Apprentissage par équipes : Différence entre versions

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Version du 8 octobre 2015 à 13:17

Ébauche


Appellation en anglais

Team learning

Team-based-learning (TBL)


Stratégies apparentées

Team learning : cette expression est un synonyme de « team-based learning » (Michaelson, 2005)

Apprentissage par projets : Pédagogie qui implique des apprentissages à travers une production concrète socialisable (Huber, 1999). Stratégie fortement influencée par les travaux de John Dewey. Elle fait appel à la créativité des apprenants et à leur autonomie quant à la formulation de problématiques, de cueillette d’information et de résolution de problème. L’enseignant a un rôle de médiation et d’accompagnement.

Apprentissage par problème : Stratégie pédagogique qui présente des problèmes mal structurés qui sont présentés comme non résolus, pour que les étudiants génèrent leurs idées à la fois sur les causes du problème et sur leurs solutions possibles (Barrow, 2002, cité dans Walker et Leary, 2009). Cette stratégie d’apprentissage est employée parfois en combinaison avec l’apprentissage par équipe puisqu’elles partagent de nombreuses affinités. (Université de Genève, 2015). Elle partage avec l’apprentissage par équipe une méthode de déroulement très structurée, un rôle de facilitateur de la part de l’enseignant, une autonomie de l’apprenant dans le processus d’apprentissage ainsi qu’un apprentissage centré sur un problème à résoudre. Elle se pratique beaucoup également au sein des facultés médicales, d’administration et de droit.

Apprentissage collaboratif : terme générique qui comprend l’apprentissage par équipe et qui désigne la mise en commun des ressources propres à chacun des membres du groupe d’apprentissage.

Apprentissage coopératif : terme générique qui comprend l’apprentissage par équipe. Il se défini par un ensemble de méthodes pédagogiques qui consistent à placer les élèves en petits groupes afin d’atteindre un but commun (Johnson, Johnson, & Smith, 2007).

Type de stratégie

L'apprentissage par équipe peut être une microstratégie et une macrostratégie (Parmelee, DeStephen & Borges, 2009). L’apprentissage par équipe peut être considéré comme une macrostratégie si elle est utilisée pour l’ensemble des activités d’un cours, d’une formation ou d’un programme d’études. C’est souvent le cas du team-based learning où la formule est étendue à l’ensemble de la formation. Cela est largement appliqué, notamment dans le domaine de l’enseignement de la médecine.

L’apprentissage par équipe peut être une microstratégie lorsque le travail en équipe est utilisé comme stratégie d’apprentissage parmi d’autres dans une conception pédagogique.

Types de connaissances

L’apprentissage par équipe fait appel à l’ensemble des niveaux d’acquisition des connaissances de la taxonomie de Bloom. En effet, dans un premier temps, les apprenants font appel aux niveaux de connaissance et de compréhension à travers les lectures préparatoires, puis au niveau d’application à travers les tests d’assurance de préparation. Ensuite, ils font appel aux niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom, soit l’analyse, l’évaluation et la création, lorsqu’ils sont conviés à résoudre un problème en équipe et partager leurs solutions à l’ensemble des équipes. (Sibley & Spiridonoff, 2010)

En mobilisant les apprenants vers la résolution de problèmes et en les engageant dans la collaboration et la coopération avec les autres apprenants, cette stratégie se positionne résolument dans le paradigme socioconstructiviste (Prince & Felder, 2006). Les apprenants sont amenés à demeurer actifs, à s’engager dans le processus d’apprentissage et à développer leurs aptitudes à communiquer et à travailler en équipe.

Voici un tableau qui résume les types de connaissances visées par l'APE:

Fichier:Type de connaissances visées par l'APE
Source: (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012)

Description

La problématique et les origines de conception de l’APE

L'apprentissage par équipe (team based learning) est un phénomène qui tire ses origines de l'Amérique du Nord. Il a été utilisé avec grand intérêt par le secteur éducatif des sciences de la santé.

Cette stratégie d’apprentissage répondait bien aux besoins de compétences en résolution de problème, en aptitude au leadership, en communication et en travail d’équipe. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012). Vers la fin des années 80, Larry Michaelson fait figure de pionnier dans le développement théorique de l’apprentissage par équipe. Il enseignait dans le domaine médical et son objectif était de dynamiser l’enseignement auprès de grands groupes allant jusqu’à 120 personnes (Michaelson, 1992). L’objectif à la base est de sortir de la dynamique des auditoriums d’apprenants passifs recevant un enseignement magistral. Il s’agit de rendre les apprenants actifs, de les faire interagir entre eux, de les rendre compétitifs, de faire intervenir l’esprit d’équipe et de favoriser l’autonomie par rapport au processus d’apprentissage.

Les principales étapes de l’APE et les conditions de sa mise en oeuvre

La stratégie se déroule en trois phases : la préparation avant-classe, le test d’assurance de mise à niveau, l’activité d’application en équipe. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012)

  1. La préparation avant-classe : Des lectures qui contiennent l’ensemble des concepts de base nécessaires au projet d’équipe sont distribuées. Les apprenants doivent les lire et les comprendre avant de se présenter en classe.
  2. Le test d’assurance de mise à niveau : Cette phase se divise en 4 étapes. Premièrement, un test individuel à choix multiple est distribué aux apprenants en début de classe. Deuxièmement, le même test à choix multiple dont les choix sont disposés différemment est distribué aux équipes qui doivent le compléter en collaboration. Cela permet aux apprenants en équipe de discuter de leurs choix et de les justifier entre eux. Il est suggéré que ce test à choix multiple offre une rétroaction immédiate. Cela peut être réalisé grâce à des formulaires à gratter qui dévoilent une étoile lorsque la bonne réponse est choisie. Le but étant de gratter le moins possible de choix sans étoile. La troisième étape est celle de la possibilité d’appel. Les équipes peuvent, en rédigeant ou en interpellant directement l’enseignant, corriger leurs erreurs en trouvant la bonne réponse et en la justifiant en se référant aux lectures. Cela leur permet de récupérer leurs points. Quatrièmement, l’enseignant reprend devant l’ensemble des apprenants les éléments qui ont posé des difficultés. Il donne des explications selon la formule magistrale traditionnelle. Cela permet à l’enseignant de cibler et de concentrer son enseignement sur les apprentissages qui comportent des difficultés, tandis que les apprentissages accessibles sont assumés par les apprenants en individuel et en groupe.
  3. L’activité d’application en équipe : Il s’agit d’appliquer les concepts à une problématique qui doit être résolue par les équipes. Quatre éléments doivent caractériser cette activité :
  1. La problématique doit être significative.
  2. Le même problème doit être résolu par toutes les équipes.
  3. La problématique doit impliquer des choix.
  4. Les équipes doivent présenter leurs solutions en simultané.

Fichier:APE - 3 phases.png


Les principaux éléments qui caractérisent l'apprentissage par équipe selon Haidet (2012), sont résumés par le tableau suivant:

7 elements Haidet2012.jpg

Les médias utilisés pour supporter l’APE

Une plate forme peut mettre en ligne les références et les documents nécessaires à la formation avant classe. Les tests individuels et en équipe peuvent se faire sur papier et cartes à gratter, mais ils peuvent également se dérouler à l’aide de logiciels QCM en ligne. Celui-ci permet une compilation facile par l’enseignant et permet de cibler facilement les éléments pour la période de rétroaction de l’enseignant. Également, il a l’avantage de pouvoir présenter les questions aléatoirement, ce qui évite le plagiat entre les apprenants (Robinson & Walker, 2008).

Pour la période de travail en équipe sur un problème, les équipes doivent faire des choix parmi des pistes de solution proposées. Un logiciel peut compiler les choix des différentes équipes ainsi que les principaux éléments de solution qu’ils proposent afin d’en faire la projection sur écran lors de la présentation par chacune des équipes à l’ensemble du groupe d’apprenants.

Conditions favorisant l’apprentissage

L’apprentissage par équipe (APE/TBL) est une stratégie qui favorise l’autonomie et la prise en charge des apprentissages par les apprenants. Elle favorise donc la motivation et l’implication des apprenants. (Michaelson, Parmelee & McMahon, 2008)

Les activités par équipe favorisent la coopération et la collaboration. Bien que ces deux notions semblent se ressembler, elles sont pourtant 2 dimensions distinctes de la dynamique de l’apprentissage par équipe. La coopération réfère à la mobilisation des différentes expertises inhérentes à chaque membre de l’équipe ainsi que la possibilité qu’ont les membres d’équipe à se répartir les différentes tâches pour parvenir à un but commun. La collaboration réfère à un processus de recherche commun où se produit un partage et un mélange des connaissances faisant intervenir des stratégies de validation réciproques, des négociations, des médiations afin de parvenir à un consensus de groupe. (Deschênes & Parent, 2008)

La stratégie d’apprentissage par équipe permet de comparer la performance individuelle par rapport à la performance de groupe. En effet, le test d’assurance de mise à niveau individuel et le test de mise à niveau de groupe permettent de comparer les performances et de mesurer l’efficacité de la dynamique de groupe par rapport à l’apprentissage individuel. L’étude de Michaelson (1989) fait état de la grande efficacité de cette stratégie et de l’avantage de l’apprentissage par groupe:

« We studied individual versus group decision making by using data from 222 project teams, ranging in size from 3 to 8 members. These teams were engaged in solving contextually relevant and consequential problems and, in direct contrast with previous research, the groups outperformed their most proficient group member 97% of the time.»

Le fait qu’il soit demandé aux apprenants d’effectuer des lectures préparatoires et que ceux-ci passent immédiatement des tests d’assurance de mise à niveau, cela fait en sorte que le temps de présence en classe soit consacré et concentré sur les aspects plus difficiles et plus problématiques des apprentissages. (Sibley & Spiridonoff, 2010)

Niveau d’expertise des apprenants

L'apprentissage par équipe est particulièrement bien adapté aux apprenants ayant une certaine discipline, une capacité minimale d’autonomie ainsi que certaines aptitudes à la communication et à la coopération. Cela en fait une stratégie de choix pour les apprenants de niveau collégial, universitaire, aux apprenants adultes en institutions d'enseignement et en entreprise. Au niveau primaire et secondaire, des difficultés reliées à la discipline et à l’autonomie peuvent être plus importantes.

Type de guidage

Cette stratégie, bien qu’elle demande de la préparation de la part du concepteur pédagogique, libère l’enseignant d’une partie importante des apprentissages visés. Ce contenu est appris par les apprenants lors de leur préparation avant-classe et lors des tests d’assurance de mise à niveau. L’enseignant se concentre sur la rétroaction et sur les éléments plus difficiles. L’apprenant a un rôle actif qui l’engage envers ses apprentissages. L’enseignant a un rôle de gestionnaire des processus d’apprentissage ( Michaelson, 1992).

Type de regroupement des apprenants

Les équipes regroupent les apprenants en équipes de 5 à 7 individus. Le processus de formation des équipes gagne à être transparent puisque cela évite les procès d’intention ou les sentiments d’injustice. Les aptitudes doivent être réparties à travers les différentes équipes qui doivent présenter une hétérogénéité favorisant les échanges. (Michaelson, 1992)

Milieu d’intervention

Cette stratégie a été largement développée au sein des institutions d’enseignement du domaine médical. (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012 ; Michaelson & Richards, 2005 ; Parmelee, DeStephen & Borges, 2009). Suite à ce développement théorique, le TBL s’est répandu dans plusieurs autres domaines d’enseignement, notamment en administration et en droit au sein des institutions d’enseignement européennes, asiatiques et australiennes (Haidet, Levine, Parmelee, Crow, Kennedy, Kelly, & Richards, 2012 ; Parmelee, 2010). À l’intérieur de la francophonie, l’apprentissage par équipe émerge modestement, mais semble susciter un intérêt et un enthousiasme prometteur par son dynamisme et sa rentabilité auprès des grands groupes (Université de Genève, 2015; Jalali, Bell, Hollingworth & Hall, 2010).

Conseils pratiques

Étant donné que l’apprentissage s’effectue essentiellement par les apprenants à l’intérieur des équipes, il est important que l’enseignant soit sensibilisé à repérer rapidement les erreurs. Bien que la correction des erreurs concerne tout type d'enseignement, il est particulièrement important dans la stratégie d'apprentissage par équipe, car une mauvaise tangente prise par une équipe peut amener plusieurs apprenants assez loin dans leurs erreurs. ( Plante, 2013).

La qualité et le taux de participation au niveau du travail de préparation avant-cours est un facteur de succès décisif de cette stratégie. (Mennenga &Smyer, 2010)

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Issacs, Geoff. (2000) "'Group Assessment' - Assessment of Students on Group-BasedTasks - Issues and Options" A Report for the Queensland Teaching and Learning Committee. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story : Social interdependence theory and cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 265–379.

Katzenbach, J.R. & Smith, D.K. (1992) Wisdom of Teams, Harvard Business SchoolPress.

Kasl, E., Marsick, V. J., &Dechant, K. (1997). Teams as learners a research-based model of team learning. The Journal of AppliedBehavioral Science,33(2), 227-246.

Michaelson, Larry K. (1999) "Myths And Methods In Successful Small Group Work." National Teaching and Leaning Forum, Vol. 8, #6

Michaelsen, L. K., & Sweet, M. (2008). The essential elements of team‐based learning. New directions for teaching and learning, 2008(116), 7-27.

Okubo Y, Ishiguro N, Suganuma T, Nishikawa T, Takubo T, Kojimahara N, Yago R, Nunoda S, Sugihara S, Yoshioka T. Tohoku (2012). Team-based learning, a learning strategy for clinical reasoning, in students with problem-based learning tutorial experiences. J Exp Med, 227(1), 23-9.

Parmelee, D.X, Hudes, P. (2012). Team-based learning: a relevant strategy in health professionals' education. Medical Teacher,34(5),411-3.

Slavin, R. E. (1991). Student team learning: A practical guide to cooperativelearning. National Education Association Professional Library.

Van den Bossche, P., Gijselaers, W., Segers, M., Woltjer, G., &Kirschner, P. (2011). Team learning: building shared mental models. Instructional Science,39(3), 283-301. ; http://link.springer.com/article/10.1007/s11251-010-9128-3/fulltext.html

Bibliographie

Deschênes, M., & Parent, S. (2008). Optimiser l’apprentissage du travail d’équipe. Pédagogie collégiale, 214, 6-9.

Haidet, P., Levine, R. E., Parmelee, D. X., Crow, S., Kennedy, F., Kelly, P. A., & Richards, B. F. (2012). Perspective: guidelines for reporting team-based learning activities in the medical and health sciences education literature. Academic Medicine, 87(3), 292-299.

Jalali, A, Bell,R, Hollingworth, G, Hall,P. (2010) Apprentissage par équipe en éducation, Pédagogie Médicale, 10 (Suppl. 1): 18

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15–29.

Michel Huber, (1999), Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves, Lyon, Chronique Sociale, coll. « Pédagogie Formation ».

Mennenga, H. A., &Smyer, T. (2010). A model for easily incorporating team-based learning into nursing education. International Journal of Nursing EducationScholarship, 7(1).

Michaelsen, L. K., Watson, W. E., & Black, R. H. (1989). A realistic test of individual versus group consensus decision making. Journal of Applied Psychology, 74(5), 834.

Michaelsen, L., & Richards, B. (2005). Drawing Conclusions from the Team-Learning Literature in Health-Sciences Education: A Commentary. Teaching and learning in medicine, 17(1), 85-88. Michaelsen, L. K., Parmelee, D. X., & McMahon, K. K. (Eds.). (2008). Team-based learning for health professions education: A guide to using small groups for improving learning. Stylus Publishing, LLC..

Michaelsen, L. K. (1992). Team learning: A comprehensive approach for harnessing the power of small groups in higher education.

Parmelee DX, DeStephen D, Borges, NJ.( 2009). Medical students’ attitudes about team-based learning in a pre-clinical curriculum. Med Educ Online;14:1.

Parmelee, D. X. (2010). Team-based learning: moving forward in curriculum innovation: a commentary. Medical teacher, 32(2), 105-107.

Plante, I. (2013). L’apprentissage coopératif: des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation, 35(4), 252-283.

Prince, M. J., & Felder, R. M. (2006). Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of engineering education, 95(2), 123-138.

Robinson, D. H., & Walker, J. D. (2008). Technological alternatives to paper‐based components of team‐based learning. New Directions for Teaching and Learning, 2008(116), 79-85

Sibley, J., & Spiridonoff, S. (2010). What is TBL?. Retrieved February, 23, 2011.

Université de Genève. (2015). Les 7 choses que vous devriez savoir sur le …team-based-learning (TBL), récupéré le 9 septembre 2015 du site de l’Université de Genève: http://www.unige.ch/medecine/udrem/fr/unit/actualites/les-7-choses-que-vous-devriez-savoir-sur-le-team-based-learning-tbl/

Walker, A., & Leary, H. (2009). A problem based learning meta analysis: Differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 3(1), 6. Récupéré du site le 5 mai 2015: http://docs.lib.purdue.edu/ijpbl/vol3/iss1/3/


Webographie

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Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

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Parmelee, D.X, Hudes, P. (2012). Team-based learning: a relevant strategy in health professionals' education. Medical Teacher,34(5),411-3.

Okubo Y, Ishiguro N, Suganuma T, Nishikawa T, Takubo T, Kojimahara N, Yago R, Nunoda S, Sugihara S, Yoshioka T. Tohoku (2012). Team-based learning, a learning strategy for clinical reasoning, in students with problem-based learning tutorial experiences. Journal of Experimental Medecine, 227(1), 23-9.


Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

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