;

·la répétition du cycle d'action et d'apprentissage, jusqu'à l'atteinte des buts ou à l'identification de changements à apporter.

Limites de l'APA

Cette stratégie est inutile si utilisée pour résoudre un problème technique, là où il y a peu de solutions. Dans pareil cas, il serait plus adéquat de consulter des experts, effectuer des recherches ou de suivre une formation (Serrat, 2014).

Conditions favorisant l’apprentissage

L'apprentissage se réalise étroitement avec l'expérience et s'accompagne d'une réflexion (Senge, 1991). L'apprentissage se réalise en percevant, interagissant et intégrant un objet par un sujet (Legendre, 1993). Apprendre par l'expérience peut nécessiter de formuler des hypothèses, de répéter l'action de quelqu'un d'autre, ou bien de découvrir par essai et erreur (Schön, 1987). L'APA favorise l'apprentissage, en se basant sur le rôle de la médiation de l'expert et du langage dans la conceptualisation; l'analyse des tâches; la prise de conscience; la construction sociale du savoir; ainsi que les théories de Piaget et de l'équilibration majorante (Prince, 2012). L'APA ne repose pas sur les méthodes traditionnelles d'apprentissage, mais plutôt sur les questionnements que lui apportent le risque, la confusion et les possibilités, dont la connaissance en est le fruit, au départ des connaissances antérieures du participant (Serrat, 2014).

L'apprentissage par l'action se base sur l'ensemble de ces théories et rassemble les trois étapes du processus d'apprentissage. L'apprenant est placé devant une situation ou un objet qu'il cherche à comprendre. Il construit alors sa représentation de l'expérience et la vérifie. Il peut passer d'une étape à l'autre successivement, afin de mieux comprendre la situation ou l'objet en cause, c'est l'étape d'interaction. La troisième étape est celle de l'intégration, au cours de laquelle l'apprenant construit sa connaissance, provenant des deux premières étapes. La compréhension acquise de ces apprentissages est la connaissance (Bourassa, B., Serre, F., Ross, D., 1999). L'APA vécu en groupe permet à l'apprenant de se questionner, d'appliquer ses connaissances, de pratiquer ses interventions, d'en discuter et d'en tirer des conclusions (Bourassa, B., Serre, F., Ross, D., 1999). Cette stratégie a un haut potentiel d'efficacité, puisqu'elle fait appel à plusieurs conditions qui favorisent l'apprentissage, selon les principes de l'approche cognitive, telles que: être centré sur la tâche, la structuration, l'activation, la pratique, la motivation et l'intégration.

Niveau d’expertise des apprenants

Cette stratégie est adaptée pour les apprenants intermédiaires à avancés en gestion (Serrat, 2014). Elle est aussi adaptée pour les militaires de terre et de mer, de niveau débutant à avancé (Barbaroux, Gode, s.d).

Type de guidage

Le guidage se fait entre les participants et l'instructeur expert. L'instructeur est responsable de sa contribution, au niveau du développement et des conditions de l'apprentissage. Cette contribution est nettement enrichie par les échanges avec les autres participants. Ces derniers, au départ de leur ignorance face à un problème défini, sont encouragés à formuler des questions pertinentes, qui les amènent à explorer et à structurer leurs perceptions. Ils sont ensuite guidés à développer leurs habiletés à transporter la solution d'un problème dans d'autres contextes et à préciser cette solution. Étant exposés au risque d'une situation réelle suscité par leur action, ils vivent de la confusion (Serrat, 2014). Les risques et la confusion s'atténuent au fur et à mesure que les questions évoquées à titre exploratoire sont répondues. Les jugements sont influencés par la réflexion sur l'expérience vécue. Les apprenants sont guidés par l'expert dans les domaines de la résolution de problèmes; motivation; autonomie; réflexion critique; développement personnel; confiance en soi; initiative; communication; leadership; innovation (Serrat, 2014). Ils acquièrent des compétences dans l'action.

Lorsqu'utilisé dans l'armée de l'air et de terre américaine, l'apprentissage se réalise par une investigation, suivie d'une réflexivité. Les militaires, placés devant leur incertitude face à un problème défini, sont amenés à identifier de nouveaux problèmes, puis à explorer des solutions rapidement applicables. Quand ils appliquent un raisonnement réflexif, les apprenants développent de nouvelles connaissances et de nouvelles compétences (Elkjaer, 2004).

Type de regroupement des apprenants

Une équipe composée de 5 à 8 participants, souvent gestionnaires, se réunissent une demie journée à une journée mensuellement, pour une durée minimale de six mois (Serrat, 2014).

Milieu d’intervention

L'APA est utilisé le plus souvent en milieu organisationnel, mais il est peut aussi être utilisé pour faciliter des apprentissages personnels tout au long de la vie. Elle a servi à développer de la créativité; de la confiance en soi; du leadership; des initiatives; ainsi qu'en développement personnel. L'armée de l'air et de terre américaine utilise l'APA comme méthode de debriefing des équipes de combat et de transport (Barbaroux, Gode, s.d).

Conseils pratiques

Afin de favoriser l'efficacité de l'APA, la participation du groupe doit être volontaire. Les problèmes évoqués doivent être concrets, applicables dans la pratique; comporter plus d'une solution. Les groupes d'apprentissage par l'action doivent avoir le soutien de la direction; pouvoir choisir les critères de sélection des personnes du groupe; consacrer du temps pour les ateliers; être honnête envers soi et les autres; être respectueux, à l'écoute et s'abstenir de conseiller les autres; ainsi que de suivre le processus de l'APA (Serrat, 2014).

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Barbaroux, P., Gode, C. (s.d). De l’apprentissage dans l’action à la conception d’une architecture d’apprentissage organisationnel. Repéré du site http://www.strategie-aims.com/events/conferences/4-xxeme-conference-de-l-aims/themes#communication_1213

Bourassa, B., Serre, F., Ross, D. (1999). Apprendre de son expérience. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.

Brien, R. (1981). Design pédagogique. Ottawa: Les éditions Saint-Yves.

Elkjaer, Bente (2004). Organisational learning by way of organisational development? Repéré du site http://pure.au.dk/portal/files/56/WLL_2004_elkjaer.pdf

Faculté de médecine Université d'Ottawa. (n.d). Guide de l'apprentissage par cas. Repéré du site http://www.med.uottawa.ca/facdev/assets/documents/CBL%20Tutor%20Guide%202010%20fr.pdf

Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: what and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-265.

Parmelee D. et P. Hudes (2012). Team-based learning: A relevant Strategy in Health Professionals’ Education. Medical Teacher, 34(5), 411-413, Recupéré du site le 5 mai 2015: http://informahealthcare.com/doi/abs/10.3109/0142159X.2012.643267

Pastirik, P. J. (2006). Using problem-based learning in a large classroom. Nurse Education in Practice, 6, 261-267.

Ravens, R. W. (2011). ABC of action learning. Farnham, Surrey, England: Gower. Récupéré du site https://books.google.ca/books?id=PHuQxpFHPfwC&pg=PR4&lpg=PR4&dq=abc+of+action+learning+farnham+surrey&source=bl&ots=VQrOMzITsi&sig=CSpH-mdbn1QN_kaRqJmJ7UHGy0U&hl=fr&sa=X&ved=0CBwQ6AEwAGoVChMI_6Wv0Z2byQIVjrYeCh0QsAF4#v=onepage&q=abc%20of%20action%20learning%20farnham%20surrey&f=false

Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.

Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Senge, P. (1990). La Cinquième discipline, l'art et la manière des organisations qui apprennent [« The 5th discipline, the art and practice of Learning Organization »], First Editions — Éditeur original : Dell Publishing Group

Serrat, O. (2014, novembre). L'apprentissage par l'action. Asian development bank. Récupéré du site http://www.adb.org/sites/default/files/publication/29472/action-learning-fr.pdf

12 Manage - The executive fast track. (s.d). Apprentissage par l'action (Revans). Repéré du site http://www.12manage.com/methods_revans_action_learning_fr.html

Williams, B. (2005). Case based learning-a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? Emergency Medicine journal, 22(8), 577-581. Repéré du site http://emj.bmj.com/content/22/8/577.full

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm

Webographie

Apprentissage par problèmes (n.d). Récupéré du site http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/apprentissages_problemes.html

Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: Guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Récupéré du site http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22373620

Cantin, J. (2012). Taxonomie des processus cognitifs d'Anderson et Krathwohl. Récupéré du site https://moocmooc.wordpress.com/2012/10/28/taxonomie-des-processus-cognitifs-danderson-et-de-krathwohl/

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanedk, A., sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case based learning teaching methodology in undergraduate health sciences. Interdisciplinary journal of health sciences, 22(2), 47-65. Repéré du site http://ijhs.deonandan.com/IJHS_vol_2_issue_2_art_6.pdf Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: a meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533-568.

Dubuc, B. (n.d.) Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html

Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles.

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Webographie

Prince, M. (2012). Théorie de l'apprentissage. Mag Conseil. Repéré du site http://www.mag-conseil.com/michele/Apprentissage.pdf

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