Différences entre versions de « Apprentissage coopératif »
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* '''Informal cooperative learning''' consists of having students work together to achieve a joint learning goal in temporary, ad hoc groups that last from a few minutes to one class period. | * '''Informal cooperative learning''' consists of having students work together to achieve a joint learning goal in temporary, ad hoc groups that last from a few minutes to one class period. | ||
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* '''Cooperative base groups''' are long-term, heterogeneous cooperative learning groups with stable membership whose primary responsibilities are to provide support, encouragement, and assistance to make academic progress and develop cognitively and socially in healthy ways as well as holding each other accountable for striving to learn.» | * '''Cooperative base groups''' are long-term, heterogeneous cooperative learning groups with stable membership whose primary responsibilities are to provide support, encouragement, and assistance to make academic progress and develop cognitively and socially in healthy ways as well as holding each other accountable for striving to learn.» | ||
| − | + | A typical class session may begin with a base group meeting that is followed by a short lecture in which informal cooperative learning is used. The lecture is followed by a formal cooperative learning lesson. Near the end of the class session, another short lecture may be delivered with the use of informal cooperative learning. The class ends with a base group meeting. » </blockquote> | |
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| − | L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant, au rôle de l'élève. En effet | + | L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant, au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif est nécessaire. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble, s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997). |
La création de petits groupes consiste : | La création de petits groupes consiste : | ||
Version du 3 avril 2016 à 15:30
--Et438846 (discussion) 19 février 2016 à 12:55 (EST)En rédaction
| Ébauche |
Appellation en anglais
Cooperative learning
Stratégies apparentées
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.
Les stratégies apparentées sont entre autre :
Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs
Apprentissage collaboratif
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) :
« L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985). Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances ; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. »
Type de stratégie
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme macrostratégie ou comme microstratégie. L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).
Type de connaissances
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.
Description
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts. (UQTR, ND)
Il existe trois types d'apprentissage coopératif pouvant prendre forme dans le cadre d'une séance d'enseignement (Johnson et al., 2008) :
* « Formal cooperative learning consists of students working together, for one class period to several weeks, to achieve shared learning goals and complete jointly specific tasks and assignments (such as problem solving, completing a curriculum unit, writing a report, conducting an experiment, or having a dialogue about assigned text material).
- Informal cooperative learning consists of having students work together to achieve a joint learning goal in temporary, ad hoc groups that last from a few minutes to one class period.
- Cooperative base groups are long-term, heterogeneous cooperative learning groups with stable membership whose primary responsibilities are to provide support, encouragement, and assistance to make academic progress and develop cognitively and socially in healthy ways as well as holding each other accountable for striving to learn.»
A typical class session may begin with a base group meeting that is followed by a short lecture in which informal cooperative learning is used. The lecture is followed by a formal cooperative learning lesson. Near the end of the class session, another short lecture may be delivered with the use of informal cooperative learning. The class ends with a base group meeting. »
Selon Tardif (2009) : «l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes hétérogènes travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire.»
Les conditions de mise en oeuvre
Le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux :
- interdépendance positive
- responsabilité individuelle
- habileté de coopération
- évaluation du fonctionnement du groupe
- interaction en salle de classe
- importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée
- climat favorable
- but commun
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant, au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif est nécessaire. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble, s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance. (Howden, 1997).
La création de petits groupes consiste :
- de trois à cinq élèves
- hérérogène
- créés au hasard pour un travail de courte durée
A noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage.
Les étapes de mise en place selon Tardif (2009)
- Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif
- Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation
- Décider de l'organisation physique de la classe
- Assigner les rôles et rappeler les attentes
- Observer, superviser et intervenir aux besoins
- Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe
Ressemblances et différences
Poellhuber (2015) Mooc ITES
Conditions favorisant l’apprentissage
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.
Motiver Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001) . Structurer et intégrer les connaissances
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993) ; autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).
Activer les connaissances Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) »
Niveau d’expertise des apprenants
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir.
Selon Laverge (1996), certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts.»
Type de guidage
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.
Il y a peu de guidage offert par le formateur qui joue un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances. (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) »
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001 ; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001 ; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001 ; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).
Le rôle de l'enseignant
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur, il a plusieurs tâches notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux 8 valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :
- entraide
- engagement
- ouverture d'esprit
- plaisir
- égalité
- droit à l'erreur
- solidarité
- confiance
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que
- les étudiants apprennent à des rythmes différents
- une participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère
- les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie
- l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous.
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis :
- L'animateur
- Le secrétaire
- Le documentaliste
- Le questionneur
- L'observateur
Le rôle de l'élève est souvent actif et il a une responsabilité envers son équipe
- soutient et entraide
- échange, analyse
- travaille ensemble avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs
Type de regroupement des apprenants
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mette en garde que
S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites.
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre. On peut aussi former les groupes de façon spécifique dans le but de créér des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. et ments possible. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement pédocentrée, sociocentrée qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines. Réf MOOC Bruno.P
Au primaire
Les activités coopératives
Vous trouverez sous ce lien La Banque d'activités provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalache
Réf : L'apprentissage coopératif par Diane Arcand (1998) Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm
Au niveau de l'éducation aux adultes
Exemple dans une classe de langue seconde Réf Érudit, cette approche permet une communication authentique
Conseils pratiques
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
Petite code pour l'apprentissage coopératif selon Tardif (2009) :
Étapes de la mise en place
Importance de la planification
Exemple : jeu de la mémoire pour apprendre à travailler en collaboration (Lavergne 1996)
Comment commencer (Poellhuber 2015) Réf MOOC
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes
- Entrevue en 3 étapes
- 1-2-4 ou Think-pair-share
Passer graduellement aux structures plus complexes
- Casse-tête (jigsaw)
donner une définition et un exemple concret Réf Ex de Poly puzzle
Ressources informationnelles utilisées dans la fiche
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
Bibliographie
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? Pédagogie collégiale, 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf
Baudrit, A. (2005). L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique. Bruxelles : Éditions De Boeck Université.
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC
Howden, J. (1997). La réussite par l'apprentissage coopératif. Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, Educational Researcher, Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. Érudit, n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.
Webographie
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
Tardif, J. (2009). L'apprentissage coopératif en 10 points. Récupéré le 9 mars 2015 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf
Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche
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Bibliographie
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Abrami, P. (1996). L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités. Montréal: La Chenellière.
Howden J., Kopiec, M. (1999). Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), Learning and Cognition p.160-166, Oxford: Elsevier.
Webographie
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)Introduction to Cooperative LearningRécupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12
Cégep de Ste-Foy (2013). Avantage de l'apprentissage collaboratif. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf
État d’avancement de la fiche > Toutes les fiches
Avancée
Conditions favorisant l’apprentissage > Activer
Conditions favorisant l’apprentissage > Intégrer
Conditions favorisant l’apprentissage > Motiver
Conditions favorisant l’apprentissage > Structurer
Milieu d’intervention > École primaire
Milieu d’intervention > École secondaire
Milieu d’intervention > Préuniversitaire
Milieu d’intervention > Universitaire
Niveau d’expertise des apprenants > Avancés
Niveau d’expertise des apprenants > Débutants
Niveau d’expertise des apprenants > Intermédiaires
Type de guidage > Guidée/soutenue par les experts/enseignants
Type de guidage > Guidée/soutenue par les pairs
Type de regroupement des apprenants > Petit groupe
Type de stratégie > Macrostratégie
Type de stratégie > Microstratégie
