Différences entre versions de « 4MAT »

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Appellation en anglais

4MAT

Stratégies apparentées

La stratégie pédagogique 4MAT, proposée par l’auteure australienne Bernice McCarthy en 1979 (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive basée sur les conditions, connue sous le nom de styles d’apprentissage. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :

L’enseignement de Kolb sur le cycle d’apprentissage expérientiel qui constitue une base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.
La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.
La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’individuation, fonctions différenciées, personnalité psychologique, permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.

Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) :

Le cycle d’apprentissage expérientiel (Experientiel Learning Cycle) par David Kolb (1976; 1984).
Myers-Briggs Type Indicator (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.
Le profil de préférences cérébrales par Herrmann (Herrmann Brain Dominance Instrument, HBDI ; Herrmann 1990) qui repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).
Mind style model ou Gregorc Style Delineator (Gregorc, 1984).
The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model (Dunn, 1998).
Felder-Silverman Learning Style Model (Felder et Silverman 1988; Felder, 1993).
2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing (Bonk et Zhang, 2006).
VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic (Fleming et Mills, 1992).

Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’approche holistique qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de notion de la globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. L'auteur cite l’approche 4MAT parmi des stratégies holistiques, telles que l’apprentissage par problèmes et par projets, l’apprentissage basé sur les cas, l’approche par compétences, apprentissage coopératif et collaboratif, 4C/ID, etc.

Type de stratégie

La fonction principale du 4MAT est celle de macrostratégie. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte huit événements d’apprentissage (McCarthy, 1981). A titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec les neufs événements d’apprentissage par Gagné (Gagné, 1985)

Le 4MAT procède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau modèle) car il propose une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents. Cette typologie se diffère de celle de Bloom.

Le 4MAT pourrait éventuellement servir de microstratégie, lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence individuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).

Types de connaissances

Le modèle 4MAT est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébrale (gauche ou droite) engagée au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la taxonomie de Bloom révisée (voir le Tableau 1) relève le suivant.

Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (Creating an exerience) afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (Doing it and applying to new, more complex experience).
La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs Applying, Analyzing, Evaluating, Creating (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors d’une résolution d’une tâche complexe.
La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom.
Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que Creating an experience (créer des liens avec une expérience) et Developing abstract images (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).

Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissance de la taxonomie de Bloom révisée (Krathwohl, 2002).

Style d’apprentissage (selon le 4MAT)	L’hémisphère engagée (selon le 4MAT)	Type de connaissances (selon le 4MAT)	Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance : PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance
WHY? POURQUOI?	droite	Creating an exerience (Créer des liens avec une expérience concrète)	CREATING / metacognitive (?)
WHY? POURQUOI?	gauche	Reflecting, Analyzing experience (Examiner, analyser l’expérience concrète)	ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural
WHAT? QUOI?	droite	Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (Imager, développer des représentations conceptuelles imagées)	(?)
WHAT? QUOI?	gauche	Presenting and developing theories and concepts (Définir et développer des concepts au niveau théorique)	UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual
HOW? COMMMENT?	droite	Practicing defined ‘givens’ and skills (Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances)	APPLYING /procedural
HOW? COMMENT?	gauche	Epxerimenting and adding something of your-self (Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation)	APPLYING, CREATING / procedural
WHAT IF…? SI…?	droite	Analysing application for relevance, usefulness (Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité)	ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual
WHAT IF…? SI…?	gauche	Doing it and applying to new, more complex experience (Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe)	APPLYING, CREATING / procedural, conceptual

Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes au milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer 2000; 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).

Description

Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb.

Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser mais en même temps d’approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MA partage avec le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb.
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi,= le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.

• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997)

• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont Active Experimentation - Reflective Observation. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles Concrete Experiential et Abstract Conceptual (McCarthy 1981, 1987, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982; 1990; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : Acting (Doing) vs. Reflecting (Watching) et Experiencing (Sensing/Feeling) vs. Conceptualyzing (Thinking).

• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :

Type 1 : WHY? (POURQUOI?)
Type 2 : WHAT? (QUOI?)
Type 3 : HOW? (COMMENT?)
Type 4 : WHAT IF...? (SI?)

• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien Environmental Learning Press). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage.

• A l’instar de l’inventaire de styles d’apprentissage de Kolb (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habilités, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.

• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et finalement sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant tous les quatre styles d’apprentissage, ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.

• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy 1997).

Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles, cognitives et comportementales. Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).

Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales

La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980; McCarthy, 1981 ; Benson, 198; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace(Ibid.).

Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à enseigner en s’appuient sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (Whole Brain Learning).

Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée

Suite à Kolb, McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1.

Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (McCarthy, 1981, p.122).

L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques

Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981; 1997).

Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981; 1997)

TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN	QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS	CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE	LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES	LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS	STYLE COGNITIF
Type 1 : POURQUOI? Les apprenants imaginatifs (Imaginative Learners). La 1e partie du cadran, située au croisement de experiencing (feeling) et reflecting (watching)	Questions : Pourquoi devrais-je apprendre cela ? Ai-je raison d'être là ? Quelle est la signification de cet apprentissage dans ma vie? Objectifs : Donner du sens à l'apprentissage. Identifier les raisons de l'apprentissage et l'intérêt pour cet apprentissage.	Les apprenants de ce type sont très à l’aise avec leurs sentiments; orientés vers les gens; bons observateurs des autres; à l’écoute des autres, bons tuteurs; déterminés de faire la différence dans le monde.	Les apprenants de ce type préfèrent apprendre en discutant des expériences; écouter et observer des autres lors d’une discussion; poser des questions; participer au brainstorming et à l’analyse des relations; travailler en groupe et en équipe (mais souvent préfèrent la lecture solitaire).	Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec les longues explications verbales; la mémorisation des longues séquences d’information abstraites; les confusions et les conflits; les environnements où les erreurs sont le sujet de la critique ouverte ou il n'y a pas de place pour discuter sa propre perception.	Ce style cognitif place la perception avant le jugement, les connaissances subjectives avant les faits objectifs, la réflexion avant l’action. Visuel-auditif-kinesthésique. Expérientiel plutôt que conceptuel. Les individus appartenant à ce style préfèrent prendre les décisions basées sur les sentiments.
Type 2: QUOI? Les apprenants analytiques (Analytic Learners) La 2e partie du cadran, située au croisement de reflecting (watching) et conceptualizing (thinking)	Questions : De quoi s'agit-il ? Quel est le contenu, les concepts ? Que disent les experts, quelles sont les preuves ? Objectifs : Délivrer un contenu sur l'objet de l'apprentissage. Répondre à un besoin d'analyser, de connaître l'avis des experts. Comprendre les faits.	Les apprenants de ce type sont orientés vers le savoir; très bons dans la conceptualisation, dans l’analyse, classification et organisation de leurs idées; bien organisés et très à l’aise avec des données détaillées; très bons dans l’approche graduelle (step-by-step) à la résolution des problèmes; fascinés par la procédure de structuration; très confiants dans leur capacité de comprendre; déterminés de rendre le monde plus lucide.	Les apprenants de ce type préfèrent apprendre par lecture; apprendre à travers les explications objectives de la matière; travailler indépendamment et systématiquement en faisant de la lecture et en s’échangeant des idées;	Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec la pratique; l’environnement bruyant et hyper-actif; les situations ambiguës; le travail en groupe; les tâches exploratoires, à solutions ouvertes et multiples; l’exposé (oral); le jeu de rôles; les instructions de type non-graduel; la situation où il faut parler de leurs sentiments.	Le style informatif et analytique avec des idées et des concepts en faisant appel à des compétences intellectuelles. Ce style cognitif place la réflexion objective avant l’action. Impersonnel. Auditif-visuel-kinesthésique. Conceptuel plutôt qu’expérientiel. Les individus appartenant à ce style font leur jugement et ensuite le soutien avec leur perception.
Type 3 : COMMENT? Les apprenants de bon sens (Common Sens Learners) La 3e partie du cadran, située au croisement de conceptualizing (thinking) et acting (doing)	Questions : Comment cela fonctionne ? Comment le mettre en œuvre ? Comment faire cela correctement et rapidement ? Objectifs : Permettre l'expérimentation concrète du savoir. Intégrer le fonctionnement des choses. Tester les théories pour que cela puisse faire sens.	Les apprenants de ce type sont très bons dans la solution des problèmes pratiques et dans la compréhension du fonctionnement des processus; très à l’aise avec les tâche qui imposent un délai.	Les apprenants de ce type préfèrent apprendre par solution active des problèmes; les tâches et procédures graduelles (step-by-step), la méthode à suivre; le contact tactile; la manipulation avec des objets; la démonstration; l’expérimentation et la réflexion sur la procédure et le résultat d’une l’expérimentation; la compétition.	Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec la lecture abstraite; l’absence d’opportunité de tester et de mettre en pratique ce qu’ils ont appris; la complexité verbale, les paradoxes, le choix non-clairs, les rapports subtils entre les choses; les tâches académiques à solution ouverte; l’expression de leurs sentiments.	Style pratique, orienté sur une méthode à suivre, les délais à respecter et la tâche à réaliser. Le style place la réflexion objective et les faits avant les idées, l’action avant la réflexion, le jugement avant la perception. Impersonnel. Kinesthésique-auditif-visuel.
Type 4 : SI ? (ET APRÈS?) Les apprenants dynamiques (Dynamic Learners) La 4e partie du cadran, située au croisement de acting (doing) et experiencing (feeling).	Questions : Et après qu'est-ce que j'en fais ? Quelles en sont les conséquences ? Où et quand puis-je m'en servir ? Et si je le faisais autrement ? Objectifs : Répondre au besoin de généraliser, de savoir les différentes applications de l'apprentissage et les différents contextes d'utilisation. Clarifier ce qu'on peut faire avec ce qui a été appris. Explorer des possibilités cachées d'utilisation.	Les apprenants de ce type sont très fiers de leur subjectivité; très à l’aise avec les ambiguïtés, les paradoxes et des changements; preneurs des risques, entrepreneurs. Il agissent dans le but d’élargir et d’enrichir leur expérience. Ils cherchent à repousser les frontières du monde. Ils croient à leur capacité d’influencer le présent et le futur. Ils commencent l’apprentissage par la recherche des aspects uniques et singuliers de l’information et ils apprennent par essais et erreurs.	Les apprenants de ce type préfèrent apprendre par découverte (self-descovery); apprendre par discussions, par persuasion des autres; apprendre à travers la cherche active d’une solution à un problème; apprendre à travers le libre échange d'idées; travailler indépendamment; aborder des tâches académiques à solution ouverte, avec beaucoup d’options possibles, de paradoxes et de rapports subtiles entre les éléments; Les apprenants de ce type sont très bons dans les relations interpersonnelles.	Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec la routine rigide lorsqu’il n’y a pas de possibilité de questionner la méthode et la procédure; la complexité visuelle; les tâches méthodiques; la gestion du temps; les valeurs absolues.	Style dynamique, orienté vers le transfert du savoir-faire dans le futur, vers la découverte des déclencheurs du processus d'apprentissage. Ce style place la perception en avant le jugement. Subjectif, relationnel et orienté vers l’action. Kinesthésique-auditif-visuel. Expérientiel plutôt que conceptuel.

Les huit événements d’apprentissage

A l’instar les neufs éléments d'apprentissage de Gagné, l’approche 4MAT propose huit événements (ou étapes) d’apprentissage (McCarthy, 1983; 2000; McCarthy et McCarthy, 2006). D'après les adaptent de l'approche, la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2).

Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD). Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.

Étape 1 : Créer des liens (CONNECTING TO LEARNER). Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000; 2010-2; Rocheleau, 2009).
Étape 2 : Examiner (ATTENDING TO THE CONNECTION). En s’adressant à l’hémisphère gauche, cet étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000; 2010-3; Rocheleau, 2009).

Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN). Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.

Étape 3 : Illustrer (IMAGING). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000; 2010-4; Rocheleau, 2009).
Étape 4 : Définir (DELIVERING INFORMATION). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000; 2010-5; Rocheleau, 2009).

Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD). Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.

Étape 5 : Essayer (PRACTICING). En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000; 2010-6; Rocheleau, 2009).
Étape 6 : Approfondir (EXTENDING THE LEARNING). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000; 2010-7; Rocheleau, 2009).

Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD). Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées.

Étape 7 : Raffiner (REFIN THE PERFORMANCE). En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000; 2010-8; Rocheleau, 2009).
Étape 8 : Intégrer (THE FINAL PERFORMANCE). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000; 2010-9; Rocheleau, 2009).

Le schéma 2 présente les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (McCarthy, 1980; 2000).

Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT

Le logiciel auteur en ligne 4MATION (Online Design Software) a été développé par le groupe About Learning afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. Le description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site 4MAT lesson plans.

Conditions favorisant l’apprentissage

L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux.

Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4Mat, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT ?, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI ?, il faut fournir une présentation de la matière, logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI ?, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI ?, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.

Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux des défis. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habilités cognitifs. Par exemple, pour le type POURQUOI ?, les activités qui aident à développer d’autre habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI ? - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT ? - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI ? - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).

Niveau d’expertise des apprenants

Le modèle 4MAT, comme celui d’apprentissage expérientiel de Kolb, est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (Creating un experience, Analyzing the exerience) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (Doing it and applying to new, more complex experience).

Type de guidage

Pour chaque groupe d’activités d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.

Pour le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?), l’enseignant agit à titre de facilitateur de la connexion au sens (The Meaning Connector). Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :

Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.
Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.
Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.

Pour le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?), l’enseignant agit à titre de leader pédagogique (The Instructional Leader). Ses fonctions sont les suivantes :

Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.
Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.

Pour le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?), l’enseignant agit à titre de commanditaire et coach (The Sponsor and Practice Coach). Ses fonctions sont les suivantes :

Guider et faciliter le développement des compétences de base.
Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.
Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.

Pour le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?), l’enseignant agit à titre de facilitateurs des options créatives (The Facilitator of Creative Options). Ses fonctions sont les suivantes :

Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).
Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.
Encourager les divers usages de l’apprentissage.
Élaborer et corriger des conceptions erronées.
Donner une évaluation critique.
Honorer et encourager la créativité étudiante.

Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.

Le schéma 3. Les groupe d’activités d'apprentissage en rapport au rôle de l'enseignant (source?).

Type de regroupement des apprenants

Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habilités cognitifs qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuel d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

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Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.

Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).