Différences entre versions de « Mentorat professionnel »

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== Type de guidage ==  
 
== Type de guidage ==  
  
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.  
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Le mentorat professionnel est une stratégie entièrement guidée par les pairs (Type de guidage, 2013). La relation du mentor et du mentoré est à la base même de cette stratégie d’apprentissage. Les interactions directes, comme la conversation en face à face est un incontournable (Basque et Pudelko, 2010). Toutefois, pour pallier à certaines limites, le téléphone peut être utilisé. La communication écrite peut aussi être utilisée dans les relations à distance.
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Les technologies de l’information pourront servir de support, notamment le courriel, le clavardage, l’utilisation de programmes comme Skype ou Facetime<sup>TM</sup> (Apple<sup>TM</sup>). Cuerrier (2004) met néanmoins un bémol sur les technologies en rappelant le fait qu’elles soient « peu aidantes pour confronter les savoirs-être, proposer des défis et servir de modèle » (p.526).
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  
 
== Type de regroupement des apprenants ==  

Version du 1 février 2015 à 21:49

ÉBAUCHE


Appellation en anglais

Professional Mentoring.

Stratégies apparentées

Coaching, jumelage, parrainage, accompagnement, préceptorat, tutorat

Très souvent, le mentorat et le coaching sont confondus puisque nous sommes en présence d’une relation entre deux personnes de niveau d’expertise différents, un plus expérimentés et l’autre moins. Or, il existe des différences entre les deux stratégies. Le mentorat consiste en une relation à moyen ou long terme et qui vise le savoir-être d’une personne dans un univers de développement professionnel et personnel. De son côté, le coaching est un accompagnement à court terme qui vise à développer une compétence professionnelle du coaché (Guay et Lirette, 2003).

Type de stratégie

Microstratégie

Types de connaissances

Le mentorat professionnel vise en premier lieu le développement du savoir-être, comme les attitudes (les habiletés relationnelles et émotionnelles) et les comportements. Dans une perspective de développement personnel et professionnel, le mentor peut alors servir de modèle au mentoré (Guay et Lirette, 2003).

En second lieu, le mentorat permet aussi de développer les savoirs et les savoirs faire. D’ailleurs, dans une perspective de transfert des connaissances, les connaissances tacites, c’est-à-dire celles qui ne sont pas formalisées, mais dont certains détenteurs possèdent, font souvent l’objet de mentorat. Basque et Pudelko (2010) expliquent :« Les connaissances tacites sont celles qui n’ont pas (encore) été explicitées, mais peuvent le devenir moyennant une activité d’explicitation appropriée » (p.113). Citons, à titre d’exemples de connaissances tacites, les connaissances procédurales et stratégiques (Types de connaissances, 2013) reliées à la culture organisationnelle.

Description

Le mentorat est une forme très ancienne d’apprentissage. Dans l’Odyssée d’Homer, Ulysse confie son fils à Mentor, un ami d’enfance, avant d’entreprendre son périple. Mentor agit donc comme un guide et un conseiller auprès du fils d’Ulysse pendant sa longue absence (Guay et Lirette, 2003).

Aujourd’hui, le mentorat s’avère une stratégie visant des problématiques d’insertion professionnelle et de persévérance (Larose, et al. 2008), par exemple, pour des professions dont le taux de rétention des nouveaux employés est faible, comme les enseignants (Duchesne et Kane, 2010; Guay et Lirette, 2003) et les infirmières (Ministère de la Santé et des Services sociaux, 2008).

Le besoin d’être soutenu dans ces premiers moments au travail agit principalement sur l’engagement de la personne. Le développement de la confiance en soi, par l’appropriation de connaissances, de conseils et de soutien en sera une résultante qui favorisera la rétention du mentoré.

Le mentorat, c’est donc une relation qui s’établit de façon informelle ou formelle (dans le cadre d’un programme officiel) entre deux personnes. Généralement, le mentor est plus âgé et plus expérimenté, tandis que le mentoré amorce sa carrière. L’objectif du mentor est le « partage de ses connaissances, son expertise, ses acquis, la sagesse de son expérience avec la personne moins expérimentée (Guay et Lirette, 2003) ».

Le mentorat est également utile lorsqu’un mentoré vise à développer ses habilités en vue de l’obtention d’un poste de gestion. Ce mentoré peut être expérimenté dans un domaine en particulier, mais aura besoin de l’apport d’un mentor pour développer des compétences relative à la carrière de gestionnaire.

Dans les programmes formels de mentorat, l’objectif est le « développement de la carrière, leur insertion professionnelle ainsi que le développement des compétences utiles à l’exercice de leurs fonctions (Guay et Lirette, 2003). » Le tout doit se faire dans un cadre souple qui donne de la latitude dans la relation entre les deux personnes.

Les principales étapes

D’abord, une bonne relation mentorale débute par un bon jumelage entre les deux personnes. Bien entendu, c’est avec le temps que l’on peut apprécier la qualité du jumelage, mais des « atomes crochus » peuvent être utiles pour déterminer sa qualité à première vue.

Guay et Lirette (2003) expriment bien les quatre étapes du mentorat :

Étape 1 : Début de la relation : créer les bases d’une relation de confiance. Parce que la confiance est un facteur de réussite du mentorat, il faut établir un climat permettant sa présence. Pour cela, les deux personnes doivent apprendre à se connaître, à préciser leurs attentes et leurs objectifs, en plus de clarifier certaines règles comme les moments, les lieux et la fréquence des rencontres. Étape 2 : Moment du développement de la relation. Le mentor conseille le mentoré, discute des sujets repérés par le mentoré et lui fait part de son expertise. Le développement de la relation se passe sur un horizon de moyen et long terme. Étape 3 : Fin de la relation : Au moment où le mentoré a atteint ses objectifs de développement et se sent dorénavant autonome, il est temps de mettre un terme à la relation d’apprentissage entre les deux. Étape 4 : Redéfinition de la relation : La fin de la relation d’apprentissage ne signifie pas que le mentor et le mentoré se quittent définitivement. Toutefois, ils auront à redéfinir leur relation, avec dorénavant un souci d’équité entre eux.

Les conditions de mises en œuvre

Comme la plupart des programmes de développement des personnes dans les organisations, la première condition de mise en œuvre du mentorat est l’adhésion et l’appui des hauts dirigeants (Guay et Lirette, 2003). Ceci signifie qu’il y a à la base un besoin pour l’organisation de mettre en place des programmes de mentorat. De plus, la formation des mentors et des mentorés sur leur rôle respectif tend à mieux circonscrire la relation et comprendre la finalité du mentorat. Un coordonateur du programme de mentorat devrait également être nommé afin qu’il soit le point de chute pour toute question, commentaire ou problème qui pourraient survenir dans les dyades.

Conditions favorisant l’apprentissage

Une relation d’apprentissage comme le mentorat repose d’abord sur la confiance et le respect. À cela s’ajoutent des facteurs de réussite (Guay et Lirette, 2003) sans lesquels le succès de la démarche risque d’être compromis

Facteurs Explications
Confidentialité La relation entre le mentor et le mentoré demeure privée.
Volontariat Les participants s’engagent sur une base libre et volontaire.
Engagement mutuel Les participants sont tous les deux actifs et jouent chacun le rôle qu’ils ont déterminé en amorçant la relation d’apprentissage.
Souplesse La latitude dans la relation permet un apprentissage évoluant au rythme choisi par le mentor et le mentoré.
Générosité et écoute Les discussions se font de part et d’autre. La relation n’est pas à sens unique, mais s’alimente plutôt mutuellement.

La recherche de Guay, Rinfret et Des Marais (2003) démontre (avec un très petit échantillon toutefois) que les programmes de mentorat développés dans la fonction publique du Québec permettaient une meilleur rétention et intégration des nouveaux employés, en plus de valoriser les employés plus expérimentés dans les rôles de mentorés.

Toutefois, Cuerrier souligne que l’évaluation est plutôt « l’enfant pauvre des programmes de mentorat (p. 527). La satisfaction de la participation est souvent évaluée au détriment des connaissances et des compétences réellement acquises par le mentorat. La difficulté de trouver qu’elles sont les compétences développées par ses programmes est bel et bien présente. Borredon et Leroux-Dufort (1998) avancent néanmoins ceci :

Le fruit du dialogue n’est pas un apprentissage tel que nous sommes habitués à le considérer. Lorsqu’on entre dans un processus de dialogue, ceux qui y participent apprennent à parler, écouter, et comprendre ce qui se dit. Dans un tel processus, les attitudes, les hypothèses et les valeurs remontent à la surface. (p. 46)

Niveau d’expertise des apprenants

Le mentorat s’effectue entre une personne expérimenté, le mentor, et une personne qui amorce sa carrière, le mentoré.

Dans certains cas touchant le mentorat visant des postes de gestion, il est fort probable que le mentoré possède déjà un bagage d’expérience. Or le mentor, lui, sera toujours plus expérimenté en gestion que son mentoré.

Type de guidage

Le mentorat professionnel est une stratégie entièrement guidée par les pairs (Type de guidage, 2013). La relation du mentor et du mentoré est à la base même de cette stratégie d’apprentissage. Les interactions directes, comme la conversation en face à face est un incontournable (Basque et Pudelko, 2010). Toutefois, pour pallier à certaines limites, le téléphone peut être utilisé. La communication écrite peut aussi être utilisée dans les relations à distance.

Les technologies de l’information pourront servir de support, notamment le courriel, le clavardage, l’utilisation de programmes comme Skype ou FacetimeTM (AppleTM). Cuerrier (2004) met néanmoins un bémol sur les technologies en rappelant le fait qu’elles soient « peu aidantes pour confronter les savoirs-être, proposer des défis et servir de modèle » (p.526).

Type de regroupement des apprenants

Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.

Milieu d’intervention

Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.

Conseils pratiques

Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.

Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm


Webographie

Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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