Auto-questionnement

En rédaction

Appellation en anglais

Self-questioning

Stratégies apparentées

Questions des apprenants

Dialogue socratique

Type de stratégie

L’autoquestionnement est une microstratégie.

Il peut être utilisé comme formule pédagogique pour concevoir une activité d’enseignement-apprentissage.

Types de connaissances

« Enseigner l’autoquestionnement permet aux élèves de se rendre compte des stratégies métacognitives qu’ils doivent mettre en place pour autogérer leur compréhension en lecture » (Grunderbeeck et Dumais (2004).

L'autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève, il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier (1998)

Selon Viola (1998), les connaissances visées par cette stratégie d’enseignement sont d’ordre cognitif et métacognitif.

Description

L’autoquestionnement est différent des approches de questionnements traditionnels car il permet à l’élève de jouer un rôle actif dans la démarche de questionnement. Ainsi, les adeptes de l’autoquestionnement proposent que les formateurs enseignent aux apprenants à se poser eux même des questions (Viola, 1998)

Cette stratégie d’enseignement est couramment utilisée afin d’aider les apprenants à comprendre un texte à lire. : « Un lecteur efficace se pose des questions avant et pendant sa lecture. Cela lui permet d’identifier les informations importantes en fonction de son intention de lecture, d’ajouter ces informations aux connaissances qu’il a déjà en mémoire et de se construire une compréhension personnelle du texte ». (Godbout, Turcotte & Giguère (2016).

Viola (1998) propose d’utiliser cette méthode d’enseignement afin d’aider les apprenants à s’autoquestionner avant-pendant et après la lecture d’un texte. Ces questions peuvent être catégorisé d’ordre cognitifs, affectifs ou métacognitifs. Les prochains tableaux donne des exemples de type d’autoquestionnement

Avant la lecture

Types de questions	Exemples
Les questions d’ordre métacognitifs	Ex : Pour faciliter la compréhension de ce texte, qu’est-ce que je dois faire avant de commencer à lire ?
Les questions d’ordre affectifs	Ex : Est-ce que je veux m’engager dans la lecture de ce texte
Les questions d’ordre cognitifs	Ex : Qu’est-ce que je sais déjà au sujet de cette lecture ?

Pendant la lecture

Types de questions	Exemples
Les questions d’ordre métacognitifs	Ex : est-ce que je comprends ? Qu’est-ce que je ne comprends pas ?
Les questions d’ordre affectifs	Ex : Est-ce que j’aime ce que je lis?
Les questions d’ordre cognitifs	Ex : Je dois me poser des questions sur les détails du texte

Après la lecture

Types de questions	Exemples
Les questions d’ordre métacognitifs	Ex : Qu’est-ce que j’ai compris
Les questions d’ordre affectifs	Ex : Est-ce que je suis satisfaite des apprentissages que j’ai effectué
Les questions d’ordre cognitifs	Ex : Je dois me poser des questions sur le texte dans son ensemble

Plusieurs autres références proposent de catégoriser les autoquestionnements selon un processus avant, pendant et après lectures. (Godbout, Turcotte & Giguère (2016). Québec Amérique Jeunesse. (2010)

Québec Amérique Jeunesse. (2010) est un recueil basé sur la lecture de plusieurs livres. Il propose la démarche en trois temps pour faciliter la compréhension de textes et aider les lecteurs à interagir avec les textes. C'est la démarche d’avant, pendant et après lecture.

Avant la lecture

  Permet d’activer les connaissances des élèves, de faire des prédictions sur le texte et de préciser l’intention de lecture.

Pendant la lecture

  Permet de vérifier les prédictions, d’en établir des nouvelles, de comprendre d’interpréter etc.

Après la lecture

  Permet de vérifier les prédictions, de revenir sur l’intention de lecture, de réagir, de prolonger l’expérience de lecture etc.

Donc nous pouvons utiliser la démarche en trois temps qui est proposé dans ce receuil pour amener des apprenants à s’autoquestionner avant, pendant et après les lectures.

Cette démarche a l’avantage de pouvoir nourrir la curiosité des apprenants. Avant la lecture, les apprenants peuvent s’autoquestionner sur ce qu’ils pensent qu’ils vont apprendre.

Pendant la lecture, ils peuvent vérifier leurs prédictions et après la lecture, ils peuvent réagir, décider de poursuivre des lectures sur le même sujet etc.

À ce sujet, La méthode SVA qui est très documentée est une sous-catégorie de l'autoquestionnement. Il peut être utilisée pour aider les apprenants à structurer leur autoquestionnement. Unesco 2005 décrit la méthode SVA comme « une méthode pour évaluer les connaissances des élèves.

Les lettes SVA représentent trois questions que les élèves se posent quand ils apprennent de nouveaux concepts ». Le tableau suivant démontre les types de questions liés à la méthode SVA.

Lettres	Définition
S	Qu’est ce que je Sais déjà?
V	Qu’est-ce que je Veux savoir?
A	Qu’est ce que j’ai Appris?

Capra & Arpin (2002) explique « Apprendre, c'est d'abord se questionner, construire du sens en établissant des liens entre ses connaissances initiales et de nouvelles informations. C'est une activité intérieure qui implique une participation active de celui qui apprend. » La stratégie d’autoquestionnement permet justement aux apprenants d’être actif dans leur processus d’apprentissage tout en faisant le bilan de leurs apprentissages.

Conditions favorisant l’apprentissage

• Rôle actif dans son apprentissage

L’autoquestionnement est une stratégie d’enseignement qui permet l’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans cette stratégie, c’est l’apprenant qui exerce son activité d’apprentissage puisque c’est lui qui s’autoquestionne et cherche des réponses pour satisfaire son besoin d’apprentissage. OECD (2010) explique que « L’enseignant ne peut pas intervenir dans le cerveau de ses élèves pour y insérer de nouveaux éléments de savoir. Les connaissances que chacun possède ne sont accessibles qu’à lui seul. C’est donc l’apprenant qui doit créer lui-même de nouvelles structures de connaissance. » À ce point de vue, lors de l’autoquestionnement, l’apprenant devient au cœur de son apprentissage. Il est engagé dans la tâche proposée Berrier (1998)

• Connaissances cognitifs et métacognitifs

L’autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier (1998)

Niveau d’expertise des apprenants

Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Cette stratégie est surtout utilisée au niveau primaire puisque c’est à ce niveau que les élèves apprennent à lire. Les enseignants du primaire s’en servent pour aider les élèves à comprendre les textes lus. Parfois ils peuvent afficher un tableau de type SVA pour rappeler aux élèves quelques principes de l’autoquestionnement.

Toutefois, cette stratégie peut être utilisée à tous les niveaux où les apprenants doivent lire des textes. Les formateurs peuvent se servir de cette stratégie pour faire un retour sur les lectures faits par les apprenants.

Conseils pratiques

Viola (1998) explique qu’il y a une façon de faire pour utiliser cette stratégie de façon optimale. Je vous propose une démarche en quatre étapes pour appliquer cette stratégie d’enseignement.

Cette stratégie d’enseignement doit être enseignée aux apprenants en tout début d’apprentissage.

La première étape consiste à identifier les questions que l’élève doit arriver à se poser afin de les aider à bien s’autoquestionner. Ces questions peuvent être de types cognitifs, métacognitifs et affectifs.

A ce sujet: « L’enseignant peut favoriser l’autoquestionnement chez les élèves en enchâssant des questions dans un texte qu’ils auront à lire. Ces questions guideront la compréhension des élèves, serviront de modèle pour le type de questions à se poser durant la lecture tout en permettant de faire des liens entre les informations du texte. » (Grunderbeeck et Dumais, F. (2004)

La deuxième étape est d’aider les apprenants à identifier les bons moments pour s’autoquestionner. C’est-à-dire avant-pendant et après la lecture. On peut donc proposer aux apprenants un schéma de temps pour qu’ils structurent leur autoquestionnement. Ce shéma peut être affichée dans la classe. « Pour que les élèves puissent bien maîtriser les stratégies enseignées, celles-ci doivent être affichées dans la classe sous forme de tableaux, de représentations simples ou d’aide-mémoire. Les élèves peuvent s’y référer en tout temps » (Viola, 1998).

Dans la troisième étape, on doit enseigner aux élèves l’utilité et la rentabilité de la stratégie d’autoquestionnement afin d’augmenter leur intérêt à utiliser cette stratégie.

La dernière étape consiste à apporter l’aide nécessaire aux élèves de façon individuelle pour qu’ils puissent s’autoquestionner efficacement. C’est un cheminement qui vise à donner à l’élève le pouvoir sur ses apprentissages car celui-ci sera en mesure de questionner les textes de façon autonome.

En contexte d'apprentissage pour la compréhension de lecture de texte, Godbout et all. (2016) propose à peu près les mêmes étapes pour appliquer la stratégie d'enseignement d'autoquestionnement en classe.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Capra, L. & Arpin, L. (2002). La médiation pédagogique de l’enseignant : Une composante essentielle dans l’apprentissage par projets. Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1192584/55846ac.pdf

Godbout et all. (2016). Stratégies 5 : Se poser des questions en lisant. Repéré à http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/Strategie_5%20-Se%20poser%20des%20questions_4e.pdf.

Grunderbeeck, N. V. et Dumais, F. (2004). Comprendre en lisant des textes narratifs : À l’usage des enseignants de français et de toutes les autres matières où l’on utilise des textes narratifs. Chapitre 1. Consultée le juillet 12, 2016 depuis http://www3.education.gouv.qc.ca/agirautrement/OutilsDocum/GuideGrunderbeeck/GuideENS_Chap1.pdf

Québec Amérique Jeunesse. (2010). Recueil de fiches d’exploitation pédagogique. Éditions Québec Amérique Inc.

Unesco. (2005). Changer les méthodes d’enseignement : La différenciation des programmes comme solution à la diversité des élèves. » Repéré à https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y3NpbXBsZS5vcmd8Y2xhc3NlYWF8Z3g6NDJmNzUxYmYwMWNkY2NmYg

Sorel, M. (1998). Pratiques nouvelles en éducation et en formation: L’éducabilité cognitive: Editions L'Harmattan.

Viola, S. (1998) « Dis-moi quelles questions tu poses et je te dirai qui tu es Activités d’autoquestionnement et compréhension de textes au primaire» Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1204935/56367ac.pdf.

Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

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Bibliographie

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Bugg, J. M., & McDaniel, M. A. (2012). Selective benefits of question self-generation and answering for remembering expository text. Journal of educational psychology, 104(4), 922. En ligne : http://psych.wustl.edu/learning/McDaniel_Lab/Publications_files/Bugg%20%26%20McDaniel%202012.pdf

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