Différences entre versions de « 4MAT »
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== Stratégies apparentées == | == Stratégies apparentées == | ||
− | La stratégie pédagogique 4MAT, proposée par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy | + | La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de ''styles d’apprentissage''. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.<br /> |
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /> | St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :<br /> | ||
− | * L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue | + | * L’enseignement de Kolb sur [[Apprentissage expérientiel|le cycle d’apprentissage expérientiel]] qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle. |
* La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne. | * La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne. | ||
− | * La théorie du développement personnel de Carl Jung. | + | * La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’''individuation'', ''fonctions différenciées'', ''personnalité psychologique'', permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT. |
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : | Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) : | ||
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* ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). | * ''[[Apprentissage expérientiel|Le cycle d’apprentissage expérientiel]]'' (''Experientiel Learning Cycle'') par David Kolb (1976; 1984). | ||
* ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons. | * ''Myers-Briggs Type Indicator'' (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons. | ||
− | * ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990) | + | * ''Le profil de préférences cérébrales'' par Herrmann (''Herrmann Brain Dominance Instrument'', HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite). |
* ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984). | * ''Mind style model'' ou ''Gregorc Style Delineator'' (Gregorc, 1984). | ||
* ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998). | * ''The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model'' (Dunn, 1998). | ||
− | * ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman 1988; Felder, 1993). | + | * ''Felder-Silverman Learning Style Model'' (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993). |
* ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006). | * ''2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing'' (Bonk et Zhang, 2006). | ||
* ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992). | * ''VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic'' (Fleming et Mills, 1992). | ||
− | Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que | + | Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’''approche holistique'' qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (''Ibid.'') cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que [[Apprentissage par problèmes|l'apprentissage par problèmes]], [[Apprentissage par projets|par projets]], [[Apprentissage basé sur les cas|l’apprentissage basé sur les cas]], [[Compétences|l’approche par compétences]], [[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] et [[Apprentissage collaboratif|collaboratif]], [[4C/ID]], etc. |
== Type de stratégie == | == Type de stratégie == | ||
− | La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). | + | La fonction principale du 4MAT est celle de [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte '''huit événements d’apprentissage''' (McCarthy, 1981). À titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec [[Neuf événements (Gagné)|les neufs événements d’apprentissage par Gagné]] (Gagné, 1985).<br /> |
− | Le 4MAT | + | Le 4MAT possède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau [[modèle]]) car il propose '''une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents'''. Cette typologie diffère de celle de [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Bloom]].<br /> |
− | Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence | + | Le 4MAT pourrait éventuellement servir de [[microstratégie]], lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000). |
== Types de connaissances == | == Types de connaissances == | ||
− | Le modèle | + | Le 4MAT en tant que [[Modèle|modèle]] est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (''acting'', ''reflecting'', ''experiencing'' (''sensing/feeling'') et ''conceptualyzing'') ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébral (gauche ou droit) engagé au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] (voir le Tableau 1) relève des éléments suivants.<br /> |
− | * Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche)liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience''). | + | * Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (''Creating an exerience'') afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (''Doing it and applying to new, more complex experience''). |
− | * La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors | + | * La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs ''Applying, Analyzing, Evaluating, Creating'' (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe. |
* La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. | * La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom. | ||
* Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /> | * Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que ''Creating an experience'' (créer des liens avec une expérience) et ''Developing abstract images'' (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).<br /> | ||
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| HOW? | | HOW? | ||
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|| droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'') | || droite || Practicing defined ‘givens’ and skills (''Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances'') | ||
|| APPLYING /procedural | || APPLYING /procedural | ||
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''SI…?'' | ''SI…?'' | ||
|| gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual | || gauche || Doing it and applying to new, more complex experience (''Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe'') || APPLYING, CREATING / procedural, conceptual | ||
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− | Le modèle 4MAT englobent une large variété de connaissances en lien avec les processus cognitifs, en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes | + | Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes en milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011). |
== Description == | == Description == | ||
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===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. ===== | ===== Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb. ===== | ||
− | Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser | + | Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser, tout en cherchant à approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb: |
− | • L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, | + | |
+ | • L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.<br /> | ||
− | • L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997)<br /> | + | • L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).<br /> |
− | • Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982; 1990; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /> | + | • Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que ''percevoir'', ''penser'', ''agir'' et ''sentir''. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont ''Active Experimentation'' - ''Reflective Observation''. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles ''Concrete Experiential'' et ''Abstract Conceptual'' (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : ''Acting (Doing)'' vs. ''Reflecting (Watching)'' et ''Experiencing (Sensing/Feeling)'' vs. ''Conceptualyzing (Thinking)''.<br /> |
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /> | • Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :<br /> | ||
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• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /> | • Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien ''Environmental Learning Press''). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage. <br /> | ||
− | • A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres | + | • A l’instar de l’[[Apprentissage expérientiel|inventaire de styles d’apprentissage de Kolb]] (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habiletés, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.<br /> |
− | • Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant elles influencent sa motivation et | + | • Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant, elles influencent sa motivation et au final, sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant les quatre styles d’apprentissage ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.<br /> |
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /> | • Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).<br /> | ||
− | Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles | + | Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles (cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7). |
===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales ===== | ===== Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales ===== | ||
− | La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980; McCarthy, 1981 ; Benson, | + | La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace (''Ibid.''). <br /> |
− | Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à | + | Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuyer sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (''Ibid.''). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (''Whole Brain Learning'').<br /> |
===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée ===== | ===== Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée ===== | ||
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Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /> | Suite à [[Apprentissage expérientiel|Kolb]], McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1. <br /> | ||
− | Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source: McCarthy, 1981, p.122). | + | Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source : McCarthy, 1981, 1987, p.122). |
[[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]] | [[image:cycle_complet_4MAT.png|center|700px|]] | ||
===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques ===== | ===== L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques ===== | ||
− | Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981; 1997). | + | Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997). |
− | Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981; 1997) | + | Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997) |
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===== Les huit événements d’apprentissage ===== | ===== Les huit événements d’apprentissage ===== | ||
− | A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983; McCarthy, 2000; McCarthy et McCarthy, 2006). | + | A l’instar des [[Neuf événements (Gagné)|neufs éléments d'apprentissage de Gagné]] et des [[Apprentissage expérientiel|4 phases d'apprentissage de Kolb]], l’approche 4MAT propose ses propres '''huit événements (ou étapes) d’apprentissage''' (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptes de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2). <br /><br /> |
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'''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /> | '''Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD)'''. Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.<br /> | ||
− | * '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-2; Rocheleau, 2009).<br /> | + | * '''Étape 1 : Créer des liens (''CONNECTING TO LEARNER'')'''. Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).<br /> |
− | * '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, | + | * '''Étape 2 : Examiner (''ATTENDING TO THE CONNECTION'')'''. En s’adressant à l’hémisphère gauche, cette étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).<br /> |
− | '''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question: « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /> | + | '''Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN).''' Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question : « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.<br /> |
− | * '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-4; Rocheleau, 2009).<br /> | + | * '''Étape 3 : Illustrer (''IMAGING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).<br /> |
− | * '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation)(McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-5; Rocheleau, 2009).<br /> | + | * '''Étape 4 : Définir (''DELIVERING INFORMATION'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).<br /> |
− | '''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /> | + | '''Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD).''' Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question : « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.<br /> |
− | * '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-6; Rocheleau, 2009).<br /> | + | * '''Étape 5 : Essayer (''PRACTICING'').''' En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).<br /> |
− | * '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-7; Rocheleau, 2009). | + | * '''Étape 6 : Approfondir (''EXTENDING THE LEARNING'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009). |
'''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /> | '''Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD).''' Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées. <br /> | ||
− | * '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000; 2010-8; Rocheleau, 2009). | + | * '''Étape 7 : Raffiner (''REFIN THE PERFORMANCE'')'''. En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009). |
− | * '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000; McCarthy, 2010-9; Rocheleau, 2009). | + | * '''Étape 8 : Intégrer (''THE FINAL PERFORMANCE'').''' Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009). |
− | Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source: adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980; McCarthy, 2000; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]). | + | Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source : adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]). |
[[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]] | [[image:4MAT_cadran_huit_événements_d'apprentissage_groupes_d'activités.jpg|center|500px|]] | ||
===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT ===== | ===== Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT ===== | ||
− | Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. | + | Le logiciel auteur en ligne [https://aboutlearning.com/products/4mat-design-software/ 4MATION] (''Online Design Software'') a été développé par [https://aboutlearning.com/ le groupe About Learning] afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. La description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site '''[http://www.4mationweb.com/4mationweb/4mation.php 4MAT lesson plans]'''. |
+ | |||
+ | ===== La critique de l'approche 4MAT ===== | ||
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+ | Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT. | ||
== Conditions favorisant l’apprentissage == | == Conditions favorisant l’apprentissage == | ||
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L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /> | L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux. <br /> | ||
− | Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche | + | Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.<br /> |
− | Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux | + | Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habiletés cognitives. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997). |
== Niveau d’expertise des apprenants == | == Niveau d’expertise des apprenants == | ||
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Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant. | Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant. | ||
− | Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source: [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]). | + | Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source : [https://aboutlearning.com/about-us/4mat-overview/ About Learning site web]). |
[[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]] | [[image:4MAT_types_de_guidage.png|center|500px|]] | ||
== Type de regroupement des apprenants == | == Type de regroupement des apprenants == | ||
− | Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des | + | Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habiletés cognitives qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuelle d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres. |
== Milieu d’intervention == | == Milieu d’intervention == | ||
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Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. | Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. | ||
− | == Conseils pratiques | + | == Conseils pratiques et exemples d’utilisation == |
− | |||
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− | + | Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. | |
− | + | == Bibliographie == | |
Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /> | Benson, D.F. (1985). Language in the Left Hemisphere. Dans Benson, D.F. et Zaidel, E. (Dir.) ''The Dual Brain: Hemispheric Specialization in Humans'' (pp. 193-203). New York: Guilford Press.<br /> | ||
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Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /> | Dikkartin Ovez, F.T. (2012). The effect of the 4MAT model on student's algebra achievements and level of reaching attainments. ''International Journal of Contemporary Mathematics Sciences, 7''(45-48), 2197-2205. Récupéré de : http://www.m-hikari.com/ijcms/ijcms-2012/45-48-2012/ovezIJCMS45-48-2012.pdf<br /> | ||
− | Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. National Forum of Applied Educational Research Journal, 13 (1), 3-22. | + | Dunn, R. (2000). Learning styles: Theory, research, and practice. ''National Forum of Applied Educational Research Journal, 13'' (1), 3-22. |
Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /> | Felder, R.M. et Silverman, L.K. (1988). ''Learning Styles and Teaching Styles in Engineering Education. Engrineering Education, 78''(7), 674-681. <br /> | ||
− | Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. Journal of College Science Teaching, 23(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /> | + | Felder, R. (1993). Reaching the second tier: Learning and teaching styles in college science education. ''Journal of College Science Teaching, 23''(5), 286-290. Récupéré de : http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Secondtier.html <br /> |
Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /> | Felder, R. (1996). Matters of style. ''ASEE Prism, 6'' (4), 18-23. Récupéré de http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/LS-Prism.htm <br /> | ||
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Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960 | Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960 | ||
− | + | == Webographie== | |
− | ===== Cycle de | + | ===== Cycle de conférences vidéo sur les huit événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) ===== |
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /> | McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /> | ||
McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /> | McCarthy, B. (2010-2, mise à jour le 27 janvier). Connecting to Learners: Step One of the 4MAT Cycle, by Bernice McCarthy. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ABpPXXT9exI<br /> | ||
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McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /> | McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /> | ||
− | + | Philippe, M. (2017). 4Mat: Une stratégie d'enseignement compatible avec le cerveau. Récupéré le 14 mars 2021 du site: https://www.profweb.ca/publications/articles/4mat-une-strategie-d-enseignement-compatible-avec-le-cerveau | |
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− | == | + | == Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) == |
Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /> | Bonk C.J. et Zhang, K. (2006). Introducing the R2D2 model Online learning for the diverse learners of this world, ''Distance Education, 27'' (2), 249-264. Récupéré de: http://www.anitacrawley.net/Articles/Bonk%20Introducing%20the%20R2D2%20model%20Online%20learning%20for%20the%20diverse%20learners%20of%20this%20world.pdf<br /> | ||
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Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960 | Zhang, K. & Bonk, C.J. (2008). Addressing diverse learner preferences and intelligences with emerging technologies: Matching models to online opportunities. ''Canadian Jornal of Learning and Technology /La révue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 34''(2), Spring/Primtemp, Récupéré de : https://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/26422/1960 | ||
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===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) ===== | ===== Cycle de confréneces vidéo sur les huits événements d'apprentissage (approche 4MAT) par McCarthy (2010) ===== | ||
McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /> | McCarthy, B. (2010-1, mise à jour le 27 janvier). Introduction to 4MAT by Bernice McCarthy Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube: https://www.youtube.com/watch?v=cpqQ5wUXph4 <br /> | ||
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McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /> | McCarthy, B. (2010-9, mise à jour le 11 mai). The Final Performance: Step Eight of the 4MAT Cycle. Récupéré le 10 janvier 2017 du site youtube : https://www.youtube.com/watch?v=tR36Qi7v1uM<br /> | ||
− | ===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et offrant la formation certifiée en 4MAT ===== | + | ===== Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT ===== |
'''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /> | '''ABOUT LEARNING'''. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy ''About Learning'' (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com<br /> | ||
'''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /> | '''4MAT LESSON PLANS'''. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php<br /> | ||
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'''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu | '''4MAT.EU'''. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu | ||
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Version actuelle datée du 4 avril 2022 à 17:11
Appellation en anglais
4MAT
Résumé introductif
À compléter
Stratégies apparentées
La stratégie pédagogique 4MAT, proposée en 1979 par l’auteure d'origine australienne Bernice McCarthy (McGarthy, 1997), s’inscrit à la branche de la théorie cognitive des conditions, connue sous le nom de styles d’apprentissage. Née dans les années 1970 et devenue très populaire dans les pays anglo-saxons, l'approche par styles d'apprentissage est basée sur le concept selon lequel les apprenants diffèrent dans leur façon d’acquérir les connaissances ; les enseignants devraient alors tenir compte de cette différence afin de répondre au mieux au style cognitif de chaque apprenant. Toutes les théories issues de cette branche cherchent à dresser, selon un ensemble de paramètres cognitifs choisis, une taxonomie de modes (types) préférentiels de traitement de l'information chez les individus, et ensuite d’établir un lien entre ces modes (conditions internes), d’une part, et des activités d’apprentissage favorables à chaque type (conditions externes), d’autre part.
St. Germain (2002) distingue les trois composantes théoriques de l’approche 4MAT :
- L’enseignement de Kolb sur le cycle d’apprentissage expérientiel qui constitue la base théorique sur laquelle McCarthy bâtit son modèle.
- La théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères qui constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie kolbienne.
- La théorie du développement personnel de Carl Jung. Le recours aux concepts jungiens, tels qu’individuation, fonctions différenciées, personnalité psychologique, permet à McCarthy d’affiner la description des styles d’apprentissage proposés dans le cadre de l’approche 4MAT.
Dans la littérature sur les styles d’apprentissage, les modèles suivants sont le plus souvent comparés avec le 4MAT (Felder, 1996 ; Coffiel et al., 2004; Bonk et Zhang, 2006; Zhang et Bonk, 2008) :
- Le cycle d’apprentissage expérientiel (Experientiel Learning Cycle) par David Kolb (1976; 1984).
- Myers-Briggs Type Indicator (Myers 1990). Cette typologie, ayant pour but de formaliser et d’approfondir la classification des types psychologiques de Carl Jung, a influencé de manière importante le domaine d’enseignement des pays anglo-saxons.
- Le profil de préférences cérébrales par Herrmann (Herrmann Brain Dominance Instrument, HBDI ; Herrmann 1990). Cette typologie repose, comme le modèle 4MAT, sur les découvertes de l'asymétrie cérébrale (mode gauche vs. mode droite).
- Mind style model ou Gregorc Style Delineator (Gregorc, 1984).
- The Dunn and Dunn Shool-Based Learning Style Model (Dunn, 1998).
- Felder-Silverman Learning Style Model (Felder et Silverman, 1988; Felder, 1993).
- 2R2D Model: Reading/Writing, Reflecting, Displaying, Doing (Bonk et Zhang, 2006).
- VARK Model: Visual, Aural/Auditory, Reading/Writing, Kinesthetic (Fleming et Mills, 1992).
Pour Marriënboer (2007, p. 73-74), le 4MAT est apparenté à toutes les stratégies faisant partie de l’approche holistique qui envisage l’apprentissage-enseignement à partir de la notion de globalité d’une tâches complexe, connectée à la vie réelle. Marriënboer (Ibid.) cite l’approche 4MAT parmi les stratégies holistiques, telles que l'apprentissage par problèmes, par projets, l’apprentissage basé sur les cas, l’approche par compétences, apprentissage coopératif et collaboratif, 4C/ID, etc.
Type de stratégie
La fonction principale du 4MAT est celle de macrostratégie. Le 4MAT propose aux enseignants la méthode de sélectionner et d’organiser des activités d’apprentissage dans le cadre d’une formation afin de maximiser la motivation et l’efficacité d’apprentissage pour chaque type cognitif d’apprenant. Cette stratégie fournit une ligne directrice pour l'organisation de l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une formation (d'une leçon, d’un cours ou d’un programme d'apprentissage). Le cycle d’apprentissage complet comporte huit événements d’apprentissage (McCarthy, 1981). À titre de macrostratégie, l'approche 4MAT est comparable avec les neufs événements d’apprentissage par Gagné (Gagné, 1985).
Le 4MAT possède également la capacité d’influencer les décisions au niveau du séquençage des connaissances (niveau modèle) car il propose une typologie de connaissances en lien avec les processus cognitifs sous-jacents. Cette typologie diffère de celle de Bloom.
Le 4MAT pourrait éventuellement servir de microstratégie, lorsqu’elle est utilisée pour organiser une séquence ponctuelle d’une formation. Par exemple, un exposé pourrait être organisé en conformité avec les principes du 4MAT (Cf.: Graven, 2000).
Types de connaissances
Le 4MAT en tant que modèle est basé sur la distinction de huit modes différents de traiter la nouvelle information (voir le Tableau 1 et le Schéma 1). Chaque mode constitue un type de connaissance en lien avec les processus cognitifs sous-jacents (acting, reflecting, experiencing (sensing/feeling) et conceptualyzing) ainsi qu’en rapport avec l’hémisphère cérébral (gauche ou droit) engagé au cours de l’opération cognitive. De cette façon, le 4MAT offre sa propre typologie de connaissances. La comparaison de cette typologie avec la taxonomie de Bloom révisée (voir le Tableau 1) relève des éléments suivants.
- Toutes les connaissances visées par le 4MAT sont ancrées dans l’expérience complexe (tâche) liée à la vie réelle. Le cycle d’apprentissage part de l’expérience (Creating an exerience) afin d’y retourner au niveau plus créatif et approfondi (Doing it and applying to new, more complex experience).
- La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT correspondent aux connaissances de la taxonomie de Bloom, appliquées aux processus cognitifs supérieurs Applying, Analyzing, Evaluating, Creating (Krathwohl, 2002). Ces processus sont sollicités lors de la résolution d’une tâche complexe.
- La plupart des connaissances visées par le modèle 4MAT constituent des connaissances combinées. Chaque élément du modèle 4MAT correspond à plusieurs éléments de la taxonomie de Bloom.
- Le 4 modèle MAT envisage le séquençage des connaissances dans la perspective intégrale de la personnalité cognitive de l’apprenant. On y retrouve alors les processus cognitifs absents dans la taxonomie de Bloom, tels que Creating an experience (créer des liens avec une expérience) et Developing abstract images (développer des représentations à l’aide de métaphores, d’images, d’analogies, d’associations, etc.).
Tableau 1 : La comparaison des types de connaissances proposés dans le cadre du modèle 4MAT (McCarthy, 1981) avec les types de connaissances de la taxonomie de Bloom révisée (Krathwohl, 2002).
Style d’apprentissage (selon le 4MAT) | L’hémisphère engagée
(selon le 4MAT) |
Type de connaissances
(selon le 4MAT) |
Éléments de la taxonomie de Bloom révisée avec lequel on pourrait établir une correspondance :
PROSESSUS COGNITIFS / types de connaissance |
---|---|---|---|
WHY?
POURQUOI? |
droite | Creating an exerience (Créer des liens avec une expérience concrète) | CREATING / metacognitive (?) |
WHY?
POURQUOI? |
gauche | Reflecting, Analyzing experience (Examiner, analyser l’expérience concrète) | ANALYSING, EVALUATING / factual, conceptual, procedural |
WHAT?
QUOI? |
droite | Developing astract images ; Integrating reflections into concepts (Imager, développer des représentations conceptuelles imagées) | (?) |
WHAT?
QUOI? |
gauche | Presenting and developing theories and concepts (Définir et développer des concepts au niveau théorique) | UNDERSTUDING, ANALYZING, EVALUATING, CREATING/ conceptual |
HOW?
COMMENT? |
droite | Practicing defined ‘givens’ and skills (Développer des habiletés en appliquant à la pratique les connaissances) | APPLYING /procedural |
HOW?
COMMENT? |
gauche | Epxerimenting and adding something of your-self (Approfondir, développer et personnaliser à travers l’expérimentation) | APPLYING, CREATING / procedural |
WHAT IF…?
SI…? |
droite | Analysing application for relevance, usefulness (Évaluer la mise en pratique de point de vue de pertinence et d’utilité) | ANALYZIGN, EVALUATING / procedural, conceptual |
WHAT IF…?
SI…? |
gauche | Doing it and applying to new, more complex experience (Intégrer à une nouvelle expérience plus complexe) | APPLYING, CREATING / procedural, conceptual |
Le modèle 4MAT englobent alors une large variété de connaissances (en lien avec les processus cognitifs), en les envisageant dans la perspective de la globalité d’une expérience (McCarthy, St. Germain et Lippitt, 2002). De cette façon, le modèle est applicable à tous les champs disciplinaires et à tous les types de formation. Ainsi, le modèle 4MAT a fait ses preuves dans l’éducation primaire et secondaire (McCarthy 1990 ; Kelley, 1990; Morris et McCarthy, 1990, Dikkartin Ovez, 2012), dans l’éducation universitaire (Nicoll-Senft et Seider, 2009 ; Irfan, Almufadi et Brisha, 2016), dans la formation des adultes en milieu de travail (McCarthy, 1982), dans la formation à distance et dans le e-learning (Gray et Palmer, 2000 ; Gray et Palmer, 2001 ; Huitt, 2000 ; Nikolaou et Koutsouba, 2011).
Description
Les principes fondamentaux du modèle 4MAT hérités de la théorie d’apprentissage expérientiel de Kolb.
Le modèle 4MAT constitue une tentative de populariser, tout en cherchant à approfondir les idées kolbiennes. Voici les principes fondamentaux que le modèle 4MAT partage avec le cycle d’apprentissage expérientiel de Kolb:
• L’apprentissage constitue un processus d’adaptation de l’individu à l’environnement à travers l’expérience. Par conséquent, il représente un instrument de développement de la personnalité de l’individu. C’est pourquoi, le processus d’apprentissage-enseignement devrait être ancrée dans l’expérience ainsi qu’être personnalisé.
• L’apprentissage constitue un processus continu et cyclique qui dure toute la vie de l’individu et qui est basé sur la différenciation et d’intégration des modes individuels d’adaptation (Cf. : « Successful learning is a continuous, cyclical, lifelong process of differentiating and integrating these personal modes of adaptation », McCarthy, 1997).
• Ils existent quatre modes spécifiques de traiter la nouvelle information. Ils sont ancrés dans les fonctions cognitives fondamentales humaines, telles que percevoir, penser, agir et sentir. Les quatre modes forment un système de deux axes croisés sur lequel repose le cycle d’apprentissage. Les pôles du premier axe (horizontal), qui réfère à la façon de procéder, sont Active Experimentation - Reflective Observation. Le deuxième axe (vertical), référant à la perception, a pour pôles Concrete Experiential et Abstract Conceptual (McCarthy 1981, p.122). Dans certains travaux, McCarthy (1982 ; 1990 ; 2010-1) simplifie la terminologie initiale de Kolb en employant pour les mêmes concepts les termes suivants : Acting (Doing) vs. Reflecting (Watching) et Experiencing (Sensing/Feeling) vs. Conceptualyzing (Thinking).
• Les individus diffèrent dans leur manière de traiter l’information. Il est possible d’identifier et de répertorier ces manières. Suite à Kolb, McCarthy distingue quatre styles d’apprentissage, ou quatre types d’apprenant. Chaque type (style) se situe au croisement d’un élément de l’axe de perception et d’un élément de l’axe de façon de procéder. Pour nommer les types, McCarthy développe et applique l’idée initiale de Kolb d’étiqueter chaque type d’apprentissage par les questions clef que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation. Ainsi, dans le cadre de l’approche 4MAT, les quatre types d’apprenant sont les suivants :
- Type 1 : WHY? (POURQUOI?)
- Type 2 : WHAT? (QUOI?)
- Type 3 : HOW? (COMMENT?)
- Type 4 : WHAT IF...? (SI?)
• Il est possible d’établir un rapport entre chaque style d’apprentissage et un environnement professionnel ou celui d’étude qui lui est plus favorable (Cf. le concept kolibien Environmental Learning Press). Le même principe permet de déterminer les tâches de d’activités d’apprentissage qui sont plus faciles ou qui représentent des défis pour chaque style d’apprentissage.
• A l’instar de l’inventaire de styles d’apprentissage de Kolb (Learning Style Inventory), McCarthy offre des portraits cognitifs détaillés pour chaque type d’apprenant. Les portraits incluent les caractéristiques cognitives générales, les types d’activités préférées, les difficultés éventuelles, les stratégies aidant à développer d’autres habiletés, ainsi que les questions que les apprenants appartenant à tel ou tel type posent le plus souvent lors d’une formation.
• Les différences au niveau des styles d’apprentissage ne sont pas liées aux aptitudes de l’apprenant. Pourtant, elles influencent sa motivation et au final, sa performance. Les enseignants qui organisent la formation en ciblant les quatre styles d’apprentissage ont plus de chance de maximiser l’apprentissage de leurs étudiants.
• Bien que chaque apprenant ait son propre style préféré, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant est obligé d’accomplir les opérations cognitives de tous les quatre styles. Durant et à travers l’apprentissage, des modes d’adaptations se développent, s’étendent et se raffinent. « Successful learners, in fact, develop multiple styles » (McCarthy, 1997).
Selon, St. Germain (2002), la différence principale entre l’approche de Kolb et celle de McCarthy se situe dans la manière de classer les individus par rapport aux styles d’apprentissage. Pour Kolb, l’attribution des individus aux quatre types se fait d’après un calcul mathématique du pointage, obtenu à travers l’auto-évaluation des préférences individuelles (cognitives et comportementales). Tandis que pour McCarthy le style d’apprentissage individuel constitue une configuration entre les quatre styles d’apprentissage kolbiens. Inspirée par la classification de types psychologiques de Carl Jung, elle distingue pour chaque individu le mode d’adaptation (style) dominant, deux modes auxiliaires et le mode non préféré. Elle met également l’emphase sur l’échange entre les apprenants au niveau des styles d’apprentissage lors d’une formation (St. Germain, 2002, pp. 6-7).
Le 4MAT et l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébrales
La référence à la théorie de l’asymétrie fonctionnelle des hémisphères cérébraux, développée au sein de la neuroscience, constitue l’apport principal de McCarthy à la théorie des styles d’apprentissage (St. Germain, 2007). Appliquée aux problèmes d’apprentissage par un nombre d’auteurs (Wittrock, 1980 ; McCarthy, 1981 ; Benson, 1985 ; Sylwester, 1995), la théorie de l’asymétrie hémisphérique parle des préférences de traitement de l’information par les cortex gauche et droit. Ces préférences se manifestent dans la façon d’aborder la connaissance et dans les représentations mentales. Ainsi, les apprenants « cerveaux gauches » (Left Mode) préfèrent l’objectivité, la rationalité, les approches systématiques et le discours oral. Ils examinent les causes et les conséquences, catégorisent les objets en utilisant des symboles et le langage, généralisent, créent des modèles et des théories. Ils ont besoin de s’abstraire de l’expérience pour comprendre. Ils manipulent avec le séquençage dans le temps (McGarthy, 1997). Les « cerveaux droits » (Right Mode) tendent vers la subjectivité, l’intuition, l’imagination, la synergie et le figuratif. Ils produisent des images et des combinaisons mentales. Ils s’appuient sur les patterns, les rapports et connections entre les objets. Ils manipulent avec des formes dans l’espace (Ibid.).
Les habiletés supérieures de la pensée exigent l’utilisation harmonisée des deux modes de traitement d’information. Pour l’apprentissage réussi, il faut alors que les deux modes soient respectés et impliqués. Pourtant, McCarthy constate que la majorité d’enseignants persiste à s’appuyer sur le mode logique et séquentiel de résolution des problèmes (Left Mode), en ignorant la potentialité du « mode droite ». (Ibid.). L’objectif du modèle 4MAT est d’offrir aux enseignants un guide pour l’enseignement/apprentissage holistique en respect de deux modes de traitement d’information (Whole Brain Learning).
Le cycle (cadran) d'apprentissage selon l'approche 4MAT : présentation schématisée
Suite à Kolb, McCarthy se sert de la visualisation schématisée sous forme d'un cadran, afin de présenter les fondements de l'approche 4MAT. Le cadran complet du 4MAT est présenté sur le Schéma 1.
Schéma 1. Le cycle d’apprentissage complet 4MAT visualisé à l’aide du schéma de type 'cadran' (Source : McCarthy, 1981, 1987, p.122).
L’inventaire de styles d’apprentissage : quatre types d’apprenant et leurs caractéristiques
Le Tableau 2 représente les caractéristiques cognitives et comportementales de chacun des quatre styles d’apprentissage, en faisant état des stratégies gagnantes et des difficultés (faite à partir de la description de types d'apprenant dans McCarthy, 1981 ; McCarthy, 1997).
Tableau 2. L'inventaire de style d'apprentissage selon l'approche 4MAT (McCarthy 1981 ; McCarthy, 1997)
TYPE D’APPRENANT ET SA PLACE DANS LE CADRAN | QUESTIONS SOUVENT POSÉES ET LEUR OBJECTIFS | CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES DU TYPE | LES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE PRÉFÉRÉES | LES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE QUI REPRÉSENTENT DES DIFFICULTÉS | STYLE
COGNITIF |
---|---|---|---|---|---|
Type 1 : POURQUOI? Les apprenants imaginatifs
(Imaginative Learners).
|
Questions :
Objectifs :
|
Les apprenants de ce type sont
|
Les apprenants de ce type préfèrent
|
Les apprenants de ce type ne sont pas à l'aise avec
|
|
Type 2: QUOI? Les apprenants analytiques (Analytic Learners) La 2e partie du cadran, située au croisement de reflecting (watching) et conceptualizing (thinking) |
Questions :
Objectifs :
|
Les apprenants de ce type sont
|
Les apprenants de ce type préfèrent
|
Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec
|
|
Type 3 : COMMENT? Les apprenants de bon sens (Common Sens Learners)
|
Questions :
Objectifs :
|
Les apprenants de ce type sont
|
Les apprenants de ce type préfèrent
|
Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec
|
|
Type 4 : SI ? (ET APRÈS?) Les apprenants dynamiques (Dynamic Learners) La 4e partie du cadran, située au croisement de acting (doing) et experiencing (feeling). |
Questions :
Objectifs :
|
Les apprenants de ce type sont
|
Les apprenants de ce type préfèrent
|
Les apprenants de ce type sont mal à l’aise avec
|
|
Les huit événements d’apprentissage
A l’instar des neufs éléments d'apprentissage de Gagné et des 4 phases d'apprentissage de Kolb, l’approche 4MAT propose ses propres huit événements (ou étapes) d’apprentissage (McCarthy, 1983 ; McCarthy, 2000 ; McCarthy et McCarthy, 2006). Les adaptes de l'approche affirment que la conception pédagogique respectant tous les huit étapes, favorise l’apprentissage-enseignement harmonisé et holistique qui tient compte des besoins de tous les types d’apprenant. Ces huit étapes, réparties en 4 groupes, sont les suivantes (Voir le Schéma 2).
Groupe I : DISCUSSION (DISCUSSION METHOD). Ce groupe a pour but d’activer les connaissances antérieures de l’apprenant, de donner un sens au nouvel apprentissage à réaliser et d’éveiller l’intérêt envers l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Pourquoi apprendre cette nouvelle connaissance? ». Les méthodes pédagogiques visant l’interaction sont favorisées.
- Étape 1 : Créer des liens (CONNECTING TO LEARNER). Pour susciter l’intérêt des cerveaux droits, cette étape vise à situer la connaissance ou la compétence à apprendre par rapport à des connaissances antérieures et de futurs objectifs d’apprentissage (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-2 ; Rocheleau, 2009).
- Étape 2 : Examiner (ATTENDING TO THE CONNECTION). En s’adressant à l’hémisphère gauche, cette étape consiste essentiellement en des informations verbales et des discussions sur l’intérêt personnel d’apprendre cette connaissance ou cette compétence (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-3 ; Rocheleau, 2009).
Groupe II : INFORMATION (INFORMATION METHODN). Le groupe I a pour but d’établir un premier contact positif avec la matière à apprendre. Il faut pouvoir répondre à la question : « Qu’est-ce que cette nouvelle connaissance? » Les méthodes pédagogiques axées sur la présentation du contenu sont favorisées, plus particulièrement les présentations animées ou multimédias.
- Étape 3 : Illustrer (IMAGING). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère droite, vise la représentation visuelle du contenu. Le contenu est habituellement présenté par l’enseignant (ou l’outil de présentation) mais il peut être illustré par l’apprenant. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage qui permet à l’apprenant de développer un but personnel (savoir vers quoi il va) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-4 ; Rocheleau, 2009).
- Étape 4 : Définir (DELIVERING INFORMATION). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, consiste à la présentation du contenu structuré et schématisé, par l’enseignant (ou l’outil de présentation) (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-5 ; Rocheleau, 2009).
Groupe III : ENTRAINEMENT (COACHING METHOD). Le groupe a pour but l’interaction entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question : « Comment s’articulent les différents concepts, comment ça marche? » Les méthodes pédagogiques interactives telles que les simulations (incluant la réalité virtuelle) et les expériences concrètes sont favorisées.
- Étape 5 : Essayer (PRACTICING). En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape, vise un premier contact réussi avec l’objet d’apprentissage. L’apprenant doit avoir en sa possession toutes les consignes pour la manipulation de l’objet (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-6 ; Rocheleau, 2009).
- Étape 6 : Approfondir (EXTENDING THE LEARNING). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à établir des liens, à permettre l’appropriation de la connaissance ou de la compétence et l’automatisation de procédures. Il s’agit d’une transition critique et essentielle de l’apprentissage pour permettre le passage vers la mémoire à long terme (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-7 ; Rocheleau, 2009).
Groupe IV : DÉCOUVERTE (SELF-DISCOVERY METHOD). Le groupe a pour but le développement d’une pensée critique par rapport à l’objet d’apprentissage. Il faut pouvoir répondre à la question: « Si je fais ceci, que se passera-t-il? » Les méthodes pédagogiques visant l’expression et la collaboration sont favorisées.
- Étape 7 : Raffiner (REFIN THE PERFORMANCE). En s'adressant à l’hémisphère droite, cette étape consiste en l’exploration de l’objet d’apprentissage afin d’en révéler le potentiel (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-8 ; Rocheleau, 2009).
- Étape 8 : Intégrer (THE FINAL PERFORMANCE). Cette étape, qui s'adresse à l’hémisphère gauche, vise à développer la transférabilité de concepts et de procédures, c'est-à-dire de considérer la possibilité d’appliquer le concept ou la procédure à d’autres situations de la vie courante ou dans d’autres matières (McCarthy, 2000 ; McCarthy, 2010-9 ; Rocheleau, 2009).
Schéma 2. Les huit événements (étapes) d’apprentissage du cycle 4MAT (Source : adapté à partir de l'original dans McCarthy, 1980 ; McCarthy, 2000 ; About Learning site web).
Les outils informatiques favorisant la conception pédagogique dans le cadre de l'approche 4MAT
Le logiciel auteur en ligne 4MATION (Online Design Software) a été développé par le groupe About Learning afin de faciliter et d'automatiser la conception pédagogique dans le cadre de l’approche de 4MAT. La description du logiciel et les exemples de plans de cours conçus à l'aide du 4MATION sont disponible sur le site 4MAT lesson plans.
La critique de l'approche 4MAT
Coffield et all. (2004) offrent une analyse critique intéressante de l'approche 4MAT.
Conditions favorisant l’apprentissage
L’approche 4MAT a pour objectif d’établir un rapport entre les conditions internes d’apprentissage (les styles cognitifs des apprenants) et des conditions externes (activités d’apprentissage) qui favorisent la progression des individus appartenant à chaque type cognitif ou qui présentent des difficultés pour eux.
Afin de faciliter la progression des apprenants, le concepteur pédagogique, travaillant dans le cadre de l’approche 4MAT, devrait tenir compte de leurs styles individuels d’apprentissage et de choisir les activités qui correspondent à ses types. Par exemple, pour favoriser la progression des apprenants de type COMMENT, il ne faut pas négliger les activités de pratiques. Pour le type QUOI, il faut fournir une présentation de la matière, qui sera logique, détaillée, systématisée et préférablement schématisée. Pour les apprenants de type POURQUOI, il faut établir un lien avec la vie et leur permettre de partager leur expérience, par exemple, dans le cadre d’une étude de cas réel. Pour le type SI, il faut laisser la place à l’expérimentation libre.
Pourtant, pour un cycle d’apprentissage complet et réussi, l’apprenant doit être capable de produire avec succès les opérations cognitives de tous les quatre styles. Il est donc très important pour les apprenants de participer aux activités d’apprentissage qui représentent pour eux un défi. Grâce à ce défi, les apprenants développent d’autres habiletés cognitives. Par exemple, pour le type POURQUOI, les activités qui aident à développer d’autres habilités seront l’exposé magistral, la prise de notes et les débats. Pour le type QUOI - les activités de pratique, le jeu de rôle, le travail en groupe. Pour le type COMMENT - la lecture abstraite, l’écriture, les tâches académiques ouvertes à solution multiple. Pour le type SI - les activités qui exigent la gestion du temps, les tâches méthodiques non-créatives (McCarthy, 1997).
Niveau d’expertise des apprenants
Le modèle 4MAT, comme celui d’apprentissage expérientiel de Kolb, est universel. Il s’adresse à tous les niveaux d’expertise. Lors de la planification de la formation, le concepteur pédagogique organise le cycle d’apprentissage en tenant compte du niveau d’expertise des apprenants dans le but d’assurer une progression dans la difficulté du problème à résoudre et de faire les apprenant atteindre un niveau supérieur au niveau de départ. Ainsi, pour les apprenants experts, l’entrée dans le cycle d’apprentissage (Creating un experience, Analyzing the exerience) se situera probablement là où les débutants arriveront à la fin de leur cycle d’apprentissage (Doing it and applying to new, more complex experience).
Type de guidage
Pour chaque groupe d’événements d’apprentissage, McCarthy (1990; 2000) définit le rôle d’enseignant et ses fonctions principales.
Pour le groupe d’activités DISCUSSION (1e cadran : POURQUOI ?), l’enseignant agit à titre de facilitateur de la connexion au sens (The Meaning Connector). Il motive les étudiants et témoigne de leur expérience. Ses fonctions sont les suivantes :
- Aider à établir la connexion entre le contenu de la formation et la vie des étudiants.
- Honorer la diversité d’étudiants comme une ressource d’apprentissage holistique.
- Honorer la diversité d’enseignants comme une ressource d’apprentissage holistique.
Pour le groupe d’activités INFORMATION (2e cadran : QUOI ?), l’enseignant agit à titre de leader pédagogique (The Instructional Leader). Ses fonctions sont les suivantes :
- Gérer et présenter des unités du contenu, séquencés et regroupés selon les thèmes conceptualisés et liens significatifs.
- Relier les parties séparées du continu dans la globalité d’une vision holistique.
Pour le groupe d’activités ENTRAINEMENT (3e cadran : COMMENT ?), l’enseignant agit à titre de commanditaire et coach (The Sponsor and Practice Coach). Ses fonctions sont les suivantes :
- Guider et faciliter le développement des compétences de base.
- Guider les étudiants dans le processus d’identification de la matière étudiée et dans le processus d’articulation de ses éléments.
- Guider les étudiants dans le processus de mise en pratique ainsi que d’intégration de la matière étudiée.
Pour le groupe d’activités DÉCOUVERTE (4e cadran : SI ?), l’enseignant agit à titre de facilitateurs des options créatives (The Facilitator of Creative Options). Ses fonctions sont les suivantes :
- Surveiller les découvertes étudiantes (self-discovery).
- Faciliter le partage et l’échange d’idées entre les étudiants.
- Encourager les divers usages de l’apprentissage.
- Élaborer et corriger des conceptions erronées.
- Donner une évaluation critique.
- Honorer et encourager la créativité étudiante.
Ainsi, dans les activités des 1e et 2e cadrans, 1e rôle d’enseignant est plus actif. Tandis que pour les activités des 3e et 4e cadrans, c’est l’apprenant qui joue le rôle actif. Le schéma 3 présente les quatre groupes d’activités en faisant état des rôles de l'enseignant.
Le schéma 3. Les quatre groupes d’événements d'apprentissage du modèle 4MAT en faisant état du rôle de l'enseignant (Source : About Learning site web).
Type de regroupement des apprenants
Le modèle 4MAT favorise l’apprentissage en groupe. De point de vue cognitif, l’expérience d’apprendre en groupe permet à l’individu d’être exposé à tous les styles d’apprentissages dont il a besoin pour profiter de toutes les fonctions supérieures du cerveau ainsi que pour développer une personnalité cognitive harmonisée. En apprenant en groupe dans le cadre de l’approche 4MAT, les individus sont forcés d’abandonner leurs zones de confort et de développer des habiletés cognitives qui ne sont pas inhérents à leur type. En même temps, les apprenants sont respectés et reconnus pour leur manière individuelle d’apprendre. L’approche 4MAT leur offre une chance de montrer les avantages de cette manière devant les autres.
Milieu d’intervention
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.
Conseils pratiques et exemples d’utilisation
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.
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Ressosurces web promouvant l’approche 4MAT et/ou offrant la formation certifiée en 4MAT
ABOUT LEARNING. Le site officiel de la communauté 4MAT, nommé d’après l’ouvrage de B. McCarthy About Learning (1996). Documentation, wébinaires gratuits, ouvrages, publications, formation (certificat), logiciel auteur 4MATION: https://aboutlearning.com
4MAT LESSON PLANS. Le site web promouvant le logicien auteur 4MATION: http://www.4mationweb.com/4mationweb/lesson-introduction-to-geometry.php
4MAT 4BUSINESS. 4MAT Training Programs and Tools. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat4business.com
4MAT 4LEARNING. Le site de la communauté 4MAT en Australie. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://4mat4learning.com.au/
4MAT.EU. Le site de la communauté 4MAT en Danemark. Documentation, wébinaires, formation (certificat): http://www.4mat.eu