Différences entre versions de « 4MAT »

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Version du 20 février 2017 à 13:58

Ébauche (sans bibliographie)


Appellation en anglais

4MAT

Stratégies apparentées

La stratégie pédagogique 4MAT, proposée par l’auteure australienne Bernice McCarthy en 1979 (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive basée sur les conditions, connue sous le nom de styles d’apprentissage. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, cette approche est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser une taxonomie des modes (types) de traitement préférentiel de l'information chez les individus, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :

  • L’enseignement de Kolb sur le cycle d’apprentissage expérientiel qui constitue une base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.
  • La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.
  • La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’individuation, fonctions différenciées, personnalité psychologique, permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.

Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) :

  • Le cycle d’apprentissage expérientiel (Experientiel Learning Cycle) par David Kolb (1976, 1984).
  • Myers-Briggs Type Indicator (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.
  • Le profil de préférences cérébrales par Herrmann (Herrmann Brain Dominance Instrument, HBDI ; Herrmann 1990) qui repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).
  • Mind style model ou Gregorc Style Delineator (Gregorc 1984).
  • The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model (Dann et Dann 1998).
  • Felder-Silverman Learning Style Model (Felder et Silverman 1988; Felder, 1993).
  • 2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing (Bonk et Zhang, 2006).
  • VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic (Fleming et Mills, 1992).

Marriënboer (2007, p. 73) place l’approche 4MAT parmi des stratégies, telles que l’apprentissage par problèmes et par projets, l’apprentissage basé sur les cas, l’approche par compétences, apprentissage collaboratif, 4C/ID, etc. Dans cette perspective, le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’approche holistique qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de notion de la globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle (Ibid, pp.73-74).

Type de stratégie

La fonction principale du 4MAT celle de macrostratégie. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation dans le but de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Le cycle d’apprentissage complet comporte huit « événements d’apprentissage » (McCarthy, 1981, 1987).

Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau modèle) car il propose une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents. Cette typologie se diffère de celle de Bloom.

Le 4MAT pourrait éventuellement servir de microstratégie, lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT.

Types de connaissances

Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la taxonomie de Bloom révisée (voir le Tableau 1) relève le suivant.

  • Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (Creating an exerience) afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (Doing it and applying to new, more complex experience).
  • La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs Applying, Analyzing, Evaluating, Creating (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe.
  • La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom.
  • Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que Creating an experience (créer des liens avec une expérience) et Developing abstract images (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).

Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981, 1987) avec les types de connaissance de la taxonomie de Bloom révisée (Krathwohl, 2002).

Style d’apprentissage (selon le 4MAT) L’hémisphère engagée

(selon le 4MAT)

Type de connaissances

(selon le 4MAT)

Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :

PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance

WHY?

POURQUOI?

droite Creating an exerience (Créer des liens avec une expérience concrète) CREATING / metacognitive (?)
WHY?

POURQUOI?

gauche Reflecting, Analyzing experience (Examiner, analyser l’expérience concrète) ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural
WHAT?

QUOI?

droite Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (Imager, développer des représentations conceptuelles imagées) (?)
WHAT?

QUOI?

gauche Presenting and developing theories and concepts (Définir et développer des concepts au niveau théorique) UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual
WHAT?

QUOI?

gauche Presenting and developing theories and concepts (Définir et développer des concepts au niveau théorique) UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual
HOW?

COMMENT?

droite Practicing defined ‘givens’ and skills

(Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances) || APPLYING/ procedural

HOW?

COMMENT?

gauche Epxerimenting and adding something of your-self (Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation) APPLYING, CREATING / procedural
WHAT IF…?

SI…?

droite Analysing application for relevance, usefulness (Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité) ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual
WHAT IF…?

SI…?

gauche Doing it and applying to new, more complex experience (Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe) APPLYING, CREATING / procedural, conceptual

Description

Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.

Conditions favorisant l’apprentissage

Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de guidage

Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

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