Analogie : Différence entre versions

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''Analogy''
 
''Analogy''
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== Définition ==
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Une analogie est une comparaison, une correspondance, un rapport de ressemblance entre deux choses, deux personnes, deux situations ou deux notions différentes qui possèdent des points communs d'ordre physique, intellectuel, moral, etc.
  
 
== Stratégies apparentées ==  
 
== Stratégies apparentées ==  
  
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
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La métaphore et l’exemple sont souvent confondus avec l’analogie.  Cependant, ils n’ont en commun que le fait qu’ils font ressortir des similitudes à travers des comparaisons. 
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L’analogie compare les éléments identiques d’une structure de façon claire et sans équivoque contrairement à la métaphore qui fait ressortir des éléments qui ne sont pas semblables afin de pousser le lecteur à trouver des similitudes (Duit, 1991). En ce qui concerne l’exemple, il est utilisé principalement pour illustrer des caractéristiques du nouveau concept (Glynn, 1991).
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Parmi les stratégies qui utilisent l’analogie, se trouvent le
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[[Dialogue_socratique]] et la [[Apprentissage par problèmes|résolution de problème]].
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== Type de stratégie ==  
 
== Type de stratégie ==  
  
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.  
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La méthode analogique est principalement utilisée comme [[microstratégie]] mais elle peut aussi servir de [[macrostratégie]] quand elle est utilisée dans le cadre du modèle GMAT.
  
 
== Types de connaissances ==  
 
== Types de connaissances ==  
  
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
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L’analogie vise l'apprentissage des [[Connaissances conceptuelles]]. Elle est largement utilisée dans le domaine des sciences et dans l’apprentissage du français. Son usage est aussi courant dans l`apprentissage et la pratique de la physique ( Podolefsky, Université de Colorado).
  
 
== Description ==  
 
== Description ==  
  
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
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Selon plusieurs auteurs Tierney et Cunningham, (1984); Perrenoud, (1997); Yernick, (2003); Bean, Singer et Cowan (1986), l’analogie est définie comme une méthode de comparaison entre des informations très similaires par leurs aspects essentiels pour permettre le passage d’une donnée à une autre, la première étant familière pour l’apprenant la seconde ne l’étant pas. 
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Le premier à avoir élaboré une théorie sur l’analogie fût Aristote.  Sa propre expérience lui avait fait prendre conscience qu’il était possible de trouver une solution à un problème en se référant à un autre problème similaire connu par celui-ci.  Par la suite, plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’analogie afin d’approfondir cette stratégie pédagogique en éducation.
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L’analogie est une stratégie de type constructiviste.  Elle implique un processus de construction des connaissances en faisant appel aux connaissances antérieures des apprenants qui jouent un rôle important dans le développement des nouveaux concepts tel que mentionné par Tardif (1997).
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Pour Tardif (1997), les connaissances que les apprenants intègrent en mémoire à long terme, ne peuvent provenir directement de la transmission des informations par une personne externe.  Il faut absolument que les connaissances antérieures de l’apprenant soient mises à profit dans la construction des nouvelles connaissances. C’est à partir des connaissances déjà en mémoire qu’il va associer les nouvelles informations.  Si l’apprenant ne peut pas établir de liens avec les connaissances qu’il a stockées dans sa mémoire à long terme, aucun apprentissage n’est possible.
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L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995).
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Vosniadou et Otony (1983) ont constaté que certaines analogies sont plus faciles à lier à la connaissance acquise des élèves que d’autres qui ne correspondent pas à leurs expériences personnelles.  De ce fait, les résultats obtenus dans l'utilisation des méthodes analogiques se sont avérés variables selon les apprenants.
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Les différents auteurs (Markman et Gentner, 1993; Keane, 1996 ;Bowdle, 1997; Holyoak et Thaggard, 1997), sont d'accord pour dire que le raisonnement analogique est composé d'étapes et que la plus importante est la mise en correspondance (mapping).  La majorité des études se sont d'ailleurs concentrées sur cette étape de l'analogie. 
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'''Les 4 étapes de l'analogie:'''
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1- L'encodage: il s’agit de l’accès ou du rappel de l’élément connu (la source) qui partage certaines ressemblances avec l’élément nouveau (la cible).
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2- Inférence : L’établissement d’un lien entre la source (élément connu) et la cible (élément nouveau)
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3- Mise en correspondance (mapping) : La découverte d’inférences par rapport à la cible (déduire en combinant des informations et ses propres connaissances sur le sujet)
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4- Application : L’évaluation des inférences et l’adaptation à la cible
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En sciences cognitives, deux théories importantes présentent les fondements des processus cognitifs dans le raisonnement par analogie.  Il s’agit de la théorie de Gentner (1983) et celle de Holyoak et Thagard (1989) développée à partir de celle de Gentner.  Ces théories décrivent le processus derrière les quatre étapes de l'analogie.
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'''Théorie de Gentner : Mise en correspondance entre structures (Structure mapping)'''
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Pour Gentner (1983), il y a 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes.
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a) les éléments de la source ( données familières) et de la cible (données non familières) de l’analogie doivent maintenir une structure isomorphe (structure similaire).
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b) l’accent d’une analogie doit porter sur les ressemblances de relation entre deux domaines et non sur les ressemblances d’attributs physiques ou de surface.
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c) les relations doivent être d’ordre supérieur.
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Pour Holyoak et Thagard, les 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes sont un peu différentes.
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'''Théorie de Holyoak et Thagard: Théorie des contraintes multiples'''
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3 catégories qui guident le raisonnement par analogie:
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1) la contrainte de structure implique une correspondance un à un, ou un isomorphisme (c’est-à-dire, chaque élément de la cible correspond à un seul élément de la source).
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2) la contrainte sémantique du niveau de ressemblance ou la similitude de sens.
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3) la contrainte pragmatique est l’objet de la comparaison, le but ou l’intention de l’analogie
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Comme le mentionne la plupart des chercheurs, l’utilisation de l’analogie demande une préparation importante afin de s’assurer du succès de cette stratégie.  En sciences, domaine ou l’analogie est grandement utilisée, deux modèles ont été développés.  Le modèle GMAT (Zeitoun 1984) qui s'apparente à une [[macrostratégie]], défini les étapes de la conception pédagogique tandis que le modèle TWA, (Glynn, 1989; Glynn, Britton, Semrud-Clikeman & Muth, 1989) décrit les étapes lors de l'utilisation de l'analogie comme [[microstratégie]].
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'''Modèle de conception pédagogique GMAT (9 étapes) :'''
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1) Évaluer les capacités cognitives des élèves
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2) Évaluer les connaissances antérieures par rapport à la cible
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3) Analyser le contenu analogique de la cible
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4) Évaluer la justesse de l’analogie 
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5) Identifier les caractéristiques de l’analogie
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6) Choisir la stratégie d’enseignement : analogies générées par les élèves, analogie présentée et discutée explicitement, ainsi que le format de sa présentation (écrit, oral, multimédia…)
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7) Présenter l’analogie aux élèves
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8) Évaluer les apprentissages
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9) Réviser les étapes
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(Source: Modèle GMAT. Zeitoun, 1984 )
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'''Le Modèle “Operations in the Teaching-with-Analogies” en tant que [[microstratégie]], indique en quoi consiste l'enseignement-apprentissage par analogie'''
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1) Introduction du concept cible
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2) Rappel du concept analogique
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3) Identifier les ressemblances entre la source et la cible
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4) Établissement du lien entre les ressemblances
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5) Identification des non-ressemblances
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6) Formuler une conclusion
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(Source : Modèle TWA. (Glynn, Duit & Thiele, 1995 )
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Pour Duit (1991) Le modèle TWA est de type constructiviste et accorde une place importante aux connaissances antérieures tel que le préconise l'[[approche cognitive]]. 
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'''Médias utilisés pour supporter la stratégie :'''
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- Manuel analogique informatisé ou papier
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- Enseignement en présentiel
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==  
  
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.  
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Des psychologues ont ajouté des étapes ultérieures à l'analogie. Ces étapes vont faciliter la catégorisation des concepts en mémoire (par exemple: un organisateur de la pensée) et permet l'application future de cette analogie à d'autres relations et d'autres objets. Le raisonnement par analogie est inclus dans un ensemble de processus cognitifs. Ceci nous permettant de faire des abstractions des catégories à partir d'exemples divers rencontrés (catégorisation), de transformer des connaissances spécifiques en représentations  ou schémas (abstraction, schématisation) abordés dans une analogie.
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En biologie, on l’utilise principalement dans le but de faire comprendre des concepts scientifiques peu familiers aux étudiants.
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'''Activer'''
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L’analogie est une méthode qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionne Crevier (2013), l’analogie utilisée dans le dialogue socratique facilite l’apprentissage car elle fait appel aux connaissances antérieures des apprenants ce qui aide à la rétention de l’information.
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'''Motiver'''
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Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage par la création d’analogie consciente influe sur sa motivation.  Les jeunes enfants aiment trouver des analogies afin d’illustrer les concepts, c’est pour eux une sorte de jeu.
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'''Intégrer'''
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L’utilisation de l’analogie, permet d’intégrer les nouvelles connaissances.
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Plusieurs chercheurs tels que Duit (1991), Glynn (1991), Tardif (1997) et Thagard (1992), suggèrent de faire plusieurs analogies pour illustrer un concept afin de rejoindre le plus d’apprenants possible.  Ils proposent aussi de demander aux apprenants de faire leurs propres analogies et de les partager au groupe afin d’en faire profiter les autres apprenants dans le but de faciliter leur compréhension.  La création d’analogie par l’apprenant, le rend aussi plus actif dans son apprentissage et permet un apprentissage plus efficace.
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Comme le mentionne Thagard (1992), il arrive parfois que les élèves aient une mauvaise compréhension de l’analogie quand ils prennent la source et la cible comme étant identiques. Les analogies multiples, permettent de pallier en partie à ce problème.
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Il est aussi important de s’assurer que les analogies sont bien en lien avec les concepts que l’on veut transmettre.  De mauvaises analogies peuvent créer plus de confusion et une mauvaise interprétation des concepts. (Bean T.W., Singer H., Cowan S 1986).
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==  
  
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou experts dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
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Les opinions sont partagées quant au niveau de l’expertise des apprenants dans l’utilisation de l’analogie comme stratégie d’apprentissage. Certains auteurs tel que Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) croient qu’il est préférable d’utiliser cette méthode avec des apprenants débutants ou intermédiaires puisque l’apprenant qui a une grande connaissance des concepts pourrait avoir l’impression que les analogies sont inutiles.
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Cependant, certaines recherches indiquent que plus l’apprenant a d’expérience, plus il lui sera facile de faire des analogies pour comprendre les concepts. (Perrenoud 1997).  Pour Perrenoud, les apprenant très expérimentés ont une très bonne capacité à faire des analogies multiples pour illustrer des concepts comparativement aux novices moins expérimentés ayant un moins grand bagage de connaissances.  
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== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
  
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.  
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L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995). L'analogie est une méthode intuitive.
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Par ailleurs, un autre aspect de l'utilisation de l'analogie dans le processus d'apprentissage est important : les analogies peuvent rendre les nouvelles informations plus concrètes et plus faciles à imaginer. Par exemple, elles peuvent renvoyer à des comparaisons de structures entre deux domaines.
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Le type de guidage que demande cette stratégie est un guidage permanent et soutenu par l’enseignant.  Comme le mentionne Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) dans leur manuel analogique, les enseignants doivent démontrer les correspondances entre les domaines de l’analogie.  Il faut de plus s’assurer que les analogies qui ont été faites sont pertinentes et permettent une bonne compréhension et non une compréhension erronée.
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Les apprenants moins expérimentés auront besoin d’un plus grand support des enseignants pour utiliser l’analogie comme méthode d’apprentissage.  Les recherchent démontrent que ce n’est pas automatique pour les étudiants de trouver des analogies.  Un accompagnement est donc nécessaire avant que l’apprenant puisse de façon autonome utiliser adéquatement la méthode analogique. Vosniadou et Otony (1983)
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=== Analogies et modèles ===
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Le terme modèle est utilisé dans de nombreux sens différents (cf. Bunge, 1973, p. 91 ; Leath erdale, 1974, p. 41 ; Lind, 1980). Bien souvent, même les auteurs célibataires ne sont pas très cohérents dans la façon dont ils utilisent ce terme. Mais il semble y avoir une certaine concordance dans ces modèles. Comme les analogies, ont à voir avec la cartographie structurelle de différents domaines. Ils représentent généralement des parties de structures de domaines cibles. L'utilisation que nous faisons du terme modèle à la figure 1 peut être considérée comme telle. Les modèles peuvent donc fournir des analogies. C'est la relation d'analogie qui fait d'un modèle un modèle.
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=== Analogies et exemples ===
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Les analogies et les exemples servent des buts similaires dans le processus d'apprentissage dans la mesure où ils sont tous deux utilisés pour rendre familier l'inconnu. Par ailleurs, les exemples peuvent être considérés comme des analogies ou utilisés de cette façon. Si, par exemple, un élève associe d'autres exemples à un concept donné, il ou elle fait clairement des déclarations qui impliquent des comparaisons. C'est ce qu'on appelle ici des analogies. Les nombreux exemples habituellement donnés pour illustrer les caractéristiques d'un concept peuvent donc être considérés comme une relation analogique.
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
  
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.  
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L’analogie peut être utilisée de façon individuelle, en petit et en grand groupe. Cependant, pour maximiser son potentiel, il est suggéré de le faire en groupe afin que tous les apprenants puissent profiter des analogies faites par les autres.  Cette méthode permet souvent aux apprenants de mieux comprendre à travers les analogies trouvées par les autres membres du groupe. (Duit, 1991; Glynn 1991; Tardif 1997).
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Par exemple, Ripoll (1992) explique que dans un groupe, un enseignant avait de la difficulté à expliquer la façon dont se nourrissent les baleines.  Ils tentaient de faire comprendre aux enfants que les baleines filtrent l’eau et qu’elles retiennent le plancton avec leurs fanons. Après plusieurs minutes d’explication, les enfants ne comprenaient toujours pas le fonctionnement.  Un des enfants a alors demandé si les fanons étaient comme une puise qui retient le poisson lors de la pêche.  Avec cette analogie, tous les autres enfants ont compris le phénomène expliqué.  Cette analogie a donc servi à tous les enfants et aidé les enseignants.
  
 
== Milieu d’intervention ==  
 
== Milieu d’intervention ==  
  
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.  
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L’analogie s’utilise dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire.   La plupart des recherches effectuées ont cependant été concentrées chez les enfants ou les jeunes adultes dans l’apprentissage des concepts scientifiques complexes.
  
== Conseils pratiques ==
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De plus, l’analogie est présente un peu partout, ce que soit dans les manuels scolaires, dans la pratique en classe et dans l’enseignement demandant une certaine structure (par exemple : l’enseignement des sciences).
  
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.  
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=== L'analogie dans la littérature ===
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Dupin et Joshua (1994) présentent trois idées fortes présentes dans la littérature :
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1. Pour faciliter Ie transfert référence / cible, il faut présenter des problèmes épurés, dépouillés du maximum de caractères pouvant parasiter Ia mise en évidence des caractéristiques pertinentes pour les problèmes à résoudre ;
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2. L'utilisation d'une analogie est efficace si elle est répétée : Ia présentation de plusieurs problèmes, l'utilisation renouvelée, permettent une analyse des ressemblances et des différences facilitant Ia construction d'un schéma applicable à Ia classe des problèmes rencontrés ;
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3. L’analogie peut être utilisée en jouant surtout sur son rôle heuristique.
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== Conseils pratiques ==
  
 
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
 
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
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=== Bibliographie ===
 
=== Bibliographie ===
  
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
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Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
 
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=== Webographie===  
 
=== Webographie===  
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
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Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
  
 
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
 
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==
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=== Bibliographie ===
 
=== Bibliographie ===
  
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
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Bean T.W., Singer H., Cowan S., Richaudeau Elina. (1985) Le manuel analogique: un pas en avant dans la pédagogie des sciences.  In: Communication et langages, n°68, 2ème trimestre 1986. pp. 43-49. Récupéré du site : http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1986_num_68_1_1758.
  
Claveau, V. et L’Homme, M. C. (2005). Apprentissage par analogie pour la structuration de terminologie-utilisation comparée de ressources endogènes et exogènes. In Conférence TIA-2005, Rouen, 4 et 5 avril 2005. Récupéré du site de Loria : http://www.loria.fr/~yannick/TIA2005/doc/claveau.pdf  
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Claveau, V. et L’Homme, M. C. (2005). Apprentissage par analogie pour la structuration de terminologie-utilisation comparée de ressources endogènes et exogènes. In Conférence TIA-2005, Rouen, 4 et 5 avril 2005. Récupéré du site de Loria : http://www.loria.fr/~yannick/TIA2005/doc/claveau.pdf
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Crevier, F. (2013). Illustration du dialogue socratique. Texte communiqué à titre de ressource pour le cours TED 6210. Fichier:Crevier-dial-socr.pdf.
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Perrenoud, Y., (1997) Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaire hors école. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html
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Ripoll Thierry.(1992) La recherche sur le raisonnement par analogie : objectifs, difficultés et solutions. In: L'année psychologique. vol. 92, n°2. pp. 263-288. Récupéré du site :
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www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1992_num_92_2_29508
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Vosniadou, S., & Ortony, A. (1989). Similarity and analogical reasoning: a synthesis. In S. (pp. 1- 17). New York: Cambridge University Press.
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https://books.google.ca/books?id=6lNZNzZs03oC&pg=PA330&lpg=PA330&dq=Vosniadou+et+Otony+(1983)+analogy&source=bl&ots=Almfcs1T1z&sig=BzDGR2ooCOhQG3VMuRfQEkNOgRU&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwj_6bLwtuPUAhWLbT4KHYomCpMQ6AEITDAF#v=onepage&q=Vosniadou%20et%20Otony%20(1983)%20analogy&f=false
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Zeitoun, H. H. (1984). Teaching scientific analogies: A proposed model. Research in Science and Technology Education, 2, 107-125.
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F. Buisson (1887) Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, Hachette, Tome 2 de la première partie, pages 1374 à 1377.
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Yerrick, R. K., Doster, E., Nugent, J. S., Parke, H. M., & Crawley, F. E. (2003). Social interaction and the use of analogy: An analysis of preservice teacher’s talk during physics inquiry lessons. Journal of research in science teaching, 40(5), 443-46
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http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.10084/abstract
  
 
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Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
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Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm
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Podolefsky, N. (s.d.). The Use of Analogy in Physics Learning and Instruction. Consulté le 15 octobre 2017 du site, https://www.colorado.edu/physics/EducationIssues/podolefsky/research/podolefsky_analogy_physics.pdf
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Site toupie.org. Pour la définition de l'analogie. Consulté le 11 novembre 2018 du site, http://www.toupie.org/Dictionnaire/Analogie.htm
  
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Appellation en anglais

Analogy

Définition

Une analogie est une comparaison, une correspondance, un rapport de ressemblance entre deux choses, deux personnes, deux situations ou deux notions différentes qui possèdent des points communs d'ordre physique, intellectuel, moral, etc.

Stratégies apparentées

La métaphore et l’exemple sont souvent confondus avec l’analogie. Cependant, ils n’ont en commun que le fait qu’ils font ressortir des similitudes à travers des comparaisons. L’analogie compare les éléments identiques d’une structure de façon claire et sans équivoque contrairement à la métaphore qui fait ressortir des éléments qui ne sont pas semblables afin de pousser le lecteur à trouver des similitudes (Duit, 1991). En ce qui concerne l’exemple, il est utilisé principalement pour illustrer des caractéristiques du nouveau concept (Glynn, 1991).

Parmi les stratégies qui utilisent l’analogie, se trouvent le Dialogue_socratique et la résolution de problème.

Type de stratégie

La méthode analogique est principalement utilisée comme microstratégie mais elle peut aussi servir de macrostratégie quand elle est utilisée dans le cadre du modèle GMAT.

Types de connaissances

L’analogie vise l'apprentissage des Connaissances conceptuelles. Elle est largement utilisée dans le domaine des sciences et dans l’apprentissage du français. Son usage est aussi courant dans l`apprentissage et la pratique de la physique ( Podolefsky, Université de Colorado).

Description

Selon plusieurs auteurs Tierney et Cunningham, (1984); Perrenoud, (1997); Yernick, (2003); Bean, Singer et Cowan (1986), l’analogie est définie comme une méthode de comparaison entre des informations très similaires par leurs aspects essentiels pour permettre le passage d’une donnée à une autre, la première étant familière pour l’apprenant la seconde ne l’étant pas.


Le premier à avoir élaboré une théorie sur l’analogie fût Aristote. Sa propre expérience lui avait fait prendre conscience qu’il était possible de trouver une solution à un problème en se référant à un autre problème similaire connu par celui-ci. Par la suite, plusieurs chercheurs se sont penchés sur l’analogie afin d’approfondir cette stratégie pédagogique en éducation.


L’analogie est une stratégie de type constructiviste. Elle implique un processus de construction des connaissances en faisant appel aux connaissances antérieures des apprenants qui jouent un rôle important dans le développement des nouveaux concepts tel que mentionné par Tardif (1997).


Pour Tardif (1997), les connaissances que les apprenants intègrent en mémoire à long terme, ne peuvent provenir directement de la transmission des informations par une personne externe. Il faut absolument que les connaissances antérieures de l’apprenant soient mises à profit dans la construction des nouvelles connaissances. C’est à partir des connaissances déjà en mémoire qu’il va associer les nouvelles informations. Si l’apprenant ne peut pas établir de liens avec les connaissances qu’il a stockées dans sa mémoire à long terme, aucun apprentissage n’est possible.


L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995).


Vosniadou et Otony (1983) ont constaté que certaines analogies sont plus faciles à lier à la connaissance acquise des élèves que d’autres qui ne correspondent pas à leurs expériences personnelles. De ce fait, les résultats obtenus dans l'utilisation des méthodes analogiques se sont avérés variables selon les apprenants.


Les différents auteurs (Markman et Gentner, 1993; Keane, 1996 ;Bowdle, 1997; Holyoak et Thaggard, 1997), sont d'accord pour dire que le raisonnement analogique est composé d'étapes et que la plus importante est la mise en correspondance (mapping). La majorité des études se sont d'ailleurs concentrées sur cette étape de l'analogie.


Les 4 étapes de l'analogie:

1- L'encodage: il s’agit de l’accès ou du rappel de l’élément connu (la source) qui partage certaines ressemblances avec l’élément nouveau (la cible).

2- Inférence : L’établissement d’un lien entre la source (élément connu) et la cible (élément nouveau)

3- Mise en correspondance (mapping) : La découverte d’inférences par rapport à la cible (déduire en combinant des informations et ses propres connaissances sur le sujet)

4- Application : L’évaluation des inférences et l’adaptation à la cible


En sciences cognitives, deux théories importantes présentent les fondements des processus cognitifs dans le raisonnement par analogie. Il s’agit de la théorie de Gentner (1983) et celle de Holyoak et Thagard (1989) développée à partir de celle de Gentner. Ces théories décrivent le processus derrière les quatre étapes de l'analogie.


Théorie de Gentner : Mise en correspondance entre structures (Structure mapping)

Pour Gentner (1983), il y a 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes.


a) les éléments de la source ( données familières) et de la cible (données non familières) de l’analogie doivent maintenir une structure isomorphe (structure similaire).

b) l’accent d’une analogie doit porter sur les ressemblances de relation entre deux domaines et non sur les ressemblances d’attributs physiques ou de surface.

c) les relations doivent être d’ordre supérieur.


Pour Holyoak et Thagard, les 3 caractéristiques fondamentales pour qu'une analogie puisse correctement suivre les quatre étapes sont un peu différentes.


Théorie de Holyoak et Thagard: Théorie des contraintes multiples


3 catégories qui guident le raisonnement par analogie:


1) la contrainte de structure implique une correspondance un à un, ou un isomorphisme (c’est-à-dire, chaque élément de la cible correspond à un seul élément de la source).

2) la contrainte sémantique du niveau de ressemblance ou la similitude de sens.

3) la contrainte pragmatique est l’objet de la comparaison, le but ou l’intention de l’analogie


Comme le mentionne la plupart des chercheurs, l’utilisation de l’analogie demande une préparation importante afin de s’assurer du succès de cette stratégie. En sciences, domaine ou l’analogie est grandement utilisée, deux modèles ont été développés. Le modèle GMAT (Zeitoun 1984) qui s'apparente à une macrostratégie, défini les étapes de la conception pédagogique tandis que le modèle TWA, (Glynn, 1989; Glynn, Britton, Semrud-Clikeman & Muth, 1989) décrit les étapes lors de l'utilisation de l'analogie comme microstratégie.


Modèle de conception pédagogique GMAT (9 étapes) :

1) Évaluer les capacités cognitives des élèves

2) Évaluer les connaissances antérieures par rapport à la cible

3) Analyser le contenu analogique de la cible

4) Évaluer la justesse de l’analogie

5) Identifier les caractéristiques de l’analogie

6) Choisir la stratégie d’enseignement : analogies générées par les élèves, analogie présentée et discutée explicitement, ainsi que le format de sa présentation (écrit, oral, multimédia…)

7) Présenter l’analogie aux élèves

8) Évaluer les apprentissages

9) Réviser les étapes

(Source: Modèle GMAT. Zeitoun, 1984 )


Le Modèle “Operations in the Teaching-with-Analogies” en tant que microstratégie, indique en quoi consiste l'enseignement-apprentissage par analogie

1) Introduction du concept cible

2) Rappel du concept analogique

3) Identifier les ressemblances entre la source et la cible

4) Établissement du lien entre les ressemblances

5) Identification des non-ressemblances

6) Formuler une conclusion

(Source : Modèle TWA. (Glynn, Duit & Thiele, 1995 )


Pour Duit (1991) Le modèle TWA est de type constructiviste et accorde une place importante aux connaissances antérieures tel que le préconise l'approche cognitive.


Médias utilisés pour supporter la stratégie :

- Manuel analogique informatisé ou papier - Enseignement en présentiel

Conditions favorisant l’apprentissage

Des psychologues ont ajouté des étapes ultérieures à l'analogie. Ces étapes vont faciliter la catégorisation des concepts en mémoire (par exemple: un organisateur de la pensée) et permet l'application future de cette analogie à d'autres relations et d'autres objets. Le raisonnement par analogie est inclus dans un ensemble de processus cognitifs. Ceci nous permettant de faire des abstractions des catégories à partir d'exemples divers rencontrés (catégorisation), de transformer des connaissances spécifiques en représentations ou schémas (abstraction, schématisation) abordés dans une analogie.

En biologie, on l’utilise principalement dans le but de faire comprendre des concepts scientifiques peu familiers aux étudiants.

Activer L’analogie est une méthode qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionne Crevier (2013), l’analogie utilisée dans le dialogue socratique facilite l’apprentissage car elle fait appel aux connaissances antérieures des apprenants ce qui aide à la rétention de l’information.

Motiver Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage par la création d’analogie consciente influe sur sa motivation. Les jeunes enfants aiment trouver des analogies afin d’illustrer les concepts, c’est pour eux une sorte de jeu.

Intégrer L’utilisation de l’analogie, permet d’intégrer les nouvelles connaissances.

Plusieurs chercheurs tels que Duit (1991), Glynn (1991), Tardif (1997) et Thagard (1992), suggèrent de faire plusieurs analogies pour illustrer un concept afin de rejoindre le plus d’apprenants possible. Ils proposent aussi de demander aux apprenants de faire leurs propres analogies et de les partager au groupe afin d’en faire profiter les autres apprenants dans le but de faciliter leur compréhension. La création d’analogie par l’apprenant, le rend aussi plus actif dans son apprentissage et permet un apprentissage plus efficace.

Comme le mentionne Thagard (1992), il arrive parfois que les élèves aient une mauvaise compréhension de l’analogie quand ils prennent la source et la cible comme étant identiques. Les analogies multiples, permettent de pallier en partie à ce problème.

Il est aussi important de s’assurer que les analogies sont bien en lien avec les concepts que l’on veut transmettre. De mauvaises analogies peuvent créer plus de confusion et une mauvaise interprétation des concepts. (Bean T.W., Singer H., Cowan S 1986).

Niveau d’expertise des apprenants

Les opinions sont partagées quant au niveau de l’expertise des apprenants dans l’utilisation de l’analogie comme stratégie d’apprentissage. Certains auteurs tel que Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) croient qu’il est préférable d’utiliser cette méthode avec des apprenants débutants ou intermédiaires puisque l’apprenant qui a une grande connaissance des concepts pourrait avoir l’impression que les analogies sont inutiles.

Cependant, certaines recherches indiquent que plus l’apprenant a d’expérience, plus il lui sera facile de faire des analogies pour comprendre les concepts. (Perrenoud 1997). Pour Perrenoud, les apprenant très expérimentés ont une très bonne capacité à faire des analogies multiples pour illustrer des concepts comparativement aux novices moins expérimentés ayant un moins grand bagage de connaissances.


Type de guidage

L’analogie est un type de raisonnement inductif, qui permet la généralisation d’une situation connue dans le but de pouvoir assimiler une nouvelle situation qui est proche de la précédente. (Holyoak & Thagard 1995). L'analogie est une méthode intuitive. Par ailleurs, un autre aspect de l'utilisation de l'analogie dans le processus d'apprentissage est important : les analogies peuvent rendre les nouvelles informations plus concrètes et plus faciles à imaginer. Par exemple, elles peuvent renvoyer à des comparaisons de structures entre deux domaines.

Le type de guidage que demande cette stratégie est un guidage permanent et soutenu par l’enseignant. Comme le mentionne Bean T.W., Singer H., Cowan S. (1984) dans leur manuel analogique, les enseignants doivent démontrer les correspondances entre les domaines de l’analogie. Il faut de plus s’assurer que les analogies qui ont été faites sont pertinentes et permettent une bonne compréhension et non une compréhension erronée. Les apprenants moins expérimentés auront besoin d’un plus grand support des enseignants pour utiliser l’analogie comme méthode d’apprentissage. Les recherchent démontrent que ce n’est pas automatique pour les étudiants de trouver des analogies. Un accompagnement est donc nécessaire avant que l’apprenant puisse de façon autonome utiliser adéquatement la méthode analogique. Vosniadou et Otony (1983)

Analogies et modèles

Le terme modèle est utilisé dans de nombreux sens différents (cf. Bunge, 1973, p. 91 ; Leath erdale, 1974, p. 41 ; Lind, 1980). Bien souvent, même les auteurs célibataires ne sont pas très cohérents dans la façon dont ils utilisent ce terme. Mais il semble y avoir une certaine concordance dans ces modèles. Comme les analogies, ont à voir avec la cartographie structurelle de différents domaines. Ils représentent généralement des parties de structures de domaines cibles. L'utilisation que nous faisons du terme modèle à la figure 1 peut être considérée comme telle. Les modèles peuvent donc fournir des analogies. C'est la relation d'analogie qui fait d'un modèle un modèle.

Analogies et exemples

Les analogies et les exemples servent des buts similaires dans le processus d'apprentissage dans la mesure où ils sont tous deux utilisés pour rendre familier l'inconnu. Par ailleurs, les exemples peuvent être considérés comme des analogies ou utilisés de cette façon. Si, par exemple, un élève associe d'autres exemples à un concept donné, il ou elle fait clairement des déclarations qui impliquent des comparaisons. C'est ce qu'on appelle ici des analogies. Les nombreux exemples habituellement donnés pour illustrer les caractéristiques d'un concept peuvent donc être considérés comme une relation analogique.

Type de regroupement des apprenants

L’analogie peut être utilisée de façon individuelle, en petit et en grand groupe. Cependant, pour maximiser son potentiel, il est suggéré de le faire en groupe afin que tous les apprenants puissent profiter des analogies faites par les autres. Cette méthode permet souvent aux apprenants de mieux comprendre à travers les analogies trouvées par les autres membres du groupe. (Duit, 1991; Glynn 1991; Tardif 1997).

Par exemple, Ripoll (1992) explique que dans un groupe, un enseignant avait de la difficulté à expliquer la façon dont se nourrissent les baleines. Ils tentaient de faire comprendre aux enfants que les baleines filtrent l’eau et qu’elles retiennent le plancton avec leurs fanons. Après plusieurs minutes d’explication, les enfants ne comprenaient toujours pas le fonctionnement. Un des enfants a alors demandé si les fanons étaient comme une puise qui retient le poisson lors de la pêche. Avec cette analogie, tous les autres enfants ont compris le phénomène expliqué. Cette analogie a donc servi à tous les enfants et aidé les enseignants.

Milieu d’intervention

L’analogie s’utilise dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire. La plupart des recherches effectuées ont cependant été concentrées chez les enfants ou les jeunes adultes dans l’apprentissage des concepts scientifiques complexes.

De plus, l’analogie est présente un peu partout, ce que soit dans les manuels scolaires, dans la pratique en classe et dans l’enseignement demandant une certaine structure (par exemple : l’enseignement des sciences).

L'analogie dans la littérature

Dupin et Joshua (1994) présentent trois idées fortes présentes dans la littérature :

1. Pour faciliter Ie transfert référence / cible, il faut présenter des problèmes épurés, dépouillés du maximum de caractères pouvant parasiter Ia mise en évidence des caractéristiques pertinentes pour les problèmes à résoudre ;

2. L'utilisation d'une analogie est efficace si elle est répétée : Ia présentation de plusieurs problèmes, l'utilisation renouvelée, permettent une analyse des ressemblances et des différences facilitant Ia construction d'un schéma applicable à Ia classe des problèmes rencontrés ;

3. L’analogie peut être utilisée en jouant surtout sur son rôle heuristique.

Conseils pratiques

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne  : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Bean T.W., Singer H., Cowan S., Richaudeau Elina. (1985) Le manuel analogique: un pas en avant dans la pédagogie des sciences. In: Communication et langages, n°68, 2ème trimestre 1986. pp. 43-49. Récupéré du site : http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1986_num_68_1_1758.

Claveau, V. et L’Homme, M. C. (2005). Apprentissage par analogie pour la structuration de terminologie-utilisation comparée de ressources endogènes et exogènes. In Conférence TIA-2005, Rouen, 4 et 5 avril 2005. Récupéré du site de Loria : http://www.loria.fr/~yannick/TIA2005/doc/claveau.pdf

Crevier, F. (2013). Illustration du dialogue socratique. Texte communiqué à titre de ressource pour le cours TED 6210. Fichier:Crevier-dial-socr.pdf.

Desbrosses, S. (2009). Le Raisonnement par analogie. Psychologie cognitive. Récupéré du site PsychoWeb: http://www.psychoweb.fr/articles/psychologie-cognitive/557-le-raisonnement-par-analogie.html

R. Duit (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, Volume 75, Issue 6, November 1991 p.649-672. Récupéré du site : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.3730750606/full

Dupin, J-J. et Joshua, S. (1994). Analogies et enseignement des sciences : une analogie thermique pour l'électricité. Didaskalia (Paris) [ISSN 1250-0739], 1994, N° 3; p. 9-26. 10.4267/2042/23200. Récupéré du site : http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/23200/DIDASKALIA_1994_3_9.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. Cognitive Science, 7, 155-170. http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1207/s15516709cog0702_3/full

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Marmèche Cauzinille, E., Mathieu, J.& Weil-Barais, A. (1985). Raisonnement analogique et résolution de problèmes. L'année psychologique. (49-72). Récupéré du site: http://www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1985_num_85_1_29068

Perrenoud, Y., (1997) Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaire hors école. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html

Ripoll Thierry.(1992) La recherche sur le raisonnement par analogie : objectifs, difficultés et solutions. In: L'année psychologique. vol. 92, n°2. pp. 263-288. Récupéré du site : www.persee.fr/doc/psy_0003-5033_1992_num_92_2_29508

R.J. Tierney et J.W. Cunningham. (1984) Research on teaching and reading comprehension, in handbook of reading research, P.D. Pearson, New York, N.Y. : Longman.

Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal, Québec, Canada : Les Éditions Logiques.

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