Pebble-in-the-pond (Merrill)

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Appellation en anglais

Pebble-in-the-Pond

Stratégies apparentées

4C/ID modèle de Van Merriënboer, J.J., Clark, R.E., Crook, M. B.

4C/ID

La stratégie « caillou dans la mare » de David Merrill et le modèle 4C/ID utilisent le même principe des sciences cognitives du traitement de l’information, notamment, présenter une nouvelle information et enseigner des nouvelles connaissances dans un contexte des problèmes du monde réel.

Afin de développer et d'évaluer la formation, les deux modèles utilisent la même structure générale :

  • montrer les problèmes du monde réel,
  • résoudre les problèmes du monde réel,
  • recevoir la rétroaction du monde réel.

Finalement, pour les deux macrostratégies, l’apprentissage est favorisé quand les apprenants acquièrent des habiletés par des problèmes du monde réel (Merrill, 2002b).

Merrill a indiqué lui même que modèle « Pebble-in-the-Pond » est une version du modèle de Van Merriënboer, (1997) 4C/ID. (Merrill, 2002b).

Type de stratégie

Macrostratégie

Types de connaissances

Cette macrostratégie favorise la construction des connaissances conceptuelles et procédurales chez des concepteurs pédagogiques.

Description

Le modèle du « caillou dans la mare », proposé par David Merrill en 2002, est une méthode d'enseignement construite pour les concepteurs pédagogiques afin de développer l’instruction efficace dans le cadre des théories du design pédagogique (instructional design theories) (Reigeluth, 1983).

David Merrill est l'une des figures marquantes dans l’instructional design, professeur émérite à l’Université d’Utah, professeur invité de l’Université de Floride, de l’Université d’Hawaii, de Brigham Young University et consultant de l’instruction efficace. Il est l’auteur des théories suivantes : Component Display Theory, Elaboration Theory (années 1980), Instructional Transaction Theory (années 1990).

Dans les années 1980, David Merrill a introduit Component Display theory and Instructional model. Cet ouvrage est devenu très vite la ressource importante pour les concepteurs pédagogiques parce qu’il a présenté la synthèse des idées, des méthodes, des outils du design pour optimiser l’apprentissage. Robert Gagné a influencé beaucoup l’héritage de David Merrill. En 1987, David Merrill et Robert Gagné ont proposé les notions "enterprise schema" et "integrated goals" (Gagné, Merrill, 1990). Par contre, Merrill n’accepte pas le béhaviorisme et la théorie de Skinner. Selon Ragan, Smith et Curda (2008), Merrill a essayé de développer la théorie de Robert Gagné dans laquelle :

«Gagné provided the intellectual leadership for an outcome-referenced, conditions-based theory of instruction» (p. 389).
Les auteurs continuent: «We consider Merrill’s component display theory (CDT) (Merrill, 1983) and instructional transaction theory (ITT) (Merrill, 1999), which are extensions of Gagné’s theory, to be outcome-referenced, conditions based theories of instructional design, because they prescribe instructional conditions based on the types of desired learning outcomes» (p. 390)

Neuf événements (Gagné)

Dans «Component Display Theory», Merrill a proposé cinq principes d’instruction et leurs applications aux différents milieux. Les principes aident à améliorer l’apprentissage dans n’importe quel domaine, en utilisant n’importe quelle stratégie pédagogique. Ce sont les principes suivants :

  • Le principe de la tâche au centre : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants s'engagent dans une stratégie pédagogique centrée sur la tâche.
  • Le principe de la démonstration : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration des habilités à apprendre.
  • Le principe de l'application : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent les nouvelles connaissances, lorsque les apprenants appliquent leurs compétences nouvellement acquises pour résoudre des problèmes.
  • Le principe d'activation : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants activent des connaissances ou expériences préalables.
  • Le principe d'intégration : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants intègrent leurs nouvelles connaissances dans leur vie quotidienne. L’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants réfléchissent, discutent, défendent leurs habiletés dans des situations du monde réel.


Le modèle «Component Display Theory» de Merrill vise à favoriser la construction par l'apprenant des connaissances factuelles, procédurales, et métacognitives. Merrill continuait à suivre les théories de R. Gagné et la taxonomie de B. Bloom en reliant le niveau d’une performance et un type de contenu, des connaissances, habilités existantes et des connaissances, habilités nouvelles.
Pour sa part, David Merrill a distingué le niveau de performance : se souvenir d’un exemple, se souvenir d’un fait général, utiliser un fait général avec un exemple nouveau, trouver une règle générale. Les connaissances visées sont les connaissances factuelles et procédurales mises en œuvre dans la pratique de la vie réelle.

En outre, dès le début de sa carrière professionnelle, David Merrill a distingué le développement de systèmes d’instruction de la théorie de l’instructional design. Selon Merrill, la théorie de l’instructional design concerne la manière de concevoir un système d’apprentissage, elle doit posséder les théories descriptives et une théorie prescriptive (Basque et al., 2011). Cette théorie relie les savoirs à acquérir et les stratégies à employer pour favoriser l’apprentissage. Cette dernière doit être composée de règle du type des connaissances procédurales : si (apprentissage de tel savoir), alors telle stratégie.

Le modèle « caillou dans la marre » représente une telle méthode prescriptive. Elle se base sur les «First Principles of Instruction» (Premiers Principes d’Instruction) introduits par David Merrill aussi en 2002. Afin de comprendre la méthode « caillou dans la mare », il est nécessaire, premièrement, de présenter les premiers principes d’instruction.

Dans le travail «First Principles of Instruction» (2002a), Merrill a recommandé d’identifier les premiers (ou essentiels) principes d’instruction. Ce sont les principes qui représentent les accords essentiels pour les théories variées dans l’Instructional design.

Premièrement, qu’est-ce que le principe d’instruction? Selon le concepteur américain, le principe d’instruction est une certaine caractéristique du produit ou d’environnement d’une démarche du design qui permet à un apprenant d’atteindre certains objectifs d’apprentissage.

Deuxièmement, qu’est-ce que le premier principe d’instruction? Selon Merrill (2002b), le premier principe d’instruction est un principe prescriptif du design qui concerne l’essentiel de différentes théories et modèles. Les principes sont construits afin de procéder pour permettre à développer des produits et des environnements d’apprentissage.

La plupart des modèles dans l’Instructional design affirment que :

  • l’apprentissage efficace est centré sur le problème ;
  • l’apprentissage comprend les quatre étapes suivantes :
  1. activation d’expérience préalable
  2. démonstration des compétences
  3. application des compétences
  4. intégration des compétences dans des activités du monde réel.

Finalement, selon David Merrill, on peut illustrer le cadre conceptuel de ses premiers principes dans une figure :

Phases of effective instruction Merrill.jpeg
.

Figure 1. Phases d'instruction efficace (Merrill, 2002a, p. 45)


Dans son entrevue pour ACST (Association for Supervision and Curriculum Development), David Merrill a expliqué les raisons de l’apparition de la méthode « caillou dans la mare » (Gaul, 2014). Après la publication de son œuvre «First Principles of Instruction» (2002), Dr. Merrill continuait à recevoir les lettres des concepteurs et des professeurs avec les explications, comment ils ont déjà utilisé les premiers principes dans leur vie professionnelle. Mais, selon Merrill, la compréhension et l’adaptation de ses principes n’étaient pas correctes. C’est pourquoi il a décidé d’écrire un travail qui présenterait le guidage et la variété d’exemples pour permettre de clarifier les principes de l’instruction. Autrement dit, le modèle « caillou dans la mare » sert à diriger les premiers principes d’instruction.
Comme le résultat, en 2002 Merill a introduit un modèle de la conception de l’enseignement à partir d’une métaphore « caillou dans la mare » (Pebble-in-the-Pond). Un caillou, jeté dans la mare de design, crée les ondulations. David Merrill a présenté cette métaphore par la figure suivante :

Pebble-in-the-Pond.jpeg
.

Figure 2. Modèle «caillou dans la mare» de David Merrill (Merrill, 2002b, p. 42)


Les ondulations représentent les étapes du processus de la conception. Ils sont les suivants : problème; analyse; stratégie; design; production. Merrill indique qu’il préfère le terme «production». Le problème, trouvé et posé par le concepteur, initie les procédures (ou les «ondulations») suivantes:

  • Développer la progression de sous-problèmes de complexité croissante qui vont permettre la résolution du problème final, développer la progression des sous-problèmes du niveau simple au niveau complexe;
  • Identifier des compétences, des connaissances, des habiletés nécessaires à la résolution du problème;
  • Déterminer la stratégie pour engager des apprenants dans la résolution du problème, spécifier des stratégies de guidage et d’interactions entre pairs;
  • Concevoir un design d’interface, concevoir un prototype fonctionnel, adapter la stratégie et le contenu vers le système de distribution de formation et vers l’architecture d’instruction.

Il est à noter que: premièrement, les étapes dans le modèle «Pebble-in-the-Pond» diffèrent du modèle des premiers principes. Deuxièmement, ces étapes diffèrent des étapes du modèle ADDIE parce que la mise en œuvre rigoureuse des étapes de l'«analyse - design – développement – implémentation – évaluation» ne signifie pas obligatoirement le design efficace selon Merrill (2002b, p. 43).

Dr. Merrill confirme que c’est une approche centrée sur problème. «Caillou» ou «pebble» est une représentation d’un problème que les apprenants doivent résoudre. «Trouver un problème» est un pas initial, le plus important et le plus difficile. Merrill souligne que : «In the Pebble –in-the-Pond model the content to be learned is specified first. One unique characteristic of this model is casting in the problem of the whole-task pebble and specifying a progression of such whole tasks» (Merrill, 2002b, p. 43).

Pourtant, comme David Merrill a affirmé dans son entrevue, si l’apprenant peut résoudre le problème vers la fin du cours, cela signifie qu’il ou elle a réussi d’apprendre avec le succès (Gaul, 2014). «Pebble-in-the-Pond» est une approche très pragmatique, fondée sur la réalisation d’un prototype, enrichi et amélioré tout au long de la conception. Ce modèle est accompagné par e3 (efficace, efficiente, engageant) ID Checklist. Ce checklist permet de concevoir et de développer les produits de l’instruction en s’appuyant sur First Principles of Instruction.
Modèle «Pebble in-the-Pond» est une variable alternative aux modèles traditionnels dans l'Instructional design et sert pour évaluer la qualité de la formation.
Les critères de la qualité sont: activités de résolution de problème, activation de connaissances et habilités, démonstration de résolution de problème, application des compétences, intégration des connaissances et métacognition, collaboration, contribution au savoir collectif.

Conditions favorisant l’apprentissage

Les apprenants sont motivés quand ils comprennent la pertinence de leurs études : quand ils apprennent l’information dans le cadre des problèmes du monde réel, quand on demande de développer les habiletés et les compétences nécessaires dans leur vie réelle, quand ils peuvent appliquer les connaissances et les compétences afin de résoudre des problèmes réels. L’apprentissage doit évaluer graduellement du simple au complexe, en appuyant sur les stratégies d’activation de l’information (par des techniques mnémotechniques ou d’utilisation d’aide-mémoire), sur les stratégies de collaboration entre pairs, en utilisant des multimédias appropriés (par exemple, selon les principes proposés par Clark et Mayer (2003).

Niveau d’expertise des apprenants

La macrostratégie est adaptée tant au niveau des concepteurs novices qu’au niveau des experts.

Type de guidage

Pour Merrill, il est nécessaire de prendre en considération les trois défis qui sont constants pour le guidage : l’engagement des apprenants, l’efficacité et l’effectivité.

Suivant le modèle, proposé par Merriënboer (1997), Merrill indique que le guidage ou coaching doivent diminuer graduellement. Dans la figure proposée par Merrill en 2006, p. 19, on voit que le guidage et les démonstrations, comment résoudre des problèmes dans des contextes différents, diminuent d’une séquence «T» (tâche ou problème) vers la suivante, quand des apprenants développent leur niveau d’expertise.

Merrill Guidage.jpg
.

Figure 3. Le guidage proposé par Merrill, 2006, p. 19

Les apprenants sont encouragés à résoudre les problèmes vers la fin de façon individuelle.

Type de regroupement des apprenants

Dans l’article «Effective peer interaction in a problem-centered instructional strategy» Merrill & Gilbert (2008) conseillent de regrouper les apprenants suivant les trois étapes consécutives afin d’assurer l’instruction efficace:

  1. développer la solution du problème individuellement,
  2. collaborer dans un petit groupe de trois – cinq apprenants pour faire la synthèse des solutions du problème,
  3. proposer la collaboration entre des groupes et organiser les conditions pour la critique constructive des solutions d’autres groupes.

Milieu d’intervention

Modèle «Pebble-in-the-Pond» est destiné pour tous les milieux de formation quand il est nécessaire d’évaluer l’enseignement, de créer des environnements d’apprentissage dynamiques, efficaces et centrés sur la pratique réelle.

Conseils pratiques

Dans tous les cas d’utilisation de cette macrostratégie, il est important de vérifier si l’instruction est efficace, efficiente, engageante.
Pour ce but, Merrill propose d’utiliser la Liste d’évaluation. (Merrill, 2008). Il est possible de déterminer le degré de la concordance des cours existants avec des premiers principes d’instruction, l’échelle des degrés varie de 0 vers 10.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). E-Learning and the Science of Instruction. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer.

Gagné, R.M., Merrill, D. (1990). Integrative Goals for Instructional Design. Educational Technology Research and Development. 38 (1), 23-30.

Merrill, M. D. (2002a). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59.

Merrill, M. D. (2002b). A pebble-in-the-pond model for instructional design. Performance Improvement, 41(7), 39-44. Récupéré de http://www.ispi.org/pdf/Merrill.pdf

Merrill, M. D. (2008). Converting e3 learning to e3 learning: an alternative instructional design method. In S. Carliner & P. Shank (Eds.), The E-Learning Handbook: Past Promises, Present Challenges (pp. 359-400). San Francisco: Pfeiffer.

Merrill, M. D., & Gilbert, C. G. (2008). Effective peer interaction in a problem-centered instructional strategy. Distance Education, 29(2), 199-207.

Ragan, T., Smith, P., Curda, L.K.(2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Van Merrienboer & M. P. Driscoll (Eds.), Handbook of research on educational communications and technology, (3 rd ed.) (pp. 383–399). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

Reigeluth, C. M., & Stein, R. (1983). Elaboration theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale NJ: Erlbaum.

Van Merriënboer, J.J.G. (1997). Training complex cognitive skills. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.


Bibliographie

Basque, J. Contamines, J., Maina, M. (2011). Méthodes et pratiques de design pédagogique. Recueil de textes. TÉLUQ. P. 81-123.

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). E-Learning and the Science of Instruction. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer.

Gagné, R. M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction (4th ed.). New York`: Holt, Rinehart and Winston.

Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: a synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and Issues in Instructional Design and Technology, 2nd Edition (Vol. 2, pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Merrill, M. D. (2007). A task-centered instructional strategy. Journal of Research on Technology in Education, 40(1), 33-50.

Merrill, M. D. (2009). First Principles of Instruction. In C. M. Reigeluth & A. Carr (Eds.), Instructional Design Theories and Models: Building a Common Knowledge Base (Vol. III). New York: Routledge Publishers.

Van Merriënboer J. et Kirschner P. (2007). Ten steps to complex learning, Mahwah, Erlbaum.

Webographie

Gaul, P. (2014). M. David Merrill. Récupéré du site Web d'ASTD le 12 octobre 2014 http://www.astd.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2014/02/Long-View-David-Merrill

Merrill, D. (2006). Hypothesized performance on complex tasks as a function of scaled instructional strategies. In J. Enen & R. E. Clark (Eds.), Handling Complexity in Learning Environments: Theory and Research (pp. 265-281). Amsterdam: Elsevier. Récupéré du site Web de l'auteur le 20 octobre 2014 de http://mdavidmerrill.com/Papers/papers.htm

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

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Bibliographie

Webographie

Le site Web de David Merrill où on peut consulter les travaux, les vidéos de l'auteur http://mdavidmerrill.com/index.htm

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