https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et464907&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T16:41:05ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=15691Discussion:Apprentissage en équipe2019-06-01T12:05:26Z<p>Et464907 : Commentaire additionnel relatif à l'apprentissage en équipe comme modèle</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Une très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Vous pourriez utiliser un peu plus les attributs wikitexte pour améliorer la présentation et la mise en page de la fiche, mais c'est déjà bien.<br />
Au bas de la fiche, cochez toutes les catégories qui s'appliquent à cette stratégie. Présentement seulement les choix « À commenter » et « Toutes les fiches » sont cochés. Il y en a plusieurs autres à cocher.<br />
En espérant que les quelques lignes qui suivent vous seront utiles pour améliorer votre fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
J'ai coché les autres éléments tel que proposé.<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:10 (EST)<br />
<br />
Je suis perplexe face à l'existence de fiches d'Apprentissage par équipe et d'Apprentissage en équipe. Serait-il à propos de faire une section de différenciation des deux fiches ou de les unifier? Les deux notions ont le même terme anglais : ''Team Learning''. --[[Utilisateur:Et010754|Marie A. M.]] ([[Discussion utilisateur:Et010754|discussion]]) 1 juillet 2016 à 23:07 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que « ''Team Learning'' » est la bonne traduction de « Apprentissage en équipe »? Cela ressemble à une traduction de ''Google Translate'', une traduction littérale. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Oui, c'est bien la traduction que j'ai trouvé. Je vais la conserver tel quelle.<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Quelles sont les ressemblances et les différences entre les stratégies mentionnées et « '''l'apprentissage en équipe''' »? Vous donnez une courte définition de chacune, mais mis à part que le mot « équipe » revient dans chacune, quels sont les liens avec l'apprentissage en équipe.<br />
<br />
J'ai ajouté une paragraphe sur la différence entre les stratégies. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:20 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous utilisez «'' l'apprentissage par équipe'' » est-ce la même chose que l'apprentissage en équipe, ou c'est une coquille? La section précédente, vous sembliez dire qu'il y a une différence entre ces deux appellations. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'était une coquille, je l'ai corrigé. Merci !<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:20 (EST)<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Faites des hyperliens vers les fiches appropriées des types de connaissance. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
J'ai ajouté le lien vers la fiche Taxonomie de Bloom. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:23 (EST)<br />
<br />
Je n'aurais pas considéré l'apprentissage en équipe comme pouvant être un modèle. --[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 08:25 (EDT). Dans la fiche Modèle, on précise que « les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des "modèles de connaissances" ». Je vois mal en quoi la formation d'équipes permet la construction des modèles de connaissances. <br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont:<br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans la littérature à ce sujet. Je ne ferai pas de modification. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:23 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Très bien. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci !--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. <br />
Mériterait d'être développé un peu plus. Donnez un ou des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Mériterait d'être développé un peu plus. <br />
Quelle est la source de vos informations? L'exemple de ''Sévérine Parent'' est un peu trop précis pour être ''anodin''. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans mes recherches pour cette section. Je ne modifierai pas cette section. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:25 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Mériterait d'être développé un peu plus, mieux justifié, expliqué. Donnez un ou des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans mes recherches pour cette section. Je ne modifierai pas cette section.--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:40 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
J'ai fait deux ajouts dans la webographie. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:40 (EST)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Exercices&diff=15629Discussion:Exercices2019-05-20T14:31:06Z<p>Et464907 : /* Références */ Lien de Legault (1992) ne fonctionne pas</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Votre fiche est très complète, peut-être trop complète. Vous allez dans le menu détail dans certaines parties alors que d'autres sont à peine esquissées.<br />
Utilisez davantage les attributs de ''wikitexte'' pour améliorer la présentation visuelle de votre fiche et faciliter le repérage pour votre lecteur.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Merci pour les commentaires; je dois dire que la fiche n'était pas complète, j'avais «mis des piquettes» pour le terminer ultérieurement. J'ai donc fait une révision complète de la fiche, qui a apporté certaines modifications.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
En quoi «Problèmes» et «[[Simulation]]» sont des stratégies apparentées à «Exercices»?<br />
Problème n'étant pas une fiche du wiki, il serait peut-être bon de définir le terme.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La définition du problème est complétée, tandis que la simulation a été enlevée comme stratégie apparentée, car elle comprend une activité différente que les exercices auxquels nous faisons référence ici. En fait, la simulation pourrait constituer un exercice dans un sens plus large de l'exercice que celui utilisé dans cette fiche.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
«Selon..............» ??? <br />
mémoire à long terme<br />
tous les types<br />
où l'apprenant<br />
débit d'eau<br />
En quoi le calcul de l'aire permet-elle de déterminer le volume d'un cylindre?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section modifiée et exemple complété.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
''Larousse'' à ajouter aux références utilisées.<br />
''Arrowsmith Young'', référence?<br />
Quel est la problématique et les origines de conception des exercices?<br />
Généralement, quelles sont les principales étapes de conception, d'implantation, de réalisation?<br />
<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La conception doit respecter plusieurs variables: contenu et objectifs d'apprentissage ou le type d'apprenant. L'implantation et la réalisation s'adaptent aux éléments médiatiques et de diffusion du système d'apprentissage (http://aris.teluq.uquebec.ca/Diffusion/TED-6313-534/MenuGauche/Pages/Pr%C3%A9sentationducours/tabid/41984/language/fr-CA/Default.aspx)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Quelles sont les conditions de mise en œuvre des exercices? La présentation actuelle est trop spécifique, trop centrée sur un exemple (Arrowsmith Young), qui est très bon soir, mais ne constituent pas une généralisation. <br />
Pensez que vous êtes un concepteur, comment gérez-vous les exercices?<br />
Et du côté de l'apprenant?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La gestion des exercices se fait en fonction de la macrostratégie utilisée. De plus, plus la démarche d'apprentissage évolue, plus la difficulté et la complexité des exercices augmentent.<br />
<br />
À mon avis, bien que l'apprentissage évolue, l'exercice ne devient pas nécessairement plus complexe. Par exemple, un exercice du type « Répondez par vrai ou par faux » n'est pas plus ou moins complexe à faire durant un parcours d'apprentissage.--[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 09:28 (EDT)<br />
<br />
Je crois qu'il serait pertinent de fournir des exemples d'exercices fréquemment utilisés (choix multiple, vrai ou faux, association, classement, et autres).--[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 10:43 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Très bien. <br />
Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
''plusieurs autres microstratégies''<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire des liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section révisée et commentaires considérés.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Très bien, mais donnez des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Très bien. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section complétée.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Il manque plusieurs références dans cette section. À vérifier et compléter.'''--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
Note: Le lien de Legault (1992) ne fonctionne pas.<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
Section révisée et mise à jour.<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exercices&diff=15628Exercices2019-05-20T14:27:07Z<p>Et464907 : /* Bibliographie */ Ajout de 'à' (Repéré à)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Exercises.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Problème. Larousse en donne cette définition: «Point sur lequel on s'interroge, question qui prête à discussion, qui fait l'objet d'argumentations, de théories diverses, en particulier dans le domaine de la connaissance; Question à résoudre par un raisonnement scientifique et constituant un exercice; Question à résoudre dans un domaine quelconque, qui se présente avec un certain nombre de difficultés, d'obstacles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Les exercices sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les exercices aident l'acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles. Smith et Ragan (2005, p.136) traitent du rôle de cette [[microstratégie]] sur le type de connaissances à acquérir. Ainsi, les exercices peuvent viser l'apprentissage de faits et de concepts. Autrement dit, les connaissances déclaratives (Paquette, 2002) permettent aux apprenants d'identifier et de reconnaître différentes notions, de résumer des textes et d'apporter des exemples. Les connaissances procédurales et contextuelles sont aussi visées quand les apprenants sont amenés à démontrer leur habileté ou à réactiver une procédure qui contrôle cette habileté. Par exemple, dans un cours de mathématiques, les exercices du calcul de l'aire d'un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] contribuent à acquérir des connaissances déclaratives (cercle, rayon, nombre pi, aire), tandis que les exercices complexes tels que déterminer le temps de remplissage d'un contenant de forme cylindrique en fonction du débit de l'eau correspondent à l'acquisition des connaissances contextuelles (l'apprenant décide quel concept utiliser) et procédurales (l'apprenant applique bien la formule du calcul de l'aire de la base circulaire du [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx cylindre] afin de la multiplier par la hauteur pour calculer le volume du solide).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition'''<br />
<br />
Selon le dictionnaire Larousse 2015, l’exercice est «une activité spécialement structurée, adaptée, qui permet de développer les capacités de quelqu'un dans un domaine.» Il est défini aussi comme un «problème, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a à appliquer ce qui a été appris précédemment dans un cours.» <br />
<br />
L'exercice fait partie d’un concept plus large, celui de la tâche. Cette dernière se définie comme un comportement structurée d’apprentissage qui a un objectif particulier, un contenu approprié, une procédure spécifique de travail et des résultats tangibles par les apprenants. La tâche se réfère à plusieurs plans de travail, qui ont tous comme but de faciliter l’apprentissage. Par conséquent, elle prend plusieurs formes : des exercices courts et simples ou des activités complexes et longues telles que la [[résolution de problèmes]], la [[simulation]] ou la prise de décision (Nunan, 2004, p.1).<br />
<br />
<br />
'''Mise en oeuvre'''<br />
<br />
L'exercice peut être conçu par des concepteurs pédagogiques, des experts de contenu, des formateurs ou les apprenants eux-mêmes. Cependant, lors de la conception des formations ou du matériel pédagogique, l'avis du concepteur pédagogique demeure important. Cet expert de design encadre cette [[microstratégie]] dans la [[macrostratégie]] et le [[Modèle|modèle pédagogique]] et oriente l'expert de contenu vers une conception d’exercices en fonction de la progression pédagogique. Ainsi, il peut proposer différents niveaux de difficulté pour différentes activités, des exercices répétitifs pour certaines étapes telles que la consolidation ou pour certains types d’apprenants tels que ceux qui présentent des troubles d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, appliquer la puissance du quotient (une [http://bv.alloprof.qc.ca/mathematique/arithmetique/les-operations/l'exponentiation/les-proprietes-et-les-lois-des-exposants.aspx loi des exposants]) nécessite de simples exercices, tandis que l'intégration de cette connaissance dans la notation scientifique nécessite un exercice plus complexe incluant les deux notions de notation: exponentielle et scientifique.<br />
<br />
Un exercice, en tant que [[microstratégie]], est conçu d'abord en fonction du contenu et de l'objectif de la formation et, ce, en respectant la [[macrostratégie]]. Le concepteur considère les connaissances qui seront transmises, leur intégration dans l'énoncé, leur représentation par des variables, des actions ou des images. L’exercice peut avoir un modèle médiatique du type texte, graphique ou mixte. Ainsi, les cahiers d'exercices, les manuels ou autres documents peuvent être offerts en format papier ou numérique. L'exercice est implanté à l'intérieur d’un cours, d'un [[devoirs|devoir]] ou d'un [[test]]. Ils peuvent être diffusés en classe, imprimés, enregistrés sur des CD, DVD, clés USB, téléchargés ou visionnés sur ordinateurs ou tablettes, consultés en ligne sur des sites Web ou sur des environnements d'apprentissage informatisés. La réalisation de l'exercice varie aussi en fonction de l’ampleur du travail exigé (exercice simple ou complexe) et du type d’apprenant (avec ou sans difficultés d’apprentissage). Par exemple, si l’on veut faire acquérir les connaissances déclaratives sur les paramètres de la [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx fonction partie entière], on peut demander aux apprenants de déterminer la règle d’une telle fonction. Pour ce faire, on leur propose un graphique (représentation visuelle), qui est une façon optimale de représenter cette fonction. Ainsi, les apprenants pourront repérer les paramètres en regardant l’esquisse et en traitant l’information qu’il transmet (la distance entre les marches, la largeur de la marche, les coordonnées d’un point plein du graphique, la variation, etc.). <br />
<br />
Miller (2008) traite d'un programme intensif d'exercices développé par Barbara Arrowsmith Young. Le programme identifie et renforce les capacités cognitives faibles chez des élèves ayant des problèmes sérieux d'apprentissage. Il se base sur la théorie de neuroplasticité, selon laquelle, le cerveau est pliable et non fixé. Cet organe peut changer physiquement en fonction du stimulus et développer de nouvelles connections synaptiques et neuronales. Par conséquent, la fonctionnalité du cerveau de ces enfants peut être renforcée. Le programme essaie de remédier particulièrement aux problèmes de lecture, d'écriture, de mathématique, de mémoire et de compréhension. Ces activités complexes cognitives nécessitent l’interaction de plusieurs zones cognitives du cerveau. La faiblesse d’une de ces zones affecte la qualité de l’interaction et, par conséquent, l’apprentissage. <br />
<br />
Les exercices peuvent être utilisés avant l’exposé du contenu afin d’activer les connaissances antérieures, une étape qui est appelée pre-learning par l'Université de Michigan sur son site Web (http://www.crlt.umich.edu/node/59172) ou aux fins d’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]. Ils sont aussi utilisés après l’étude des notions afin de consolider les connaissances et de permettre l’[[Evaluation formative|évaluation formative]], ou à la fin du cours ou de la formation dans des [[quiz]], des [[Test|tests]] et des [[évaluations sommatives]] telles que les épreuves uniques du ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche expliquées sur son site (http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon un article sur le lien entre la mémoire et l’apprentissage, consulté sur le site Le cerveau à tous les niveaux ! (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html), la mémoire est considéré comme un processus continuel de recatégorisation de l’information découlant d'un changement continu des voies neuronales. Ce changement est la conséquence de la modification permanente du comportement, autrement dit de l’apprentissage. La mémoire est donc la trace de l’apprentissage. L’information passe par la mémoire sensorielle, se transfère à la mémoire à court terme (de travail) et ensuite s’intègre sous forme de connaissance (Legault, 1992) à la mémoire à long terme pour un stockage plus durable et une éventuelle utilisation. <br />
<br />
Résoudre des exercices durant les différentes étapes de la démarche d’apprentissage active le réseau des neurones et permet à l’apprenant de chercher et d'associer une information semblable à celle qu’il vient de rencontrer. Souvent, il est difficile de comprendre une nouvelle information pour plusieurs raisons : la mémoire n’a aucune information antérieure à associer à la nouvelle, l'association est superficielle et non structurelle (Presseau, Freney, 2004) ou les réseaux neuronaux ne fonctionnent pas correctement. Cette situation cause un déséquilibre cognitif nécessitant un apprentissage pour atteindre à nouveau l'équilibre (Sauvé, 2001). Les exercices répétitifs et de plus en plus complexes peuvent aider à encoder (donner du sens à l’information), à stocker (retenir) ou à restituer ultérieurement (transférer) l’information qu'ils contiennent.<br />
<br />
Le programme d’Arrowsmith Young présente un exemple de l’influence des exercices sur l’apprentissage (l’encodage, le stockage et la restitution de l’information). Afin de stimuler le réseau de neurones ou la création des nouvelles connections neuronales dans les zones cognitives faibles du cerveau des apprenants, on propose à ces derniers des exercices intensifs, répétés, de plus en plus complexes et mis de plus en plus dans des contextes différents (Miller, 2008). Selon l’article Cognitive Brain Training Exercises (paru sur le site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm), ce type s’exercices renforce le processus cognitif, l’attention, la mémoire, le raisonnement et la logique. En effet, les exercices de mathématiques d’Arrowsmith, avec des horloges analogiques ou la gymnastique cérébrale (Schneider et Stern, 2010), développent les habiletés de calcul et de raisonnement, ceux de lecture à voix haute et d’écoute stimulent la capacité de connections son-symbole et la mémoire phonémique, les exercices en écriture et en dessin renforcent les habiletés d’écriture et de prise de notes et, finalement, les exercices d’interprétation d’une image aident à mieux mémoriser l’information, à formuler et à résoudre les problèmes (Miller, 2008). Un processus cognitif similaire se produit aussi chez les élèves experts. Vianin (2009, p.295) traite du processus de la résolution des exercices complexes ou des problèmes par ce type d'élèves. Selon lui, durant la phase de compréhension, «…l’expertise permettra, grâce à une pratique répétée d’automatiser certaines procédures et donc de libérer de l’espace mental pour traiter les données du problème». Cette automatisation de connaissances, lors de la résolution des exercices ou des tâches complexes, permet une meilleure capacité de la mémoire de travail (à court terme), ce qui favorise le transfert de l’information (Tardif, 1999). C’est donc la capacité de transfert qui permet le traitement ultérieur de l'information, qui sera stockée et transformée en connaissance dans la mémoire à long terme (Perrenoud, 1997). <br />
<br />
Selon Smith et Ragan (2005) et Vianin (2009), il y a du transfert proche (near transfer) au cours d’un apprentissage lorsqu’une connaissance ne change pas et est utilisée dans un contexte semblable à celui où elle a été apprise. Les exercices simples et répétitifs sont la [[microstratégie]] privilégiée pour ce type de transfert. C'est ce que Tardif (1992) appelait un transfert horizontal. Par contre, le transfert vertical (Tardif, 1992) ou lointain (far transfer) (Smith et Ragan, 2005) se produit quand la connaissance se modifie lors de l’utilisation dans un contexte différent. Dans le contexte du transfert horizontal, la notion de l’exercice évoque la répétition ou la ressemblance et ne mène pas vers un nouvel apprentissage comme fait le transfert vertical (Vianin, 2009). Il incombe donc au formateur, à l’expert du contenu ou au concepteur pédagogique de diversifier les exercices et, surtout, les contextes d’utilisation pour que l’apprenant réalise les deux types de transfert de connaissances. Schneider et Stern (2010) ajoutent que l'apprentissage formel dans une discipline, par exemple les exercices de calcul mental, ne permet pas forcement l'apprentissage dans toutes les autres disciplines.<br />
<br />
Quant à la gestion de cette [[microstratégie]], le concepteur augmente le degré de difficulté des exercices avec l’évolution de la démarche d’apprentissage. Ainsi, les exercices courts et répétitifs au début de la formation permettent surtout la compréhension et entament la consolidation. Ensuite, les exercices d’une difficulté moyenne, qui incluent plusieurs concepts, renforcent la rétention et consolident ces connaissances dans la mémoire à longue terme. Finalement, les exercices complexes permettent le transfert des connaissances dans différents contextes d’utilisation. L’apprenant est censé gérer de la même façon sa démarche d’apprentissage. Ainsi, il étudie le concept, il fait des exercices de compréhension et de l’application pour le consolider et, ensuite, il utilise cette connaissance dans différents contextes ou dans des exercices plus complexes. Cette démarche peut être en quelque sorte inversée dans certaines [[Macrostratégie|macrostratégies]] telles que la [[classe inversée]] ou dans le cadre d’une approche déductive; l’apprenant commence par faire des exercices qui présentent des défis cognitifs, car il ne connait pas les concepts qu’il doit appliquer.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être destinée à tous les types d'apprenants: débutants, intermédiaires, novices, experts, élèves d'écoles primaires et secondaires, collégiens, étudiants universitaires ou postuniversitaires, du monde du travail ou de la recherche, etc. De plus, les exercices sont utilisés par ces apprenants indifféremment le fait qu'ils ont ou non des troubles ou des difficultés d'apprentissage (Miller, 2008). Certes, le type d'exercices à utiliser dépend des besoins et du style d'apprentissage des apprenants (Basque, 2015; Chevrier, Fortin, Leblanc, Théberge, 2000; Legendre, 2005, p. 1263). Ainsi, les élèves en difficulté d'apprentissage ont initialement plus besoin d'exercices répétitifs afin de faire un transfert horizontal, tandis que les apprenants experts utilisent davantage des exercices complexes pour le transfert vertical (Tardif, 1992). Le type d'exercices respecte aussi les objectifs de la formation et le type de connaissances que l'on veut transmettre (Paquette, 2002).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
Les exercices ont la flexibilité d’être utilisés par plusieurs [[macrostratégie|macrostratégies]] et de se jumeler avec plusieurs autres [[microstratégie|microstratégies]]. Ainsi, les formateurs peuvent les intégrer dans l’[[apprentissage basé sur les cas]], celui [[apprentissage coopératif|coopératif]] ou [[Apprentissage par équipes|par équipe]], dans la [[classe inversée]], dans l’[[enseignement explicite]] ou dans le [[Jeu de rôle|jeu de rôles]]. Certaines [[microstratégie|microstratégies]] qui se jumèlent bien et parfois s’identifient avec les exercices sont l’[[auto-évaluation]], les [[devoirs]], l’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]] et celle [[Evaluation formative|formative]], l’[[exposé]], les [[exemples]], l’[[étude de cas]], le [[quiz]] et la [[rétroaction formative]]. Donc, cette [[microstratégie]] s’applique dans toutes les étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage : l’activation des connaissances antérieures, la compréhension, la consolidation, l’intégration et l’évaluation des connaissances. Par exemple, l’apprenant résout des exercices courts et simples de reconnaissance des variables, des coefficients et des constantes afin d’activer les connaissances antérieures ou de comprendre ces concepts (connaissances déclaratives). Par la suite, il consolide et intègre ces concepts lors de la résolution des équations, où il consolide aussi les connaissances procédurales. Finalement, l’apprenant transfère ces connaissances lors de la résolution d’un système d’équations dans un problème, où il a l’occasion de consolider et transférer aussi les connaissances contextuelles (Paquette, 2002). <br />
<br />
Concrètement, la structure de l’exercice amène l’apprenant vers l’utilisation des processus cognitifs tels que la lecture, la prise de notes, la recherche de l’information, la logique et le raisonnement. Par exemple, l’énoncé de l’exercice amène l’apprenant à lire pour prendre contact avec l’information en activant ainsi la mémoire visuelle. Imaginons qu’il y a repéré un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] dont on cherche à calculer l’aire. L’apprenant, à l’aide de la mémoire de travail (ou à court terme) répète cette information pour pouvoir la confronter à la banque d’information stockées dans la mémoire à longue terme. Là, une fois reconnue comme déjà utilisée dans des autres cas, elle revient sur scène sous forme de connaissance pour être appliquée. Ici, lors de la production de la démarche de résolution, selon le site ''Le cerveau à tous les niveaux !'' (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html, les deux types de mémoire à longue terme apparaissent : celle explicite, quand l’apprenant utilise le nombre π ou la formule de l’aire du cercle et, celle implicite, quand il suit des étapes pour présenter la solution ou quand il effectue le calcul à l’aide de la calculatrice.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants lors de la résolution des exercices respectera la [[macrostratégie]]. Ainsi, dans une [[classe inversée]] ou [[apprentissage en équipe]], le formateur constitue des groupes de travail qui favorisent l'interaction entre des apprenants de même niveau et le renforcement des connaissances; dans un [[test]], le travail est individuel, tandis que lors de la [[rétroaction formative]], le travail se fait en grand groupe. Il s'agit donc d'une [[microstratégie]] adaptative, qui permet plusieurs types de regroupement d'apprenants selon la macroconception et les activités pédagogiques prévues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Comme cette microstratégie peut être destinée à tous les types d'apprenants, les milieux éducatifs d’utilisation sont aussi variés. Ainsi, les exercices peuvent être proposés aux enfants dès la petite enfance (garderie); il s'agit des exercices qui visent le développement psychomoteur tels que courir, sauter, apprendre par cœur les mots d'une chanson, danser, pratiquer différents sports, reconnaitre des objets, des sons, des symboles, reproduire des figures ou des symboles, etc.; à l'école primaire, les exercices visent plutôt l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul; au secondaire, les élèves continuent d'appliquer cette stratégie pour consolider les connaissances, tandis que les étudiants du collège, de l'université et du milieu de travail s'en servent comme base de développer les compétences d’ordre supérieur.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le formateur doit favoriser la conception des exercices par les apprenants. Comme il n'y a pas de moment précis ni degré parfait de maitrise des connaissances, l'apprenant peut utiliser cette conception comme une stratégie d'apprentissage. Si on situe ce processus dans le modèle pédagogique de la [[taxonomie de Bloom]] (1956), lors de la conception, l'apprenant identifie les connaissances qu'il va utiliser, il les regroupe et les utilise dans l'enoncé de l'exercice. Ensuite, lors de la résolution, il analyse le travail des autres apprenants et le compare avec les modèles de résolution qu'il a préparés. Finalement, lors de la rétroaction, il exprime et justifie ses décisions, ce qui assure un stockage permanent des connaissances utilisées dans sa mémoire à longue terme. Cela permet aussi le développement des domaines affectif (questionner, juger, partager) et psychomoteur (écrire, exprimer).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. ''Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage.'' TÉLUQ, dans le cadre du cours TED6313, Été 2015. Repéré à http://ted6313.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/38_TED_6313_Texte_Styles_cognitifs.pdf <br />
<br />
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.<br />
<br />
Chevrier, J., Fortin, G., Leblanc, R., Théberge, M. (2000). ''La construction du style d'apprentissage, Éducation Et Francophonie'', Vol. XXVIII, No 1, Printemps-Eté 2000. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIno1-La-construction-du-style-d-apprentissage.pdf<br />
<br />
Legault, B. (1992). ''Le cognitivisme : théorie et pratique''. Pédagogie collégiale, Volume 6, no 1, septembre 1992. Récupéré du site http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Cognitivisme_Constructivisme/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf <br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.<br />
<br />
Miller, L. (2008) Raising Cognitive Capacity. The magazine of the Ontario College of Teachers. September 2008. Récupéré du site <br />
http://professionallyspeaking.oct.ca/september_2008/raising_cognitive_capacity.asp<br />
<br />
Nunan, D. (2004). ''Task-Based Language Teaching''. Cambridge University Press.<br />
<br />
Paquette, G. (2002). ''Modélisation des connaissances et des compétences.'' Sainte-Foy (Québec) :<br />
Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Perrenoud, Ph. (1997). ''Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école''. Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars, pp. 5-16 (repris dans Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71). Récupéré du site http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html. <br />
<br />
Presseau, A., Freney, M. (2004). ''Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir''. Presses Université Laval. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=-6QxYr2NzGMC&dq=tardif+tache&source=gbs_navlinks_s <br />
<br />
Sauvé, P. (2001). ''De l’enseignement à l’apprentissage''. Virage express. Volume 3, no 6, 2 février 2001. Récupéré du site http://www.bibliotheque.assnat.qc.ca/01/PER/828270/2001/Vol_3_no_06_(2_fevr_2001).pdf<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''A framework for instructional strategy design.'' In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design<br />
(3rd ed., pp. 127-150). New York, NY: Wiley & Sons. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive.'' In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment<br />
apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France: Éditions OCDE. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive''. Montréal : Éditions Logiques.<br />
<br />
Tardif, J. (1999). ''Le transfert des apprentissages''. Éditions Logiques.<br />
<br />
Vianin, P. (2009). L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l'élève les clés de sa réussite. De Boeck Supérieur. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=QgEKTj_mMqwC&pg=PA179&dq=tardif+transfert+vertical&hl=en&sa=X&ved=0CB8Q6AEwAGoVChMI0Lv475CCyAIVzJINCh0Giw1p#v=onepage&q=tardif%20transfert%20vertical&f=false<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
''Alternative Strategies and Active Learning''. Adapted from Teaching at Carolina (1998). Chapel Hill: Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. Récupéré du site http://www.unl.edu/gradstudies/current/teaching/Teaching_Strategies.pdf Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Cognitive Brain Training Exercises''. Récupéré du site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm. Consulté le 17.09.2015.<br />
<br />
''Creating the Learning in Experiential Learning''. Université de Michigan. Récupéré du site http://www.crlt.umich.edu/node/59172. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Épreuves uniques. Enseignement secondaire, 2e cycle''. Récupéré du site http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Équation de la fonction partie entière''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''Exercice''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/exercice/32092?q=exercice#32016. Consulté le 15.09.2015<br />
<br />
''Les cercles et les disques''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''L'aire et le volume des cylindres''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx. Consulté le 19.09.2015 <br />
<br />
''Mémoire et apprentissage.'' Récupéré du site ''Le cerveau à tous les niveaux''. http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html. Consulté le 16.09.2015<br />
<br />
''Problème''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/probl%C3%A8me/64046. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
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<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_bas%C3%A9_sur_les_cas&diff=15622Apprentissage basé sur les cas2019-05-20T12:27:48Z<p>Et464907 : /* Stratégies apparentées */ Corrections orthographiques</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case based learning''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les principales stratégies apparentées sont les suivantes.<br />
*méthode des cas (''Case method'')<br />
*[[apprentissage par problèmes]]/APP (''Problem based learning/PBL'')<br />
*[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]] (''Inquiry-based learning'')<br />
*[[étude de cas]] (''Case study'')<br />
*[[résolution de problèmes]] (''Problem solving'').<br />
* Groupe de codéveloppement professionnel ( Professional co-development )<br />
<br />
<br /><br />
La stratégie d’apprentissage par les cas (ABC, ou CBL en anglais) est en même temps très proche et distincte des stratégies apparentées énumérées ci-dessus. Ceci provoque quelques flottements au niveau terminologique mais également conceptuel, qui commandent de clarifier minimalement les frontières et propriétés de ces diverses stratégies pédagogiques.<br />
<br />
*Certains auteurs, tels Thistelthwaite et al. (2012, e422) utilisent indifféremment apprentissage par les cas (case-based learning) et méthode des cas (case method learning). Pour le CEFES (2005) « étude de cas » et « méthode des cas » sont synonymes… À un premier niveau, il s’agit de situer les points communs et différences entre les différentes stratégies pédagogiques reposant sur l’analyse de « cas » : apprentissage par les cas, méthode des cas et étude de cas.<br />
<br />
*La seconde mise en dialogue nécessaire se situe entre l’apprentissage basé sur les cas (ABC) et l’apprentissage par problèmes (APP). En effet, comme l’indique Williams (2005, 578) l’ABC est souvent défini par opposition à l’APP (apprentissage par problèmes), bien que les deux stratégies aient de nombreux traits communs sur le plan pédagogique. Par ailleurs, la description que donne l’université Queen’s de son approche pédagogique basée sur l’apprentissage par les cas (Thistelthwaite et al., 2012) pourrait très bien se lire comme la description de l’apprentissage par problèmes. Selon d’autres, même si elles partagent une approche constructiviste, les deux stratégies présentent des différences bien réelles(Savery, 2006).<br />
<br />
*Enfin, Thistelthwaite et al. (2012, e422), incluent presque l’ABC (CBL en anglais) dans la méthode plus générale d’apprentissage fondé sur l’enquête : « ''(CBL…) links theory to practice, through the application of knowledge to the cases, using inquiry-based learning methods'' ».<br />
<br />
Les développements qui suivent traitent de ces trois mises en relation des concepts liés à ces différentes stratégies pédagogiques et proposent une interprétation de leurs frontières, points communs et différences.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''1. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et méthode des cas/étude de cas'''</big></big><br />
<br />
Ces trois stratégies pédagogiques sont basées sur les cas. Les différentes variantes ou types de cas sont discutés dans la rubrique « Description » ci-dessous. Le type de cas n’est pas le critère de différenciation de ces trois stratégies.<br />
<br />
Au terme des lectures et analyses effectuées sur l’ABC, les stratégies d’« apprentissage basé sur les cas » et de « méthode des cas » semblent être en fait presque synonymes (Thistelthwaite et al., 2012; Williams, 2005; Srinivasan et al., 2007; Savery, 2015; Mucchielli, 1992; Van Stappen, 1989; CEFES, 2005). Les deux se réfèrent à la même « origine » historique (la méthode pédagogique mise en place par Harvard) (Van Stappen, 1989) et toutes deux ont pour objectif de base de faire des ponts entre la théorie et la pratique dans un contexte de formation de professionnels (droit, médecine, gestion pour nommer les domaines disciplinaires précurseurs), à travers un apprentissage actif et collaboratif basé sur l’analyse de cas. L’usage du terme « méthode des cas » semble plus fréquent dans la littérature francophone, tandis que du côté anglophone, on parle surtout de « Case-based learning », c’est-à-dire d’apprentissage basé sur les cas. <br />
<br />
Par contre, la différence avec l’étude de cas est beaucoup plus nette, tel que l’indique Mucchielli (1992, 4), un des premiers psychopédagogues francophones à s’être intéressé à la méthode des cas.<br />
<br />
::La ''méthode des cas'' est souvent confondue avec les « études de cas » au sens de la présentation d’observations cliniques ou autres cas concrets, destinés à provoquer l’intérêt sur un problème général, à illustrer une définition, ou à faire réfléchir le lecteur en vue d’un diagnostic (après avoir évoqué les divers diagnostics possibles). La méthode des cas (...) n’a rien à voir avec ce vieux système pédagogique de présentation de cas concrets d’illustration.<br />
<br />
L'assimilation de l'étude de cas avec un "vieux système pédagogique" doit être replacée dans le contexte de l'époque. Ce jugement sévère avait probablement pour but d'appuyer le trait sur les différences et spécificités de la méthode des cas, alors embryonnaire et peu reconnue. L’étude de cas ne se réduit plus maintenant à cette fonction d’illustration, et elle est parfois même assimilée à la méthode des cas (cf. la fiche sur la stratégie « [[Étude de cas]] »).<br />
<br />
La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. <br />
*L’étude de cas désigne une [[microstratégie]].<br />
*La méthode des cas désigne plutôt une [[macrostratégie]], bien qu’on puisse également la considérer comme une microstratégie (voir la fiche sur l'[[étude de cas]])<br />
*L’apprentissage basé sur les cas (ABC) peut être considéré comme un [[modèle]], puisque, historiquement, il a souvent orienté l’ensemble d’un programme de formation facultaire. Par contre, il peut aussi être assimilé à une macrostratégie, lorsqu’il ne vise qu’un cours, par exemple (cf. ci-dessous dans les rubriques « Type de stratégie » et « Description »).<br />
<br />
<br />
Figure 1<br />
<br />
'''Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie''' <br />
(Modèle, macro et micro)<br />
<br />
<br />
[[image:graphique_1_Cas.png|center|460px|]]<br />
<br />
<br />
<br />
Pour rendre compte de ces glissements identifiés entre les types de stratégies, on voit que la méthode des cas est de couleur verte (car elle est avant tout une macrostratégie), mais elle s’étend vers la gauche et recouvre le terrain de la microstratégie. L’apprentissage basé sur les cas, pour sa part, adopte le jaune du modèle, mais il couvre également l’espace de la macrostratégie sur sa gauche. Au centre, les deux stratégies se superposent : en tant que macrostratégies, la méthode des cas et l’apprentissage basé sur les cas seraient en gros synonymes.<br />
<br />
<br />
<big><big>'''2. Apprentissage basé sur les cas (ABC) et apprentissage par problèmes (APP)'''</big></big><br />
<br />
Le second pôle de différenciation concerne deux stratégies similaires en termes de « [[types de stratégies]] » : l’apprentissage basé sur les cas et l’apprentissage par problèmes fonctionnent tous les deux comme des modèles, mais peuvent également être utilisés comme macrostratégie.<br />
<br />
<br />
<big>'''2.1 Caractéristiques communes'''</big><br />
<br />
Les principales caractéristiques communes de l’ABC et de l’APP sont les suivantes (pour des explications plus détaillées, voir la rubrique « Description ») :<br />
*l’apprentissage est basé sur l’analyse de situations complexes et authentiques ;<br />
*il vise à développer indirectement de l’expérience professionnelle, à s’exercer à faire des diagnostics de situation ; <br />
*il comporte plusieurs phases, dont notamment : l’analyse du cas ou du problème concret, le diagnostic et l’étude des différentes solutions, la décision sur la solution à privilégier et la conceptualisation, pour déduire des principes ou des règles applicables à des situations similaires.<br />
*l’apprentissage se fait au moins en partie dans le cadre de petits groupes de travail ;<br />
*le processus d’analyse est le centre d’intérêt et non la solution retenue (il n’y a pas une ''bonne'' solution à trouver) ;<br />
*une phase de formalisation, généralisation, intégration boucle le processus.<br />
<br />
Williams (2005, 577) décrit l’apprentissage par les cas comme un dérivé de l’apprentissage par problèmes. Ainsi selon lui,<br />
<br />
:''CBL’s main traits derived from PBL are that a case, problem, or inquiry is used to stimulate and underpin the acquisition of knowledge, skills, and attitudes. Cases place events in a context or situation that promote authentic learning. (…) CBL allows students to develop a collaborative, team based approach to their education. Other characteristics include hypothesis generation and the consolidation and integration of learning activities.<br />
''<br />
<br />
Cette représentation de la place nodale de l’apprentissage par problèmes est illustrée dans la figure qui suit (Williams, 2005, 578). À noter que le « Project based learning », dans la bulle supérieure, apparaît tout comme le CBL comme un dérivé du cœur du système formé par le PBL. Le PBL du centre devrait-il être considéré comme le modèle général, alors que les deux sous-systèmes (CBL et project based learning) seraient deux macrostratégies liées à ce modèle général? (cf. ci-dessus). <br />
<br />
<br />
[[Fichier:Williams PBL.PNG ]]<br />
<br />
L’extrait de Romainville reproduit ci-dessous décrit l’apprentissage par problèmes. Il pourrait toutefois constituer une description de l’apprentissage basé sur les cas. On y trouve les caractéristiques communes aux deux approches en termes de conception de l’apprentissage et par conséquent, de stratégie cognitive. On pourrait donc peut-être comprendre ces caractéristiques comme relevant du modèle général PBL, au centre du diagramme de Williams.<br />
<br />
:On part de situations problématiques authentiques, donc très complexes ou de cas construits. Les processus individuels et collectifs de recherche, d’exploration de la documentation et de communication, ainsi que la réflexion sur le processus lui-même (métacognition) sont aussi importants que la solution. <br />
<br />
: L’APP se fonde, en bonne part, sur le raisonnement analogique qui consiste à utiliser un problème familier pour résoudre un nouveau problème du même type. L’étudiant se construit une représentation de l’ancienne situation intégrant le problème, le chemin emprunté pour aboutir à sa résolution ainsi que les résultats obtenus, il le code en mémoire sur base de critères structurelles (sic) et superficielles (sic). (...) Au fur et à mesure de ses expériences, l’apprenant encode de nombreuses situations, qui sont analysées, stockées et organisées en mémoire à long terme. Des inférences sont ainsi réalisées, elles activent la base de données et permettent une adaptation rapide de l’ancienne situation à la nouvelle par le biais de comparaisons, d’extractions d’informations importantes (…). (Romainville, 1999, 1-2)<br />
<br />
À la lumière de cette description, on voit que l’APP et l’ABC s’inscrivent toutes deux dans les principes de l’approche cognitive, comprise comme intrinsèquement constructiviste (Pudelko, 2013, 64). Savery considère d’ailleurs que l’APP (« Problem based learning ») est un des meilleurs exemples d’environnement d’apprentissage constructiviste (1998, 135). <br />
<br />
<br />
<big>'''2.2 Éléments de différenciation'''</big><br />
<br />
Les deux stratégies, si elles sont similaires, ne sont pas identiques ; des nuances importantes les distinguent. En voici un bref résumé.<br />
<br />
'''''Le statut ou la nature du problème''''' - Selon Savery (2001, 11) au-delà de leurs nombreux points communs, la différence majeure tient au fait que dans l’apprentissage basé sur les cas, le problème est en quelque sorte prédéfini par le cas tel qu’il est élaboré par l’enseignant et présenté aux étudiants. Dans l’apprentissage par problèmes, c’est au contraire l’apprenant qui doit définir le problème. Selon les défenseurs de l’APP, il est tout aussi important (et plus motivant) d’être capable de formuler le problème que de développer une solution ou un éventail de solutions.<br />
<br />
On peut en voir une confirmation dans la description faite de l’APP par le Center for Case Study Teaching in Science : <br />
:''Problem based learning is a teaching method in which students work cooperatively in small groups to find solutions to problems. The focus is on having students identify the learning issues associated with a problem themselves.''<br />
<br />
'''''La structuration du problème''''' – L’apprentissage basé sur les cas s’appuie sur des problèmes plus structurés que dans l’apprentissage par problèmes (Thistelthwaite et al. 2012, e423; Savery, 2001, 8). Selon Savery, cette préstructuration du problème aurait un impact négatif sur la motivation et l’engagement de l’élève. <br />
<br />
'''''La phase préparatoire''''' – Dans l’apprentissage basé sur les cas, l’enseignant met à la disposition des étudiants, avant la présentation du cas, un certain nombre de ressources qui leur permettent de développer des connaissances préalables qui vont les aider à analyser le cas. L’apprentissage par problèmes, au contraire, ne demande aucune expérience ou compréhension préalable du sujet traité : cela fait partie de l’apprentissage des étudiants de déterminer quelles sont les ressources et connaissances à aller chercher pour trouver des solutions au problème (Williams 2005, 578; Srinivasan, 2007, 74).<br />
<br />
'''''Apprentissage individuel et apprentissage collaboratif''''' – La phase préparatoire prévue dans l’apprentissage basé sur les cas se déroule généralement en travail individuel : les étudiants effectuent seuls la recherche d’information, puis ils la mettent en commun pour pouvoir procéder à l’analyse du cas. En ce qui concerne l'APP, selon plusieurs auteurs, l'essentiel du processus d'apprentissage se fait en équipes (Savery, 2005; Guilbert, 1997).<br />
<br />
'''''Centration sur l’apprenant''''' – Les deux stratégies, on l’a vu, s’inscrivent dans une démarche constructiviste (socioconstructiviste plus exactement) et une approche centrée sur l’apprenant. Toutefois selon Guilbert 1997, 68) l’APP est encore plus centrée sur l’apprenant que l’apprentissage par les cas.<br />
<br />
'''''La dimension métacognitive''''' – L’approche par problèmes est tout entière orientée vers la dimension métacognitive de l’apprentissage, qui structure l’acquisition des connaissances dans le domaine visé, tandis que dans l’apprentissage basé sur les cas la dimension métacognitive serait en quelque sorte « court-circuitée » par la pré-formulation du cas, visant à faciliter la maîtrise des contenus. Ainsi, pour Savery et Duffy (2001), l'APP intègre la dimension "résolution de problèmes" au coeur de l'apprentissage du domaine de connaissances. Dans l'ABC, par contre, les attributs-clés du cas étant mis en lumière, l'emphase se déplace sur les connaissances au détriment du processus et, de ce fait, l'engagement de l'apprenant dans la résolution de problèmes comme telle est compromis. Les auteurs marquent les distances entre l'APP et le dialogue socratique ou la découverte guidée (auquel s'apparente plus l'ABC), dans lesquels c'est l'enseignant qui pré-détermine vers quelles découvertes il veut amener l'apprenant. <br />
<br />
: ''Finally, this is not a Socratic process, nor is it a kind of limited discovery learning environment in which the goal for the learner is to “discover” the outcome the instructor wants. The learners have ownership of the problem. The facilitation is not knowledge driven; rather, it is focused on metacognitive processes.'''' (Savery & Duffy, 2001, 14)<br />
<br />
Cet dernier point introduit on ne peut mieux le dernier grand élément de différenciation entre les deux stratégies, à savoir le rôle de l’enseignant, instructeur, tuteur. <br />
<br />
'''''Rôle du tuteur''''' – Les différences dans le rôle du tuteur (de l’enseignant) sont relevées par plusieurs auteurs (Hmelo-Silver, 201; Savery, 2001, Srinivasan, 2007). Le tuteur est plus directif dans l’apprentissage basé sur les cas. Son rôle de guidage est nettement plus prononcé : <br />
*d’abord à travers la formulation du cas, qui constitue déjà une problématisation de la situation à l’étude; <br />
*ensuite, parce que dans l’apprentissage basé sur les cas, les étudiants peuvent poser des questions au tuteur, en tant qu’expert de contenu, ce qui n’est pas le cas dans l’APP<br />
*dans l’apprentissage basé sur les cas, la construction des connaissances nécessaires à l’atteinte des objectifs (construction d’une solution au cas) est une responsabilité partagée entre les étudiants et le tuteur, tandis qu’elle ne relève que des étudiants dans l’APP;<br />
*Si le groupe s’égare en cours de travail, dans l’apprentissage basé sur les cas, le tuteur va tenter, par des questions, des remarques, etc. de ramener le groupe sur les rails. Dans l’APP, ces « errements » ne sont pas relevés ou évités, car ils sont considérés comme étant formateurs au même titre par exemple que les erreurs.<br />
*Dans le prolongement de la vision d’un des « fondateurs » de l’APP, Barrows, le tuteur y est un coach pour la dimension métacognitive uniquement, alors que dans l’apprentissage basé sur les cas, il est une ressource et un guide également au niveau des apprentissages cognitifs. <br />
<br />
De nombreux débats se déroulent sur les pour et les contre de chacune de ces stratégies. L’apprentissage basé sur les cas, pour ce qui est du domaine médical à tout le moins, a progressivement remplacé l’approche par problèmes dans les facultés canadiennes et américaines (Williams, 2005; Savery, 2006; Srinivasan,2007; Thistlethwaite, 2011). Le compte-rendu de ces débats sur les considérations pédagogiques qui ont présidé à cette « mutation » de l’APP vers l’ABC, et donc sur les atouts présumés de l’ABC, est placé dans la rubrique <Description>.<br />
<br />
<br />
<br />
<big><big>'''3. Diagramme général des principales stratégies apparentées'''</big></big> <br />
<br />
<br />
Deux précisions terminologiques complémentaires sont nécessaires avant de proposer le diagramme général des principales stratégies : la notion de « résolution de problème » et les liens avec l’apprentissage fondé sur l’enquête.<br />
<br />
'''''La [[résolution de problèmes|résolution de problème]]''''' – Un autre flottement sémantique source de beaucoup de confusion est le terme de « résolution de problèmes ». Certains la considèrent comme similaire à la démarche d’APP (Thistelthwaite et al.,2012), tandis que d’autres le voient plutôt, à l’opposé de l’APP, comme une microstratégie où l’on doit éliminer les mauvaises solutions pour trouver LA bonne solution (Savery, 2015). Dans cette dernière acception du terme de résolution de problèmes, une bonne solution existe, mais les apprenants ne la connaissent pas et l’activité pédagogique consiste à utiliser les bonnes connaissances, procédures ou les outils adaptés pour identifier la bonne solution. <br />
<br />
Ainsi, Savery dénonce le fait de confondre l’apprentissage par problèmes, qu’il pose comme une approche de conception pédagogique se rapprochant du type « modèle » (approach to curriculum design) avec l’enseignement de la « résolution de problème » (teaching of problem solving) (2015, 7). Pour lui, l’assimilation de l’''apprentissage par problèmes'' avec la démarche de ''résolution de problème'' est problématique.<br />
<br />
Dans le diagramme proposé ci-dessous (figure 2), la résolution de problème est comprise comme la microstratégie dans son sens restrictif et ne s’assimile aucunement à l’APP, bien qu’elle puisse bien sûr constituer une microstratégie utilisée dans le cadre de la macrostratégie ou du modèle d’APP. La résolution de problèmes tout comme l’étude de cas, sont donc considérées ici dans leur sens le plus restreint. <br />
<br />
'''''L’[[Apprentissage fondé sur l'enquête|apprentissage fondé sur l’enquête]]''' (inquiry-based learning)'' - Voici encore un terme qui peut être assimilable aussi bien à l’apprentissage basé sur les cas, qu’à l’apprentissage par problème. Thistelthwaite et al. (2012, e423) en tous les cas établissent cette parenté entre les deux modèles. <br />
<br />
:''CBL mentioned earlier in the text, which resonate with the concepts behind inquiry-based learning, we use inquiry-based learning as a conceptual framework against which to compare and contrast ‘cases’ as the basis of inquiry. Inquiry-based learning emphasizes constructivist approaches to learning, with knowledge being acquired in a series of steps and through group processes. Of the four levels of inquiry based learning (confirmation, structured, guided and open), defined by Banchi and Bell (2008) we would expect CBL to fit between structured and guided. This learning process fosters a deep approach to learning, where students move from acquiring and reproducing knowledge, to seeking meaning through the application of knowledge so they see things in a different way (Marton & Sa¨ljo¨ 1997; Entwistle 2009).'' Thistelthwaite et al. (2012, e423)<br />
<br />
Dans la foulée de leur représentation, on pourrait faire de l’apprentissage fondé sur l’enquête un « supra modèle commun », le chapeau de l’ABC et de l’APP. C’est le choix qui a été retenu dans le diagramme proposé, dans lequel seuls les trois derniers niveaux de l’apprentissage fondé sur l’enquête ont été représentés : cas structuré, cas guidé, problème ouvert. En conformité avec les analyses de Thistelthwaite et al., l’ABC a été positionné entre les deux niveaux d’élaboration du cas : structuré et guidé. <br />
<br />
Ci-dessous apparaît donc le diagramme proposé, dont la lecture devrait maintenant être plus aisée. On trouve : <br />
<br />
*sur l’axe horizontal : le degré de guidage des apprenants (à gauche l’apprentissage basé sur les cas, dans lequel le guidage est plus présent et serré ; à droite l’apprentissage par problème, dans lequel le guidage concerne essentiellement le niveau métacognitif);<br />
*sur l’axe vertical : le type de stratégie : microstratégie (comprenant « étude de cas » et « résolution de problème », la méthode des cas évoluant entre la micro et la macrostratégies, puis les types macrostratégie et modèle (couverts tous deux par l’ABC et l’APP, qui peuvent être l’une ou l’autre, tel que justifié plus haut).<br />
<br />
<br />
Figure 2<br />
<br />
'''Diagramme général des principales stratégies apparentées'''<br />
<br />
<br />
[[image:graphique2_b.png|center|690px|]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Comme l'indiquent Savery et Duffy (1996, 140), bien que l’utilisation de cas dans une démarche d’enseignement-apprentissage puisse être considérée comme une microstratégie et une macrostratégie, l’apprentissage par les cas, au sens fort du terme, doit être considéré comme un modèle. <br />
<br />
L’apprentissage basé sur les cas peut en effet être considéré comme un [[modèle]] si l'on considère que, utilisé pour définir l'orientation pédagogique de l'ensemble d’un programme d’études, il devient le principe intégrateur assurant une cohérence interne de la démarche d’enseignement-apprentissage non pas d'un seul cours mais d'un programme de formation (voir par exemple les programmes de formation en médecine, en gestion, etc. En tant que modèle, l'ABC appartiendrait à la troisième grande catégorie spécifiée dans la fiche [[modèle]], à savoir le modèle lié au '''processus de production des connaissances''' (inquiry-related). Tel qu'indiqué dans la fiche sur le [[modèle]], les modèles orientés vers la production de connaissances valorisent la dimension méthodologique et épistémologique d'un champ de connaissances et sur cette base, déterminent le découpage du contenu et la progression pédagogique pour l'ensemble de la démarche. Ainsi, dans les facultés de médecine qui ont fait le choix de l'ABC ou les facultés de gestion telle que HEC, l'ABC donne une cohérence et structure l'ensemble du programme de formation.<br />
<br />
L'ABC peut également être qualifié de [[macrostratégie]] lorsque retenu dans le cadre d'un cours, même si l'ensemble d'un programme de formation ne soutient pas le principe de la démarche. <br />
<br />
En accord avec ce qui a été discuté plus haut dans la section <Stratégies apparentées>, si on se réfère à une [[microstratégie]] qui s'appuie sur un ou des cas, il serait préférable d'utiliser le terme d'"étude de cas". En effet, le statut du cas sur le plan cognitif peut être très varié, allant jusqu'à la simple illustration. Les visées et principes pédagogiques qui caractérisent l'ABC ne sont pas nécessairement présents.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’objectif est de développer les trois types de connaissances, soit le savoir, le savoir-être et le savoir-faire (Williams, 2005). On pourrait aussi dire que la stratégie permet de développer tous les types de connaissances: déclaratives, procédurales, métacognitives, etc. mais qu'il est particulièrement adapté pour les [[connaissances procédurales]] et les [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Enfin, on doit souligner qu'au cœur de l'apprentissage basé sur les cas on trouve l'idée de l'établissement de liens entre la théorie et la pratique et à développer indirectement de l'expérience professionnelle pendant la formation (Thistelthwaite et al. 2012; Legendre, 1998).<br />
<br />
Mais, plus encore, l'ABC vise un savoir-agir et, en ce sens, il est directement articulé à la notion de ''[[compétences]]''. Ainsi, tel que le souligne Carrette (2010), ce ne sont non pas les types de connaissances au sens classiques (procédurales, métacognitives, etc.) qui caractérisent la compétence, mais bien "la tâche à laquelle elle donne lieu" (22), la tâche étant ici la démarche d'apprentissage à partir de cas.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Srinivasan et. al (2007) définissent l’ABC comme une méthode qui permet de déterminer des solutions à un problème soumis au départ aux apprenants en favorisant les discussions en petits groupes. L’enseignant prône une approche interactive avec les apprenants, dans la mesure où il peut favoriser la discussion.<br />
<br />
<br />
<big>'''Le cas'''</big><br />
<br />
HEC-Montréal est une des institutions québécoises qui a adhéré au modèle de l’apprentissage par les cas. Au fil des années, elle a constitué une vaste banque de cas pour soutenir son enseignement et une expertise reconnue chez ses enseignants. L’institution a également produit une série de capsules vidéo où des professeurs décrivent leur vision et leur expérience de l’apprentissage par les cas. La série s’intitule « Les virtuoses de l'enseignement par les cas à HEC Montréal ». Dans la capsule qui suit, Richard Déry, professeur de management à HEC Montréal, livre sa conception des cas pédagogiques : un cas est à la fois un objet à connaître et à analyser, mais c'est aussi un objet à vivre et à débattre.<br />
<br />
:: [https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre]<br />
<br />
Les extraits qui suivent permettent de voir que le cas n'est pas simplement une anecdote ou un exemple tiré de la vie réelle. Le cas doit présenter certaines caractéristiques précises pour pouvoir servir de base à cette méthode d'apprentissage. Voyons comment quelques auteurs le perçoivent.<br />
<br />
:: Que représente un cas? On peut le définir comme une représentation d'une situation réelle complexe. Reconnaître la complexité, dit Perrenoud, c'est renoncer au rêve d'y voir clair, [...], c'est accepter de remettre constamment les problèmes et les solutions sur le métier, c'est accepter surtout de changer périodiquement de paradigme, de façon de penser, pour intégrer de nouvelles perspectives (Perrenoud, 1993, p. 11).<br />
:: Les cas, dans la perspective où nous les avons utilisés, représentent précisément des situations réelles, plus ou moins complexes, comportant un certain nombre de données (ou faits) relatées qui constituent les matériaux pouvant faire l'objet d'analyses variées sur la base desquelles on construira une interprétation du cas. La richesse d'un cas tient précisément à sa complexité, c'est-à-dire à la diversité des éléments d'information simultanément présents à partir desquels nous pouvons faire des inférences sur ce que nous ne savons pas. Elle tient également à la multiplicité des perspectives à partir desquelles un même cas peut être lu, ces diverses lectures conduisant à sélectionner et à hiérarchiser différemment les informations. C'est ainsi que les éléments d'information dont on dispose n'auront pas nécessairement la même importance et ne seront pas hiérarchisés de la même façon selon le point de vue où l'on se place. Il y a donc plusieurs façons de hiérarchiser les données d'une situation et, par conséquent, de les traiter en fonction de la perspective privilégiée. (Legendre, 1998, 398)<br />
<br />
<br />
Van Stappen (1989) va dans le même sens et retient trois traits principaux:<br />
<br />
* Un « cas » montre des situations-problèmes concrètes, tirées de la vie réelle ou créées à partir de l’expérience (situations fictives ou pseudo-cas); elles doivent être authentiques et apparaître comme telles à l’étudiant.<br />
<br />
* Les cas présentent des situations dont certains aspects peuvent être flous, ambigus (comme dans la vie réelle). Il n’y a donc généralement pas UNE bonne solution à trouver : plusieurs solutions sont envisageables, et chacune d’elles a ses pour et ses contre. Ce qui est visé avec l’étude de cas est avant tout la démarche, le processus d’analyse de la situation aboutissant à la prise de décision, plutôt que le résultat comme tel.<br />
* Le cas doit susciter l’intérêt de l’étudiant, la surprise et rendre possible une certaine identification.<br />
<br />
<br /><br />
Enfin, selon le National Center for Case Study Teaching aux États-Unis (Thistelthwaite et al., 2012, e-422), un cas devrait :<br />
*être authentique, basé sur des histoires vraies<br />
*impliquer des scénarios courants <br />
*raconter une histoire<br />
*être aligné avec des objectifs d’apprentissage définis<br />
*avoir une valeur pédagogique<br />
*stimuler l’intérêt des étudiants<br />
*créer de l’empathie à l’endroit des personnages (identification)<br />
*inclure la parole des patients pour augmenter le réalisme et l’aspect théâtral <br />
*favoriser la prise de décision<br />
*avoir une portée plus générale.<br />
<br />
<br />
<big>'''La démarche pédagogique de l'apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
Quant à l’apprentissage par les cas, il désigne, selon Mucchielli :<br />
<br />
:: (…) une pédagogie fondée exclusivement sur l’analyse (dans certaines conditions) de « cas », c’est-à-dire d’histoires vraies concernant le domaine d’action qui est celui de la formation prévue.<br />
:: Dans son principe, elle consiste à faire étudier par un groupe (…) au cours d’une longue succession de séances, des situations-problèmes concrètes présentées avec leurs détails réels, et de provoquer, à partir de chaque analyse de cas, une prise de conscience exacte et ajustée de la situation, puis une conceptualisation « expérientielle », enfin une recherche des solutions efficaces. (Mucchielli, 1992,10)<br />
<br />
De façon plus concrète, Van Stappen (1989) indique que la démarche d’analyse de cas est en général étroitement liée à une phase de discussion en équipe (élaboration du diagnostic et prise de décision), suivie d’une confrontation/mise en commun en plénière 1989).<br />
<br />
<br /><br />
<big>'''Les visées pédagogiques de l’ABC'''</big><br />
<br />
Les visées pédagogiques de ce modèle ou de cette macrostratégie peuvent être résumées de la façon suivante (Van Stappen, 29):<br />
<br />
: L’étude de problèmes concrets authentiques permet aux étudiants et étudiantes de comprendre le rôle qu’ils ou qu’elles auront à jouer dans leur futur métier, de s’identifier aux personnes en cause. Ils ou elles voient alors mieux le lien entre théorie et pratique et leur motivation est alors plus grande. En outre, le travail en groupe oblige à développer des qualités interpersonnelles; la confrontation des idées et des opinions agit sur les changements d’attitude. Ainsi, la méthode des cas vise cinq grands objectifs : <br />
# Développer indirectement de l’expérience professionnelle; <br />
# Appliquer les apprentissages théoriques à des problèmes concrets; <br />
# Développer des capacités d’analyse, de synthèse, de jugement nécessaires à toute démarche de résolution de problèmes et à la prise de décision; <br />
# Faire le lien entre son type de personnalité et sa manière de résoudre des problèmes; <br />
# Faire prendre conscience aux étudiants et étudiantes qu’il existe plusieurs solutions à un problème.<br />
<br /><br />
<big>'''Contexte d’apparition et de développement de la stratégie ABC'''</big><br />
<br /><br />
<br />
La première fois que l’apprentissage par les cas a été utilisé de façon systématique remonte au début du 20e siècle : un professeur de pathologie à l’université d’Edinburgh utilisa cette macrostratégie dès 1912 dans le but de faire des liens entre la théorie sur les pathologies et la pratique à travers la présentation d’histoire de cas cliniques de patients (Thistelthwaite et al., 2012). <br />
Il semble que c’est la Harvard Business School qui fut une des premières, sinon la première institution majeure, à avoir adopté l’ABC ou méthode des cas pour tout encadrer l’ensemble d’un programme d’étude. Amorcée en 1908, la méthode des cas y fut adoptée en 1920 et elle y est toujours en usage. (Thistelthwaite et al., 2012). Elle relève de ce point de vue d’un véritable modèle.<br />
<br /><br />
<br /><br />
Après cette première implantation dans la discipline de gestion (Harvard), c’est ensuite les disciplines médicales qui vont l’adopter. Au 21e siècle, ce sont quelques facultés de médecine qui ont emboîté le pas. La formation médicale fut jusque-là basée plutôt sur l’apprentissage par problèmes (APP). Toutefois, deux facultés de médecine californiennes ont opéré un changement de modèle de l’APP vers l’ABC, au début des années 2000 : l’université de Californie à Los Angeles (UCLA) et l’université de Californie, Davis (UCD). Quels étaient les bénéfices escomptés du passage d’une approche ouverte (APP) à une approche guidée (ABC)?<br />
<br />
<big><br />'''Les avantages de ABC (/APP)'''</big><br />
<br />
Quels arguments sont avancés pour passer de l’APP à l’ABC? Comme l’indiquent Srinivasan et al. (2007), les promoteurs de l’ABC reprochent à l’approche par problèmes de prendre beaucoup de temps pour arriver à un résultat, ce qui devient frustrant pour des étudiants en médecine, dont le temps est très compté durant leur étude. D’autre part ceux-ci déplorent que l’APP conduise souvent à des conclusions erronées, qui risquent de ne pas toujours être corrigées. De plus, en l’absence de direction clinique (puisque le guidage est réduit et se concentre sur la dimension métacognitive – voir ci-dessus), on ne peut garantir que les étudiants seront capables de transposer leurs apprentissages dans la pratique clinique. Enfin, on considère qu’il y a un gaspillage des ressources et de l’expertise facultaires puisque celles-ci ne sont pas directement intégrées à la formation.<br />
<br /><br />
L’apprentissage par les cas, quant à lui permet, au même titre que l’APP, une exploration ouverte des questions; il favorise lui aussi le débat, la discussion et l’exploration de l’ambiguïté, mais ceci, en offrant à l’étudiant un cadre plus structuré, qui s’avère plus efficient et davantage orienté vers le but ou les objectifs de la formation. La qualité et la pertinence des apprentissages sont selon eux renforcées par d’autres facteurs centraux : <br />
<br />
: (…) CBL proponents argue that CBL helps focus the learners on the key points of a clinical case, encourages a structured approach to clinical problem-solving, and allows each learner to be a “content expert” for part of the session. Importantly, they argue that facilitators can correct incorrect assumptions of the learner—which usually does not happen in PBL. (Srinivasan et al., 2007, 75)<br />
<br />
<br />
<big>'''Différentes variations autour du cas'''</big><br />
<br /><br />
<br />
Van Stappen (1989, 34-37) distingue une grande variété de cas, qu'elle décrit dans son ouvrage de base sur la méthode des cas.<br />
* le cas informatif<br />
* le cas-exercice<br />
* le cas situation<br />
* le cas complexe<br />
* le cas-décision<br />
* le cas "Affaires en cours"<br />
* le cas "incident critique"<br />
* le cas séquentiel<br />
* le mini cas<br />
* le cas - jeu de rôles<br />
<br />
<br /><br />
Les "virtuoses des HEC" présentent dans ces capsules vidéo quelques indications bien concrètes sur différents types de cas qui peuvent servir de matériel de base pour soutenir l'ABC :<br />
<br />
[https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours] -- Anne Mesny<br />
::Anne Mesny, professeure en management et directrice du Centre de cas HEC Montréal, évoque les différents types de cas pédagogiques que l'on peut faire varier afin de présenter une image réaliste du monde des affaires et afin de susciter l'engagement des étudiants, cas après cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs] - Marie-Hélène Jobin<br />
::Marie-Hélène Jobin, professeure en gestion des opérations et de la logistique à HEC Montréal, nous parle de quatre types de cas pédagogiques : les cas décisionnels, les cas illustratifs, les cas d'application d'outils et les cas « bougies d'allumage ». Ici, on peut bien mettre en évidence que tous les cas ne sont pas intégrés dans la macrostratégie apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
[https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice] (particulièrement en finance) - Alix Mandron<br />
::Alix Mandron, professeure en finance à HEC Montréal, revient sur la différence fondamentale entre un exercice et un cas, ce dernier exigeant notamment « d'apprendre à vivre avec l'idée de plusieurs solutions ». Elle illustre cette différence avec des exemples tirés du domaine de la finance.<br />
<br />
<br />
'''''Cas et pseudo-cas''''' - La majorité des analyses sur l'ABC prescrivent que les cas soient des cas authentiques, tirés de la vie réelle, vécus, notamment dans le monde du travail. Les autres cas sont qualifiés de pseudo-cas et souvent rejetés comme support de la méthode. Ainsi Van Stappen mentionne que:<br />
::il ne saurait être question de retenir les cas fictifs, hypothétiques aux fins de la méthode des cas: nous qualifierions ce genre de cas de pseudo-cas. À la source du cas, il doit y avoir un problème vécu; tel est le sens que l'on donne au cas à l'Université Harvard (Christensen) et auquel adhèrent bien des personnes qui se sont spécialisées dans l'enseignement pas cas et l'écriture de cas (Erskine, Leenders, Mucchielli).(Van Stappen, 37)<br />
<br />
<br />
<big>'''Un exemple d’utilisation de l’apprentissage basé sur les cas'''</big> <br />
<br />
À la ''Cardiff University'', la faculté de médecine oriente son programme de formation sur l'apprentissage basé sur les cas. Chaque cas est étudié pour une période de deux semaines et est chapeauté par un tuteur qui maitrise non seulement les connaissances théoriques dans le domaine médical, mais aussi sur la méthode d'apprentissage et ses particularités. Le choix de cette stratégie d'apprentissage permet de baser les études sur des cas réels, ainsi les étudiants peuvent mettre en pratique leurs compétences plus rapidement et revoir plus en profondeur la théorie avec les tuteurs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motivation''':<br />
<br />
Williams (2005) évoque trois grandes études (Pearson et al., 2003; Kassebaum et al., 1991; Hansen et al. 2005), qui concluent qu’on n'est pas en mesure de confirmer que l’apprentissage basé sur les cas permettrait d’améliorer le processus de résolution de problèmes. Par contre, il permettrait aux apprenants de poser des questions très pertinentes et le processus d’apprentissage serait plus agréable. (Williams, 2005).<br />
<br />
De son côté, les recherches de Ertmer et al ont permis de démontrer une augmentation du niveau de motivation des étudiants (Williams, 2005).<br />
<br />
Certains détracteurs de l'apprentissage basé sur les cas (et promoteurs de l'apprentissage par problème) craignent que le guidage un peu trop serré et le rôle trop actif de l'enseignant contribue saper la curiosité des étudiants et à développer une attitude passive, attendant que tout leur tombe "tout cuit dans le bec" (''spoon-feeded'') par le biais de leur pairs ou de l'enseignant (Srinivasan, 2007,75).<br />
<br />
<br />
'''Collaboration et entraide''':<br />
<br />
Williams (2005) soulève aussi la question de la collaboration entre les membres d’une équipe dans le processus d’apprentissage par les cas, qui serait un avantage de l'ABC.<br />
<br />
<br />
'''Rétention des apprentissages''':<br />
<br />
Le résultat d'un projet pilote réalisé en 2009 à l’Université d’Ottawa (Interdisciplinary School of Health Sciences (ISHS))a permis de constater que l’ABC avait une valeur significative au niveau de la rétention des apprentissages.<br />
<br />
<br />
'''Expériences et recherches''':<br />
<br />
Une expérience au Monash University Center en Australie (Williams, 2005) a permis de définir les avantages suivants :<br />
<br />
- Motivation intrinsèque et extrinsèque (lien hypertexte) pour l’apprenant ;<br />
<br />
- auto-évaluation et réflexion critique de l’apprenant ;<br />
<br />
- intégration des connaissances dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Selon le Dr. John Cavanaugh de la Wayne State University (Brown, 2011), il s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui présente les avantages suivants :<br />
<br />
- Bonne rétention des connaissances ;<br />
<br />
- développement de la pensée critique ;<br />
<br />
- collaboration développée entre les apprenants ;<br />
<br />
- meilleure interaction entre les apprenants et les enseignants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. <br />
<br />
Elle fait appel aux connaissances antérieures de l’apprenant, d'où l'importance du guidage dans le processus d'apprentissage. L'apprenant doit avoir une certaine maitrise des notions théoriques (savoirs) pour les transposer en savoir-faire. L'apprentissage basé sur les cas tient compte de la présence et des interventions du facilitateur tout au long du processus de résolution de cas, ce qui permet à un apprenant novice d'être guidé dans son apprentissage, même s'il n'a pas acquis les connaissances préalables.<br />
<br />
[http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf Chanquoy et al. (2007)] font référence à la notion de charge cognitive qui est l'« ''organisation mémorielle en schémas mentaux stockant les divers types d’informations de la mémoire à long terme'' ». Selon ses recherches, le processus de résolution de problèmes crée une charge cognitive importante puisqu'elle utilise les connaissances antérieures ainsi que le savoir-faire relié au processus de résolution de problèmes. Ainsi, il en conclut que la guidance offre un avantage supérieur quant à résolution de cas au niveaux des résultats obtenus.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le tuteur, qui sert de facilitateur, suscite un débat entre les apprenants par le biais de discussions, le processus de résolution de problèmes, et de consensus au sein d’une équipe. (Brown et al, 2011).<br />
<br />
Hay and Katsikitis (2001) suggèrent que le niveau de maitrise du tuteur de la matière enseignée a un impact sur les résultats de l’apprenant. Un haut niveau de maitrise permet à l’étudiant d’obtenir une meilleure note aux examens. Or, les tuteurs non-experts dans leur domaine entretenaient de meilleures relations avec les apprenants et accordaient moins de temps à la préparation de cours. (Williams, 2005).<br />
<br />
À la différence de l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]], le facilitateur intervient pour guider l'apprenant tout au long de la résolution du cas suggéré. Il propose des pistes de solution pour stimuler la réflexion des apprenants (Srinivisan et al, 2007).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Srinivasan et al. (2007) précisent que l’ABC utilise les discussions en petits groupes pour l’analyse des cas. L'ABC demande une réflexion de la part des apprenants, d'une recherche d'informations quant aux savoirs, mais aussi une discussion entre les membres d'une équipe. La communication est importante pour l'échange d'information, sa bonification et pour atteindre l'objectif final de l'activité pédagogique. Ainsi, le regroupement des apprenants en petits groupes favorise cette communication qui serait plus ardue en grand groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage est de plus en plus répandue dans les domaines médicaux, des sciences, du droit et de sciences administratives. Elle est principalement utilisée pour les études universitaires, mais certaines institutions collégiales ont également adopté cette méthode, ce dont témoigne l'ouvrage de Van Stappen (1989), relatant l'expérience du CÉGEP Joliette-Lanaudière.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Certaines recherches (Cardie, 1993) démontrent l’utilité des arbres de décision pour soutenir la démarche de l’apprentissage basé sur les cas. Un arbre de décision est un "''outil d'aide à la décision représentant un ensemble de choix sous la forme graphique d'un arbre. Les différentes décisions possibles sont situées aux extrémités des branches (les « feuilles » de l'arbre), et sont atteintes en fonction de décisions prises à chaque étape''" (Arbre de décision, 2017). L'apprentissage par arbre de décision permet d'automatiser les décisions. Son but est de constituer une représentation de tous les cas possibles de solution (les feuilles) à partir des variables présentes dans le cas pour déduire la valeur cible dans chacun de ces cas. Pour y parvenir, l'apprenant identifie les variables qui déterminent la réponse dans le cas qu'il a à résoudre. Il détermine ensuite dans quel ordre ces variables interviennent pour arriver avec un minimum de décision à une réponse. Ainsi, si le cas consiste à établir le coût d'une denrée, une première décision serait de déterminer si le coût s'établit grâce à la quantité (par exemple, des conserves) ou au poids (par exemple, la volaille) puis pour ces deux possibilités préciser la règle de calcul qui convient en fonction du prix. L'apprenant découvre ainsi que dans plusieurs cas les solutions sont automatiques et dépendantes de conditions qui peuvent être identifiées. L'enseignant peut ensuite demander à l'apprenant de déterminer des exceptions que l'arbre ne prend pas bien en compte comme pour certains fruits qui se vendent à l'unité et d'autres au poids. L'apprenant peut en quelques itérations développer un arbre de plus en plus complet et découvrir d'autres situations (par exemple, prix différent selon la quantité) jusque là ignorées.<br />
<br />
Ainsi, en petits groupes, les apprenants peuvent utiliser un outil visuel pour les aider dans leurs discussions et prendre une décision vers l'objectif final de l'activité pédagogique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. ''Medical teacher, 31''(9), 834-841.<br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. I''nterdisciplinary Journal of Health Sciences, 2''(2), 47-65. Repéré à [http://riss-ijhs.ca/archives/1173 http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167]<br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ''ICML, 93'', pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf<br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). ''Étude de cas. Apprentissage par problèmes'', Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, ''Revue des sciences de l'éducation'', vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar<br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). ''La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques''. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition.<br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, ''Réseau'', no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44<br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false<br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. ''Educational technology, 35''(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false<br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. ''Academic Medicine, 82''(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx<br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. ''Medical teacher, 34''(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939, http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). ''L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage'', Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? ''Emergency Medicine Journal, 22''(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Arbre de décision (2017, mise à jour 2 mai). Dans Wikipédia. Récupéré de https://fr.wikipedia.org/wiki/Arbre_de_d%C3%A9cision.<br />
<br />
Déry, R. (n.d.). ''Qu'est-ce qu'un cas? Un objet à connaître, à analyser, à vivre, à débattre'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7juDDC5w6vg&feature=youtu.be<br />
<br />
Jobin, M.-H. [https://youtu.be/K8_hQTPfNwg Quatre types de cas et leurs usages respectifs], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mandron, A. [https://youtu.be/y1zMWfxsdPE La différence entre un cas et un exercice (particulièrement en finance).] Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html <br />
<br />
Mesny, A. [https://youtu.be/FjIYJ0zVqto Repères pour varier les cas pédagogiques dans un cours], Les virtuoses de l'enseignement par les cas, récupéré du site de HEC-Montréal, http://www.hec.ca/centredecas/videos/pageJG2.html<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bédard, M. G., Dell'Aniello, P., et Desbiens, D, (2005). ''La méthode des cas : guide orienté vers le développement des compétences'', Montréal : G. Morin.<br />
: Cette nouvelle édition propose un nouveau chapitre sur le concept « apprendre à apprendre ». Cet ouvrage s’adresse aux étudiants, professionnels ou professeurs qui s’intéressent à la conception, à l’analyse ou à l’animation de cas dans un contexte de développement de compétences. Il vise particulièrement le domaine de l’administration mais aussi du droit, du travail social, de la psychologie et de la pédagogie appliquée.<br />
<br />
Bowe, C. M., Voss, J., & Thomas Aretz, H. (2009). Case method teaching: An effective approach to integrate the basic and clinical sciences in the preclinical medical curriculum. Medical teacher, 31(9), 834-841. <br />
<br />
Brown, K., Commandant, M., Kartolo, A., Rowed, C., Stanek, A., Sultan, H., Toor, K. & Wininger, V. (2011). Case Based Learning Teaching Methodology in Undergraduate Health Sciences. Interdisciplinary Journal of Health Sciences, 2(2), 47-65. Repéré à http://ijhs2.deonandan.com/wordpress/archives/1167 <br />
<br />
Cardie, C. (1993). Using Decision Trees to Improve Case-Based Learning. ICML, 93, pp. 25-32. Repéré à ftp://labattmot.ele.ita.br/ele/bittencourt/Leitura/ArtigosIngles/Artigo03.pdf <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive: Théorie et applications (pp. 131-188). Repéré à http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210/IMG/pdf/TED6210_Chanquoy_2007.pdf <br />
<br />
Guilbert, L. et Ouellet, L. (1997). Étude de cas. Apprentissage par problèmes, Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. <br />
<br />
Legendre, M.-F. (1998). Pratique réflexive et études de cas : quelques enjeux à l’utilisation de la méthode des cas en formation des maîtres, Revue des sciences de l'éducation, vol. 24, n° 2, p. 379-406. URI: http://id.erudit.org/iderudit/502017ar <br />
<br />
Mucchielli, R. (1992). La méthode des cas. Connaissance du problème – Applications pratiques. Paris : Editions ESF : Entreprise moderne d'édition : Librairies techniques, 8e édition. <br />
<br />
Pudelko, B. (2013). Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques. Montréal : Téluq. Récupéré du site du cours TED6210: http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Romainville. M (1999). L'apprentissage par problèmes, Réseau, no 44, Namur: Service de pédagogie universitaire, mars. Récupéré de https://www.unamur.be/det/spu/revue-reseau/numeros-reseau-44-51/reseau44 <br />
<br />
Savery, J. R. (2015) Overview of problem based learning: Definitions and Distinctions. In Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press (p. 5-17, récupéré de https://books.google.ca/books?id=KhF-BgAAQBAJ&pg=PA15&dq=savery+problem+based+2015&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjipe24vfnPAhUJ_IMKHd0KBHoQ6AEIHjAA#v=onepage&q=savery%20problem%20based%202015&f=false <br />
<br />
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38. Repéré à http://books.google.ca/books?hl=fr&lr=&id=mpsHa5f712wC&oi=fnd&pg=PA135&dq=%22CASE+BASED+LEARNING%22+teaching&ots=sYahxf8VIk&sig=S_Ub8ZfbwQOWEsmvIIggbgzGB9o#v=onepage&q=%22CASE%20BASED%20LEARNING%22%20teaching&f=false <br />
<br />
Srinivasan, M., Wilkes, M., Stevenson, F., Nguyen, T., & Slavin, S. (2007). Comparing problem-based learning with case-based learning: effects of a major curricular shift at two institutions. Academic Medicine, 82(1), 74-82. Repéré à http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/2007/01000/Comparing_Problem_Based_Learning_with_Case_Based.10.aspx <br />
<br />
Thistlethwaite, J. E., Davies, D., Ekeocha, S., Kidd, J. M., MacDougall, C., Matthews, P., . . . Clay, D. (2012). The effectiveness of case-based learning in health professional education. A BEME systematic review: BEME Guide No. 23. Medical teacher, 34(6), e421-e444. doi: doi:10.3109/0142159X.2012.680939 http://www.bemecollaboration.org/Published+Reviews/BEME+Guide+No+23/<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). L'enseignement par la méthode des cas : nature et fonctions, techniques d'application, types d'apprentissage, Joliette : Cégep Joliette-De Lanaudière. <br />
<br />
Walker, A., Leary, H., Hmelo-Silver, C. E. and Ertmer, P. A. (2015). Essentials readings in problem-based learning, West Lafayette, Indiana : Purdue University Press. Récupéré de Proect Muse: https://muse.jhu.edu/book/42546<br />
: Le plus récent ouvrage sur l'approche par problèmes (APP), approche qu'on peut considérer comme très proche et tout à la fois rivale de l'apprentissage basé sur les cas.<br />
<br />
Williams, B. (2005). Case based learning—a review of the literature: is there scope for this educational paradigm in prehospital education? Emergency Medicine Journal, 22(8), 577-581. Repéré à http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1726887/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Un guide pour la conduite des séances de l'apprentissage basé sur les cas, élaboré à la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa. <br />
:: A guide to case-based learning. Récupéré le 11 décembre 2014 du site de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa, http://www.medicine.uottawa.ca/facdev/assets/documents/The%20Case%20Based%20Learning%20Process.pdf<br />
<br />
* Les auteurs de la présentation de "case-based learning" sur ce site le considèrent comme synonyme de l'étude de cas (méthode de cas). ::Récupéré le 11 décembre 2014 du site de Gwenna Moss Centre for Teaching Effectiveness de l'Université de Saskatchewan : http://www.usask.ca/gmcte/case-based.<br />
<br />
* Le site du Centre des cas de HEC Montréal (et notamment les vidéos des virtuoses de l'enseignement par les cas) constitue une mine d'informations sur différents sujets traitant de l'apprentissage par les cas, allant de considérations épistémologiques jusqu'à des conseils pratiques sur la façon de rédiger un cas. Il présente également un catalogue de près de 2000 cas, dans le domaine de la gestion. Récupéré du site du Centre des cas de HEC-Montréal: http://www.hec.ca/centredecas/index.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Instructional_theory&diff=15621Discussion:Instructional theory2019-05-19T18:20:13Z<p>Et464907 : Suggestion d'un ajout d'article et d'une majuscule</p>
<hr />
<div>Il vaudrait mieux ajouter l'article défini « l' » devant « Instructional Theory » (et je mettrais la majuscule initiale à « Theory »). En français, on met un déterminant même quand le nom qui suit est en anglais. On peut élider comme dans ce cas-ci (l').</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Types_de_connaissances&diff=15620Discussion:Types de connaissances2019-05-19T17:24:43Z<p>Et464907 : </p>
<hr />
<div><br />
Je crois que «types des connaissances» n’est pas la formulation à employer. Je crois que «types de connaissance» serait plus propice. Je n’ai pas de références à proposer à ce sujet, mais ce seront les types qui seront différents et le terme connaissance me semble employé au sens large. On aura des connaissances dans un domaine, mais on pourra les classer par types de connaissance. Le logiciel Antidote m’indique une faute. Je ne le corrige pas, car il est dans le titre et qu’il peut y avoir des raisons qui m’échappent pour l’avoir écrit ainsi. Qu'est-ce que vous en penssez?--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 20 décembre 2016 à 16:30 (EST)<br />
<br />
:[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 23 décembre 2016 à 16:37 (EST)Bonjour Sara-Ann ! Votre question est tout à fait pertinente... car effectivement, il y a des usages différents du mot "connaissance" selon qu'il est utilisé au singulier ou au pluriel. Cette différence est bien exposée dans l'article sur [https://fr.wiktionary.org/wiki/connaissance ce sujet du Wiktionnaire]. Dans le contexte éducatif, il est d'usage d'utiliser le pluriel (connaissances procédurales, tacites, acquises, innées, conceptuelles etc.). Notez qu'en anglais on utilise "knowledge" pour les deux, donc cela peut parfois prêter à confusion.<br />
<br />
Dans ce cas, il vaudrait mieux écrire : types de connaissances. Ici, « de connaissances » constitue un groupe prépositionnel complément du nom (types) et il est correct de mettre « connaissances » au pluriel parce qu'il évoque la pluralité. --[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 13:24 (EDT)<br />
<br />
Y a-t-il plus de types de connaissances? Je vois parfois dans les textes les connaissances techniques ou les connaissances théoriques. Est-ce qu'elles entrent dans la même famille que les connaissances conceptuelles ou sont-elles différentes?</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Exercices&diff=15619Discussion:Exercices2019-05-19T14:43:28Z<p>Et464907 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ Commentaire</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Votre fiche est très complète, peut-être trop complète. Vous allez dans le menu détail dans certaines parties alors que d'autres sont à peine esquissées.<br />
Utilisez davantage les attributs de ''wikitexte'' pour améliorer la présentation visuelle de votre fiche et faciliter le repérage pour votre lecteur.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Merci pour les commentaires; je dois dire que la fiche n'était pas complète, j'avais «mis des piquettes» pour le terminer ultérieurement. J'ai donc fait une révision complète de la fiche, qui a apporté certaines modifications.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
En quoi «Problèmes» et «[[Simulation]]» sont des stratégies apparentées à «Exercices»?<br />
Problème n'étant pas une fiche du wiki, il serait peut-être bon de définir le terme.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La définition du problème est complétée, tandis que la simulation a été enlevée comme stratégie apparentée, car elle comprend une activité différente que les exercices auxquels nous faisons référence ici. En fait, la simulation pourrait constituer un exercice dans un sens plus large de l'exercice que celui utilisé dans cette fiche.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
«Selon..............» ??? <br />
mémoire à long terme<br />
tous les types<br />
où l'apprenant<br />
débit d'eau<br />
En quoi le calcul de l'aire permet-elle de déterminer le volume d'un cylindre?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section modifiée et exemple complété.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
''Larousse'' à ajouter aux références utilisées.<br />
''Arrowsmith Young'', référence?<br />
Quel est la problématique et les origines de conception des exercices?<br />
Généralement, quelles sont les principales étapes de conception, d'implantation, de réalisation?<br />
<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La conception doit respecter plusieurs variables: contenu et objectifs d'apprentissage ou le type d'apprenant. L'implantation et la réalisation s'adaptent aux éléments médiatiques et de diffusion du système d'apprentissage (http://aris.teluq.uquebec.ca/Diffusion/TED-6313-534/MenuGauche/Pages/Pr%C3%A9sentationducours/tabid/41984/language/fr-CA/Default.aspx)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Quelles sont les conditions de mise en œuvre des exercices? La présentation actuelle est trop spécifique, trop centrée sur un exemple (Arrowsmith Young), qui est très bon soir, mais ne constituent pas une généralisation. <br />
Pensez que vous êtes un concepteur, comment gérez-vous les exercices?<br />
Et du côté de l'apprenant?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La gestion des exercices se fait en fonction de la macrostratégie utilisée. De plus, plus la démarche d'apprentissage évolue, plus la difficulté et la complexité des exercices augmentent.<br />
<br />
À mon avis, bien que l'apprentissage évolue, l'exercice ne devient pas nécessairement plus complexe. Par exemple, un exercice du type « Répondez par vrai ou par faux » n'est pas plus ou moins complexe à faire durant un parcours d'apprentissage.--[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 09:28 (EDT)<br />
<br />
Je crois qu'il serait pertinent de fournir des exemples d'exercices fréquemment utilisés (choix multiple, vrai ou faux, association, classement, et autres).--[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 10:43 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Très bien. <br />
Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
''plusieurs autres microstratégies''<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire des liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section révisée et commentaires considérés.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Très bien, mais donnez des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Très bien. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section complétée.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Il manque plusieurs références dans cette section. À vérifier et compléter.'''--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
Section révisée et mise à jour.<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=15618Écriture collaborative (wiki)2019-05-19T14:15:33Z<p>Et464907 : /* Description */ Ajout de guillemets français</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative writing (wiki)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Blogue]]<br />
<br />
Dans la mesure où le blogue est parfois utilisé pour développer des habiletés d'écriture chez les apprenants.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
L’écriture collaborative est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’écriture collaborative assistée par un wiki – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type wiki. <br />
<br />
Un wiki est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient du hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. <br />
<br />
Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur l’écran provoque des interactions sur le papier qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
L’écriture collaborative fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Cependant, dans ces activités, l’écriture est davantage centrée sur sa fonction de communication et moins sur sa fonction de production d’un objet textuel commun. <br />
<br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type wiki n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
D’autre part, l’écriture collaborative avec un wiki peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un wiki à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
'''Fonctionnalités des wikis facilitant l’écriture collaborative dans le contexte éducatif''' (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
* Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
* L’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
* Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
* Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
'''Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative''' qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte). <br />
* La planification de l’activité. La construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier ». <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010, p. 24) « les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer » (Audet, 2010, p. 24)<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008). <br />
* L’ajustement de l’évaluation. L’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final.<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010, p. 24), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site »<br />
* Au plan technique, on note les difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, qui rendent d’autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
'''Types de documents écrits qui peuvent être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : <br />
:* des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques;<br />
:* des guides (Lending, 2010),<br />
:* des bibliographies ou des webographies;<br />
:* des notes de cours;<br />
:* des « foires aux questions » (FAQ).<br />
<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008),<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource]<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio.<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki offre potentiellement des avantages suivants''' qui peuvent être exploités dans le contexte éducatif :<br />
<br />
* La visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
* L’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2);<br />
* Dans la perspective de production du contenu éducatif libre et réutilisable : amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23) ;<br />
* La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque « le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) ;<br />
* Le développement de l’esprit critique : « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.);<br />
* Le développement des compétences d’écriture collaborative, de plus en plus demandées dans le milieu de travail, dans une perspective de construction d’un texte issu d’un consensus des participants. <br />
* Le développement des compétences informationnelles, et, plus largement de la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
On est en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki. <br />
D’abord, il permet l’autoguidage. En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel il s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe l’esprit critique.<br />
<br />
Ensuite, le wiki favorise le guidage par les pairs. En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels comme le soutient Audet (2010) cette écriture se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions.<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Dans le milieu scolaire que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte. <br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Anis, J. (1990). ''Internet, communication et langue française''. Paris, Hermès.<br />
<br />
Audet, L. (2010). ''Wikis, blogues et Web 2.0. Opportunités et impacts pour la formation à distance'': Document préparé pour le REFAD. Récupéré de :https://beebac-files.s3.amazonaws.com/2012/03/16/56970/file/1331893335_wikis_blogues_et_web_2_0.pdf.<br />
<br />
Crinon, J. (2002). Apprendre à écrire. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 107-127). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Crinon, J., Mangenot, F., & Georget, P. (2002). Communication écrite, collaboration et apprentissages. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 63-83). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Gilliot, J.-M., & Garlatti, S. (2012). ''Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web''. Paper presented at the CIUEN: Colloque international de l'université à l'ère du numérique. Récupéré de : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/70/94/45/PDF/Ciuen_ecritures_collaboratives_pour_des_cours_ouverts_sur_le_web.pdf.<br />
<br />
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use. ''Computers in Human Behavior, 32''(0), 301-312. <br />
<br />
Karasavvidis, I. (2010b). Wikibooks as Tools for Promoting Constructivist Learning in Higher Education: Findings from a Case Study. ''Technological Developments in Networking, Education and Automation'', 133-138. <br />
<br />
Lending, D. (2010). Using a Wiki to Collaborate on a Study Guide. ''Journal of Information Systems Education, 21''(1), 5-13. <br />
<br />
Lin, H., & Kelsey, K. D. (2009). Building a Networked Environment in Wikis: The Evolving Phases of Collaborative Learning in a Wikibook Project. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(2), 145-169. <br />
<br />
Minocha, S., & Thomas, P. G. (2007). Collaborative Learning in a Wiki Environment: Experiences from a software engineering course. ''New Review of Hypermedia and Multimedia, 13''(2), 187-209. <br />
<br />
O'Shea, P. M., Onderdonk, J. C., Allen, D., & Allen, D. W. (2011). A Technological Reinvention of the Textbook: A Wikibooks Project. ''Journal of Digital Learning in Teacher Education, 2''7(3), 109-114<br />
<br />
Ravid, G., Kalman, Y. M., & Rafaeli, S. (2008). Wikibooks in higher education: Empowerment through online distributed collaboration. ''Computers in Human Behavior, 24''(5), 1913-1928. <br />
<br />
Ren, Z., Baker, P., & Zhang, S. (2009). Effects of Student-Written Wiki-Based Textbooks on Pre-Service Teachers' Epistemological Beliefs. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(4), 429-449. <br />
<br />
Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The Good, the Bad and the Wiki: Evaluating Student-Generated Content for Collaborative Learning. ''British Journal of Educational Technology, 39''(6), 987-995. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barton, M., & Cummings, R. (2009). ''Wiki writing: Collaborative learning in the college classroom''. University of Michigan Press.<br />
<br />
Bramble, B., & Kilfoil, D. (2011). Wiki favorisant la participation des étudiants : une réussite à l’Université du Nouveau-Brunswick Retrieved 30 Août 2011, from http://www.affairesuniversitaires.ca/wiki-favorisant-la-participation-des-etudiants-une-reussite-a-universite-du-nouveau-brunswick.aspx<br />
<br />
Brodahl, C., Hadjerrouit, S., & Hansen, N. K. (2011). Collaborative Writing with Web 2.0 Technologies: Education Students' Perceptions. ''Journal of Information Technology Education, 10'', IIP73-IIP103. <br />
<br />
Carr, T., Morrison, A., Cox, G., & Deacon, A. (2007). Weathering wikis: Net-based learning meets political science in a South African university. Co''mputers and Composition, 24''(3), 266-284.<br />
<br />
Castanos, C., & Piercy, F. P. (2010). The Wiki as a Virtual Space for Qualitative Data Collection. ''Qualitative Report, 15''(4), 948-955. <br />
<br />
Caverly, D. C., & Ward, A. (2008). Techtalk: Wikis and Collaborative Knowledge Construction. ''Journal of Developmental Education, 32''(2), 36-37. <br />
<br />
Chao, Y.-C. J., & Lo, H.-C. (2011). Students' perceptions of Wiki-based collaborative writing for learners of English as a foreign language. ''Interactive Learning Environments, 19''(4), 395-411. <br />
<br />
Chen, H. L., Cannon, D., Gabrio, J., Leifer, L., Toye, G., & Bailey, T. (2005). Using wikis and weblogs to support reflective learning in an introductory engineering design course. ''Human Behaviour in Design 05'', 95. <br />
<br />
Choy, S. O., & Ng, K. C. (2007). Implementing Wiki Software for Supplementing Online Learning. ''Australasian Journal of Educational Technology, 23''(2), 209-226. <br />
<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exercices&diff=15617Exercices2019-05-19T14:01:24Z<p>Et464907 : /* Description */ Sous Mise en oeuvre 'Cependant' et 'du matériel' (nom collectif)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Exercises.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Problème. Larousse en donne cette définition: «Point sur lequel on s'interroge, question qui prête à discussion, qui fait l'objet d'argumentations, de théories diverses, en particulier dans le domaine de la connaissance; Question à résoudre par un raisonnement scientifique et constituant un exercice; Question à résoudre dans un domaine quelconque, qui se présente avec un certain nombre de difficultés, d'obstacles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Les exercices sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les exercices aident l'acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles. Smith et Ragan (2005, p.136) traitent du rôle de cette [[microstratégie]] sur le type de connaissances à acquérir. Ainsi, les exercices peuvent viser l'apprentissage de faits et de concepts. Autrement dit, les connaissances déclaratives (Paquette, 2002) permettent aux apprenants d'identifier et de reconnaître différentes notions, de résumer des textes et d'apporter des exemples. Les connaissances procédurales et contextuelles sont aussi visées quand les apprenants sont amenés à démontrer leur habileté ou à réactiver une procédure qui contrôle cette habileté. Par exemple, dans un cours de mathématiques, les exercices du calcul de l'aire d'un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] contribuent à acquérir des connaissances déclaratives (cercle, rayon, nombre pi, aire), tandis que les exercices complexes tels que déterminer le temps de remplissage d'un contenant de forme cylindrique en fonction du débit de l'eau correspondent à l'acquisition des connaissances contextuelles (l'apprenant décide quel concept utiliser) et procédurales (l'apprenant applique bien la formule du calcul de l'aire de la base circulaire du [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx cylindre] afin de la multiplier par la hauteur pour calculer le volume du solide).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition'''<br />
<br />
Selon le dictionnaire Larousse 2015, l’exercice est «une activité spécialement structurée, adaptée, qui permet de développer les capacités de quelqu'un dans un domaine.» Il est défini aussi comme un «problème, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a à appliquer ce qui a été appris précédemment dans un cours.» <br />
<br />
L'exercice fait partie d’un concept plus large, celui de la tâche. Cette dernière se définie comme un comportement structurée d’apprentissage qui a un objectif particulier, un contenu approprié, une procédure spécifique de travail et des résultats tangibles par les apprenants. La tâche se réfère à plusieurs plans de travail, qui ont tous comme but de faciliter l’apprentissage. Par conséquent, elle prend plusieurs formes : des exercices courts et simples ou des activités complexes et longues telles que la [[résolution de problèmes]], la [[simulation]] ou la prise de décision (Nunan, 2004, p.1).<br />
<br />
<br />
'''Mise en oeuvre'''<br />
<br />
L'exercice peut être conçu par des concepteurs pédagogiques, des experts de contenu, des formateurs ou les apprenants eux-mêmes. Cependant, lors de la conception des formations ou du matériel pédagogique, l'avis du concepteur pédagogique demeure important. Cet expert de design encadre cette [[microstratégie]] dans la [[macrostratégie]] et le [[Modèle|modèle pédagogique]] et oriente l'expert de contenu vers une conception d’exercices en fonction de la progression pédagogique. Ainsi, il peut proposer différents niveaux de difficulté pour différentes activités, des exercices répétitifs pour certaines étapes telles que la consolidation ou pour certains types d’apprenants tels que ceux qui présentent des troubles d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, appliquer la puissance du quotient (une [http://bv.alloprof.qc.ca/mathematique/arithmetique/les-operations/l'exponentiation/les-proprietes-et-les-lois-des-exposants.aspx loi des exposants]) nécessite de simples exercices, tandis que l'intégration de cette connaissance dans la notation scientifique nécessite un exercice plus complexe incluant les deux notions de notation: exponentielle et scientifique.<br />
<br />
Un exercice, en tant que [[microstratégie]], est conçu d'abord en fonction du contenu et de l'objectif de la formation et, ce, en respectant la [[macrostratégie]]. Le concepteur considère les connaissances qui seront transmises, leur intégration dans l'énoncé, leur représentation par des variables, des actions ou des images. L’exercice peut avoir un modèle médiatique du type texte, graphique ou mixte. Ainsi, les cahiers d'exercices, les manuels ou autres documents peuvent être offerts en format papier ou numérique. L'exercice est implanté à l'intérieur d’un cours, d'un [[devoirs|devoir]] ou d'un [[test]]. Ils peuvent être diffusés en classe, imprimés, enregistrés sur des CD, DVD, clés USB, téléchargés ou visionnés sur ordinateurs ou tablettes, consultés en ligne sur des sites Web ou sur des environnements d'apprentissage informatisés. La réalisation de l'exercice varie aussi en fonction de l’ampleur du travail exigé (exercice simple ou complexe) et du type d’apprenant (avec ou sans difficultés d’apprentissage). Par exemple, si l’on veut faire acquérir les connaissances déclaratives sur les paramètres de la [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx fonction partie entière], on peut demander aux apprenants de déterminer la règle d’une telle fonction. Pour ce faire, on leur propose un graphique (représentation visuelle), qui est une façon optimale de représenter cette fonction. Ainsi, les apprenants pourront repérer les paramètres en regardant l’esquisse et en traitant l’information qu’il transmet (la distance entre les marches, la largeur de la marche, les coordonnées d’un point plein du graphique, la variation, etc.). <br />
<br />
Miller (2008) traite d'un programme intensif d'exercices développé par Barbara Arrowsmith Young. Le programme identifie et renforce les capacités cognitives faibles chez des élèves ayant des problèmes sérieux d'apprentissage. Il se base sur la théorie de neuroplasticité, selon laquelle, le cerveau est pliable et non fixé. Cet organe peut changer physiquement en fonction du stimulus et développer de nouvelles connections synaptiques et neuronales. Par conséquent, la fonctionnalité du cerveau de ces enfants peut être renforcée. Le programme essaie de remédier particulièrement aux problèmes de lecture, d'écriture, de mathématique, de mémoire et de compréhension. Ces activités complexes cognitives nécessitent l’interaction de plusieurs zones cognitives du cerveau. La faiblesse d’une de ces zones affecte la qualité de l’interaction et, par conséquent, l’apprentissage. <br />
<br />
Les exercices peuvent être utilisés avant l’exposé du contenu afin d’activer les connaissances antérieures, une étape qui est appelée pre-learning par l'Université de Michigan sur son site Web (http://www.crlt.umich.edu/node/59172) ou aux fins d’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]. Ils sont aussi utilisés après l’étude des notions afin de consolider les connaissances et de permettre l’[[Evaluation formative|évaluation formative]], ou à la fin du cours ou de la formation dans des [[quiz]], des [[Test|tests]] et des [[évaluations sommatives]] telles que les épreuves uniques du ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche expliquées sur son site (http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon un article sur le lien entre la mémoire et l’apprentissage, consulté sur le site Le cerveau à tous les niveaux ! (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html), la mémoire est considéré comme un processus continuel de recatégorisation de l’information découlant d'un changement continu des voies neuronales. Ce changement est la conséquence de la modification permanente du comportement, autrement dit de l’apprentissage. La mémoire est donc la trace de l’apprentissage. L’information passe par la mémoire sensorielle, se transfère à la mémoire à court terme (de travail) et ensuite s’intègre sous forme de connaissance (Legault, 1992) à la mémoire à long terme pour un stockage plus durable et une éventuelle utilisation. <br />
<br />
Résoudre des exercices durant les différentes étapes de la démarche d’apprentissage active le réseau des neurones et permet à l’apprenant de chercher et d'associer une information semblable à celle qu’il vient de rencontrer. Souvent, il est difficile de comprendre une nouvelle information pour plusieurs raisons : la mémoire n’a aucune information antérieure à associer à la nouvelle, l'association est superficielle et non structurelle (Presseau, Freney, 2004) ou les réseaux neuronaux ne fonctionnent pas correctement. Cette situation cause un déséquilibre cognitif nécessitant un apprentissage pour atteindre à nouveau l'équilibre (Sauvé, 2001). Les exercices répétitifs et de plus en plus complexes peuvent aider à encoder (donner du sens à l’information), à stocker (retenir) ou à restituer ultérieurement (transférer) l’information qu'ils contiennent.<br />
<br />
Le programme d’Arrowsmith Young présente un exemple de l’influence des exercices sur l’apprentissage (l’encodage, le stockage et la restitution de l’information). Afin de stimuler le réseau de neurones ou la création des nouvelles connections neuronales dans les zones cognitives faibles du cerveau des apprenants, on propose à ces derniers des exercices intensifs, répétés, de plus en plus complexes et mis de plus en plus dans des contextes différents (Miller, 2008). Selon l’article Cognitive Brain Training Exercises (paru sur le site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm), ce type s’exercices renforce le processus cognitif, l’attention, la mémoire, le raisonnement et la logique. En effet, les exercices de mathématiques d’Arrowsmith, avec des horloges analogiques ou la gymnastique cérébrale (Schneider et Stern, 2010), développent les habiletés de calcul et de raisonnement, ceux de lecture à voix haute et d’écoute stimulent la capacité de connections son-symbole et la mémoire phonémique, les exercices en écriture et en dessin renforcent les habiletés d’écriture et de prise de notes et, finalement, les exercices d’interprétation d’une image aident à mieux mémoriser l’information, à formuler et à résoudre les problèmes (Miller, 2008). Un processus cognitif similaire se produit aussi chez les élèves experts. Vianin (2009, p.295) traite du processus de la résolution des exercices complexes ou des problèmes par ce type d'élèves. Selon lui, durant la phase de compréhension, «…l’expertise permettra, grâce à une pratique répétée d’automatiser certaines procédures et donc de libérer de l’espace mental pour traiter les données du problème». Cette automatisation de connaissances, lors de la résolution des exercices ou des tâches complexes, permet une meilleure capacité de la mémoire de travail (à court terme), ce qui favorise le transfert de l’information (Tardif, 1999). C’est donc la capacité de transfert qui permet le traitement ultérieur de l'information, qui sera stockée et transformée en connaissance dans la mémoire à long terme (Perrenoud, 1997). <br />
<br />
Selon Smith et Ragan (2005) et Vianin (2009), il y a du transfert proche (near transfer) au cours d’un apprentissage lorsqu’une connaissance ne change pas et est utilisée dans un contexte semblable à celui où elle a été apprise. Les exercices simples et répétitifs sont la [[microstratégie]] privilégiée pour ce type de transfert. C'est ce que Tardif (1992) appelait un transfert horizontal. Par contre, le transfert vertical (Tardif, 1992) ou lointain (far transfer) (Smith et Ragan, 2005) se produit quand la connaissance se modifie lors de l’utilisation dans un contexte différent. Dans le contexte du transfert horizontal, la notion de l’exercice évoque la répétition ou la ressemblance et ne mène pas vers un nouvel apprentissage comme fait le transfert vertical (Vianin, 2009). Il incombe donc au formateur, à l’expert du contenu ou au concepteur pédagogique de diversifier les exercices et, surtout, les contextes d’utilisation pour que l’apprenant réalise les deux types de transfert de connaissances. Schneider et Stern (2010) ajoutent que l'apprentissage formel dans une discipline, par exemple les exercices de calcul mental, ne permet pas forcement l'apprentissage dans toutes les autres disciplines.<br />
<br />
Quant à la gestion de cette [[microstratégie]], le concepteur augmente le degré de difficulté des exercices avec l’évolution de la démarche d’apprentissage. Ainsi, les exercices courts et répétitifs au début de la formation permettent surtout la compréhension et entament la consolidation. Ensuite, les exercices d’une difficulté moyenne, qui incluent plusieurs concepts, renforcent la rétention et consolident ces connaissances dans la mémoire à longue terme. Finalement, les exercices complexes permettent le transfert des connaissances dans différents contextes d’utilisation. L’apprenant est censé gérer de la même façon sa démarche d’apprentissage. Ainsi, il étudie le concept, il fait des exercices de compréhension et de l’application pour le consolider et, ensuite, il utilise cette connaissance dans différents contextes ou dans des exercices plus complexes. Cette démarche peut être en quelque sorte inversée dans certaines [[Macrostratégie|macrostratégies]] telles que la [[classe inversée]] ou dans le cadre d’une approche déductive; l’apprenant commence par faire des exercices qui présentent des défis cognitifs, car il ne connait pas les concepts qu’il doit appliquer.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être destinée à tous les types d'apprenants: débutants, intermédiaires, novices, experts, élèves d'écoles primaires et secondaires, collégiens, étudiants universitaires ou postuniversitaires, du monde du travail ou de la recherche, etc. De plus, les exercices sont utilisés par ces apprenants indifféremment le fait qu'ils ont ou non des troubles ou des difficultés d'apprentissage (Miller, 2008). Certes, le type d'exercices à utiliser dépend des besoins et du style d'apprentissage des apprenants (Basque, 2015; Chevrier, Fortin, Leblanc, Théberge, 2000; Legendre, 2005, p. 1263). Ainsi, les élèves en difficulté d'apprentissage ont initialement plus besoin d'exercices répétitifs afin de faire un transfert horizontal, tandis que les apprenants experts utilisent davantage des exercices complexes pour le transfert vertical (Tardif, 1992). Le type d'exercices respecte aussi les objectifs de la formation et le type de connaissances que l'on veut transmettre (Paquette, 2002).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
Les exercices ont la flexibilité d’être utilisés par plusieurs [[macrostratégie|macrostratégies]] et de se jumeler avec plusieurs autres [[microstratégie|microstratégies]]. Ainsi, les formateurs peuvent les intégrer dans l’[[apprentissage basé sur les cas]], celui [[apprentissage coopératif|coopératif]] ou [[Apprentissage par équipes|par équipe]], dans la [[classe inversée]], dans l’[[enseignement explicite]] ou dans le [[Jeu de rôle|jeu de rôles]]. Certaines [[microstratégie|microstratégies]] qui se jumèlent bien et parfois s’identifient avec les exercices sont l’[[auto-évaluation]], les [[devoirs]], l’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]] et celle [[Evaluation formative|formative]], l’[[exposé]], les [[exemples]], l’[[étude de cas]], le [[quiz]] et la [[rétroaction formative]]. Donc, cette [[microstratégie]] s’applique dans toutes les étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage : l’activation des connaissances antérieures, la compréhension, la consolidation, l’intégration et l’évaluation des connaissances. Par exemple, l’apprenant résout des exercices courts et simples de reconnaissance des variables, des coefficients et des constantes afin d’activer les connaissances antérieures ou de comprendre ces concepts (connaissances déclaratives). Par la suite, il consolide et intègre ces concepts lors de la résolution des équations, où il consolide aussi les connaissances procédurales. Finalement, l’apprenant transfère ces connaissances lors de la résolution d’un système d’équations dans un problème, où il a l’occasion de consolider et transférer aussi les connaissances contextuelles (Paquette, 2002). <br />
<br />
Concrètement, la structure de l’exercice amène l’apprenant vers l’utilisation des processus cognitifs tels que la lecture, la prise de notes, la recherche de l’information, la logique et le raisonnement. Par exemple, l’énoncé de l’exercice amène l’apprenant à lire pour prendre contact avec l’information en activant ainsi la mémoire visuelle. Imaginons qu’il y a repéré un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] dont on cherche à calculer l’aire. L’apprenant, à l’aide de la mémoire de travail (ou à court terme) répète cette information pour pouvoir la confronter à la banque d’information stockées dans la mémoire à longue terme. Là, une fois reconnue comme déjà utilisée dans des autres cas, elle revient sur scène sous forme de connaissance pour être appliquée. Ici, lors de la production de la démarche de résolution, selon le site ''Le cerveau à tous les niveaux !'' (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html, les deux types de mémoire à longue terme apparaissent : celle explicite, quand l’apprenant utilise le nombre π ou la formule de l’aire du cercle et, celle implicite, quand il suit des étapes pour présenter la solution ou quand il effectue le calcul à l’aide de la calculatrice.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants lors de la résolution des exercices respectera la [[macrostratégie]]. Ainsi, dans une [[classe inversée]] ou [[apprentissage en équipe]], le formateur constitue des groupes de travail qui favorisent l'interaction entre des apprenants de même niveau et le renforcement des connaissances; dans un [[test]], le travail est individuel, tandis que lors de la [[rétroaction formative]], le travail se fait en grand groupe. Il s'agit donc d'une [[microstratégie]] adaptative, qui permet plusieurs types de regroupement d'apprenants selon la macroconception et les activités pédagogiques prévues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Comme cette microstratégie peut être destinée à tous les types d'apprenants, les milieux éducatifs d’utilisation sont aussi variés. Ainsi, les exercices peuvent être proposés aux enfants dès la petite enfance (garderie); il s'agit des exercices qui visent le développement psychomoteur tels que courir, sauter, apprendre par cœur les mots d'une chanson, danser, pratiquer différents sports, reconnaitre des objets, des sons, des symboles, reproduire des figures ou des symboles, etc.; à l'école primaire, les exercices visent plutôt l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul; au secondaire, les élèves continuent d'appliquer cette stratégie pour consolider les connaissances, tandis que les étudiants du collège, de l'université et du milieu de travail s'en servent comme base de développer les compétences d’ordre supérieur.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le formateur doit favoriser la conception des exercices par les apprenants. Comme il n'y a pas de moment précis ni degré parfait de maitrise des connaissances, l'apprenant peut utiliser cette conception comme une stratégie d'apprentissage. Si on situe ce processus dans le modèle pédagogique de la [[taxonomie de Bloom]] (1956), lors de la conception, l'apprenant identifie les connaissances qu'il va utiliser, il les regroupe et les utilise dans l'enoncé de l'exercice. Ensuite, lors de la résolution, il analyse le travail des autres apprenants et le compare avec les modèles de résolution qu'il a préparés. Finalement, lors de la rétroaction, il exprime et justifie ses décisions, ce qui assure un stockage permanent des connaissances utilisées dans sa mémoire à longue terme. Cela permet aussi le développement des domaines affectif (questionner, juger, partager) et psychomoteur (écrire, exprimer).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. ''Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage.'' TÉLUQ, dans le cadre du cours TED6313, Été 2015. Repéré http://ted6313.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/38_TED_6313_Texte_Styles_cognitifs.pdf <br />
<br />
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.<br />
<br />
Chevrier, J., Fortin, G., Leblanc, R., Théberge, M. (2000). ''La construction du style d'apprentissage, Éducation Et Francophonie'', Vol. XXVIII, No 1, Printemps-Eté 2000. Repéré http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIno1-La-construction-du-style-d-apprentissage.pdf<br />
<br />
Legault, B. (1992). ''Le cognitivisme : théorie et pratique''. Pédagogie collégiale, Volume 6, no 1, septembre 1992. Récupéré du site http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Cognitivisme_Constructivisme/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf <br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.<br />
<br />
Miller, L. (2008) Raising Cognitive Capacity. The magazine of the Ontario College of Teachers. September 2008. Récupéré du site <br />
http://professionallyspeaking.oct.ca/september_2008/raising_cognitive_capacity.asp<br />
<br />
Nunan, D. (2004). ''Task-Based Language Teaching''. Cambridge University Press.<br />
<br />
Paquette, G. (2002). ''Modélisation des connaissances et des compétences.'' Sainte-Foy (Québec) :<br />
Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Perrenoud, Ph. (1997). ''Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école''. Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars, pp. 5-16 (repris dans Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71). Récupéré du site http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html. <br />
<br />
Presseau, A., Freney, M. (2004). ''Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir''. Presses Université Laval. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=-6QxYr2NzGMC&dq=tardif+tache&source=gbs_navlinks_s <br />
<br />
Sauvé, P. (2001). ''De l’enseignement à l’apprentissage''. Virage express. Volume 3, no 6, 2 février 2001. Récupéré du site http://www.bibliotheque.assnat.qc.ca/01/PER/828270/2001/Vol_3_no_06_(2_fevr_2001).pdf<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''A framework for instructional strategy design.'' In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design<br />
(3rd ed., pp. 127-150). New York, NY: Wiley & Sons. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive.'' In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment<br />
apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France: Éditions OCDE. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive''. Montréal : Éditions Logiques.<br />
<br />
Tardif, J. (1999). ''Le transfert des apprentissages''. Éditions Logiques.<br />
<br />
Vianin, P. (2009). L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l'élève les clés de sa réussite. De Boeck Supérieur. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=QgEKTj_mMqwC&pg=PA179&dq=tardif+transfert+vertical&hl=en&sa=X&ved=0CB8Q6AEwAGoVChMI0Lv475CCyAIVzJINCh0Giw1p#v=onepage&q=tardif%20transfert%20vertical&f=false<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
''Alternative Strategies and Active Learning''. Adapted from Teaching at Carolina (1998). Chapel Hill: Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. Récupéré du site http://www.unl.edu/gradstudies/current/teaching/Teaching_Strategies.pdf Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Cognitive Brain Training Exercises''. Récupéré du site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm. Consulté le 17.09.2015.<br />
<br />
''Creating the Learning in Experiential Learning''. Université de Michigan. Récupéré du site http://www.crlt.umich.edu/node/59172. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Épreuves uniques. Enseignement secondaire, 2e cycle''. Récupéré du site http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Équation de la fonction partie entière''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''Exercice''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/exercice/32092?q=exercice#32016. Consulté le 15.09.2015<br />
<br />
''Les cercles et les disques''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''L'aire et le volume des cylindres''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx. Consulté le 19.09.2015 <br />
<br />
''Mémoire et apprentissage.'' Récupéré du site ''Le cerveau à tous les niveaux''. http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html. Consulté le 16.09.2015<br />
<br />
''Problème''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/probl%C3%A8me/64046. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
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<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exercices&diff=15616Exercices2019-05-19T13:51:30Z<p>Et464907 : /* Types de connaissances */ Ajout d'un -s à 'tels que'</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Exercises.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Problème. Larousse en donne cette définition: «Point sur lequel on s'interroge, question qui prête à discussion, qui fait l'objet d'argumentations, de théories diverses, en particulier dans le domaine de la connaissance; Question à résoudre par un raisonnement scientifique et constituant un exercice; Question à résoudre dans un domaine quelconque, qui se présente avec un certain nombre de difficultés, d'obstacles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Les exercices sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les exercices aident l'acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles. Smith et Ragan (2005, p.136) traitent du rôle de cette [[microstratégie]] sur le type de connaissances à acquérir. Ainsi, les exercices peuvent viser l'apprentissage de faits et de concepts. Autrement dit, les connaissances déclaratives (Paquette, 2002) permettent aux apprenants d'identifier et de reconnaître différentes notions, de résumer des textes et d'apporter des exemples. Les connaissances procédurales et contextuelles sont aussi visées quand les apprenants sont amenés à démontrer leur habileté ou à réactiver une procédure qui contrôle cette habileté. Par exemple, dans un cours de mathématiques, les exercices du calcul de l'aire d'un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] contribuent à acquérir des connaissances déclaratives (cercle, rayon, nombre pi, aire), tandis que les exercices complexes tels que déterminer le temps de remplissage d'un contenant de forme cylindrique en fonction du débit de l'eau correspondent à l'acquisition des connaissances contextuelles (l'apprenant décide quel concept utiliser) et procédurales (l'apprenant applique bien la formule du calcul de l'aire de la base circulaire du [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx cylindre] afin de la multiplier par la hauteur pour calculer le volume du solide).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition'''<br />
<br />
Selon le dictionnaire Larousse 2015, l’exercice est «une activité spécialement structurée, adaptée, qui permet de développer les capacités de quelqu'un dans un domaine.» Il est défini aussi comme un «problème, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a à appliquer ce qui a été appris précédemment dans un cours.» <br />
<br />
L'exercice fait partie d’un concept plus large, celui de la tâche. Cette dernière se définie comme un comportement structurée d’apprentissage qui a un objectif particulier, un contenu approprié, une procédure spécifique de travail et des résultats tangibles par les apprenants. La tâche se réfère à plusieurs plans de travail, qui ont tous comme but de faciliter l’apprentissage. Par conséquent, elle prend plusieurs formes : des exercices courts et simples ou des activités complexes et longues telles que la [[résolution de problèmes]], la [[simulation]] ou la prise de décision (Nunan, 2004, p.1).<br />
<br />
<br />
'''Mise en oeuvre'''<br />
<br />
L'exercice peut être conçu par des concepteurs pédagogiques, des experts de contenu, des formateurs ou par les apprenants eux-mêmes. Pourtant, lors de la conception des formations ou des matériels pédagogiques, l'avis du concepteur pédagogique demeure important. Cet expert de design encadre cette [[microstratégie]] dans la [[macrostratégie]] et le [[Modèle|modèle pédagogique]] et oriente l'expert de contenu vers une conception d’exercices en fonction de la progression pédagogique. Ainsi, il peut proposer différents niveaux de difficulté pour différentes activités, des exercices répétitifs pour certaines étapes telles que la consolidation ou pour certains types d’apprenants tels que ceux qui présentent des troubles d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, appliquer la puissance du quotient (une [http://bv.alloprof.qc.ca/mathematique/arithmetique/les-operations/l'exponentiation/les-proprietes-et-les-lois-des-exposants.aspx loi des exposants]) nécessite de simples exercices, tandis que l'intégration de cette connaissance dans la notation scientifique nécessite un exercice plus complexe incluant les deux notions de notation: exponentielle et scientifique.<br />
<br />
Un exercice, en tant que [[microstratégie]], est conçu d'abord en fonction du contenu et de l'objectif de la formation et, ce, en respectant la [[macrostratégie]]. Le concepteur considère les connaissances qui seront transmises, leur intégration dans l'énoncé, leur représentation par des variables, des actions ou des images. L’exercice peut avoir un modèle médiatique du type texte, graphique ou mixte. Ainsi, les cahiers d'exercices, les manuels ou autres documents peuvent être offerts en format papier ou numérique. L'exercice est implanté à l'intérieur d’un cours, d'un [[devoirs|devoir]] ou d'un [[test]]. Ils peuvent être diffusés en classe, imprimés, enregistrés sur des CD, DVD, clés USB, téléchargés ou visionnés sur ordinateurs ou tablettes, consultés en ligne sur des sites Web ou sur des environnements d'apprentissage informatisés. La réalisation de l'exercice varie aussi en fonction de l’ampleur du travail exigé (exercice simple ou complexe) et du type d’apprenant (avec ou sans difficultés d’apprentissage). Par exemple, si l’on veut faire acquérir les connaissances déclaratives sur les paramètres de la [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx fonction partie entière], on peut demander aux apprenants de déterminer la règle d’une telle fonction. Pour ce faire, on leur propose un graphique (représentation visuelle), qui est une façon optimale de représenter cette fonction. Ainsi, les apprenants pourront repérer les paramètres en regardant l’esquisse et en traitant l’information qu’il transmet (la distance entre les marches, la largeur de la marche, les coordonnées d’un point plein du graphique, la variation, etc.). <br />
<br />
Miller (2008) traite d'un programme intensif d'exercices développé par Barbara Arrowsmith Young. Le programme identifie et renforce les capacités cognitives faibles chez des élèves ayant des problèmes sérieux d'apprentissage. Il se base sur la théorie de neuroplasticité, selon laquelle, le cerveau est pliable et non fixé. Cet organe peut changer physiquement en fonction du stimulus et développer de nouvelles connections synaptiques et neuronales. Par conséquent, la fonctionnalité du cerveau de ces enfants peut être renforcée. Le programme essaie de remédier particulièrement aux problèmes de lecture, d'écriture, de mathématique, de mémoire et de compréhension. Ces activités complexes cognitives nécessitent l’interaction de plusieurs zones cognitives du cerveau. La faiblesse d’une de ces zones affecte la qualité de l’interaction et, par conséquent, l’apprentissage. <br />
<br />
Les exercices peuvent être utilisés avant l’exposé du contenu afin d’activer les connaissances antérieures, une étape qui est appelée pre-learning par l'Université de Michigan sur son site Web (http://www.crlt.umich.edu/node/59172) ou aux fins d’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]. Ils sont aussi utilisés après l’étude des notions afin de consolider les connaissances et de permettre l’[[Evaluation formative|évaluation formative]], ou à la fin du cours ou de la formation dans des [[quiz]], des [[Test|tests]] et des [[évaluations sommatives]] telles que les épreuves uniques du ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche expliquées sur son site (http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon un article sur le lien entre la mémoire et l’apprentissage, consulté sur le site Le cerveau à tous les niveaux ! (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html), la mémoire est considéré comme un processus continuel de recatégorisation de l’information découlant d'un changement continu des voies neuronales. Ce changement est la conséquence de la modification permanente du comportement, autrement dit de l’apprentissage. La mémoire est donc la trace de l’apprentissage. L’information passe par la mémoire sensorielle, se transfère à la mémoire à court terme (de travail) et ensuite s’intègre sous forme de connaissance (Legault, 1992) à la mémoire à long terme pour un stockage plus durable et une éventuelle utilisation. <br />
<br />
Résoudre des exercices durant les différentes étapes de la démarche d’apprentissage active le réseau des neurones et permet à l’apprenant de chercher et d'associer une information semblable à celle qu’il vient de rencontrer. Souvent, il est difficile de comprendre une nouvelle information pour plusieurs raisons : la mémoire n’a aucune information antérieure à associer à la nouvelle, l'association est superficielle et non structurelle (Presseau, Freney, 2004) ou les réseaux neuronaux ne fonctionnent pas correctement. Cette situation cause un déséquilibre cognitif nécessitant un apprentissage pour atteindre à nouveau l'équilibre (Sauvé, 2001). Les exercices répétitifs et de plus en plus complexes peuvent aider à encoder (donner du sens à l’information), à stocker (retenir) ou à restituer ultérieurement (transférer) l’information qu'ils contiennent.<br />
<br />
Le programme d’Arrowsmith Young présente un exemple de l’influence des exercices sur l’apprentissage (l’encodage, le stockage et la restitution de l’information). Afin de stimuler le réseau de neurones ou la création des nouvelles connections neuronales dans les zones cognitives faibles du cerveau des apprenants, on propose à ces derniers des exercices intensifs, répétés, de plus en plus complexes et mis de plus en plus dans des contextes différents (Miller, 2008). Selon l’article Cognitive Brain Training Exercises (paru sur le site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm), ce type s’exercices renforce le processus cognitif, l’attention, la mémoire, le raisonnement et la logique. En effet, les exercices de mathématiques d’Arrowsmith, avec des horloges analogiques ou la gymnastique cérébrale (Schneider et Stern, 2010), développent les habiletés de calcul et de raisonnement, ceux de lecture à voix haute et d’écoute stimulent la capacité de connections son-symbole et la mémoire phonémique, les exercices en écriture et en dessin renforcent les habiletés d’écriture et de prise de notes et, finalement, les exercices d’interprétation d’une image aident à mieux mémoriser l’information, à formuler et à résoudre les problèmes (Miller, 2008). Un processus cognitif similaire se produit aussi chez les élèves experts. Vianin (2009, p.295) traite du processus de la résolution des exercices complexes ou des problèmes par ce type d'élèves. Selon lui, durant la phase de compréhension, «…l’expertise permettra, grâce à une pratique répétée d’automatiser certaines procédures et donc de libérer de l’espace mental pour traiter les données du problème». Cette automatisation de connaissances, lors de la résolution des exercices ou des tâches complexes, permet une meilleure capacité de la mémoire de travail (à court terme), ce qui favorise le transfert de l’information (Tardif, 1999). C’est donc la capacité de transfert qui permet le traitement ultérieur de l'information, qui sera stockée et transformée en connaissance dans la mémoire à long terme (Perrenoud, 1997). <br />
<br />
Selon Smith et Ragan (2005) et Vianin (2009), il y a du transfert proche (near transfer) au cours d’un apprentissage lorsqu’une connaissance ne change pas et est utilisée dans un contexte semblable à celui où elle a été apprise. Les exercices simples et répétitifs sont la [[microstratégie]] privilégiée pour ce type de transfert. C'est ce que Tardif (1992) appelait un transfert horizontal. Par contre, le transfert vertical (Tardif, 1992) ou lointain (far transfer) (Smith et Ragan, 2005) se produit quand la connaissance se modifie lors de l’utilisation dans un contexte différent. Dans le contexte du transfert horizontal, la notion de l’exercice évoque la répétition ou la ressemblance et ne mène pas vers un nouvel apprentissage comme fait le transfert vertical (Vianin, 2009). Il incombe donc au formateur, à l’expert du contenu ou au concepteur pédagogique de diversifier les exercices et, surtout, les contextes d’utilisation pour que l’apprenant réalise les deux types de transfert de connaissances. Schneider et Stern (2010) ajoutent que l'apprentissage formel dans une discipline, par exemple les exercices de calcul mental, ne permet pas forcement l'apprentissage dans toutes les autres disciplines.<br />
<br />
Quant à la gestion de cette [[microstratégie]], le concepteur augmente le degré de difficulté des exercices avec l’évolution de la démarche d’apprentissage. Ainsi, les exercices courts et répétitifs au début de la formation permettent surtout la compréhension et entament la consolidation. Ensuite, les exercices d’une difficulté moyenne, qui incluent plusieurs concepts, renforcent la rétention et consolident ces connaissances dans la mémoire à longue terme. Finalement, les exercices complexes permettent le transfert des connaissances dans différents contextes d’utilisation. L’apprenant est censé gérer de la même façon sa démarche d’apprentissage. Ainsi, il étudie le concept, il fait des exercices de compréhension et de l’application pour le consolider et, ensuite, il utilise cette connaissance dans différents contextes ou dans des exercices plus complexes. Cette démarche peut être en quelque sorte inversée dans certaines [[Macrostratégie|macrostratégies]] telles que la [[classe inversée]] ou dans le cadre d’une approche déductive; l’apprenant commence par faire des exercices qui présentent des défis cognitifs, car il ne connait pas les concepts qu’il doit appliquer.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être destinée à tous les types d'apprenants: débutants, intermédiaires, novices, experts, élèves d'écoles primaires et secondaires, collégiens, étudiants universitaires ou postuniversitaires, du monde du travail ou de la recherche, etc. De plus, les exercices sont utilisés par ces apprenants indifféremment le fait qu'ils ont ou non des troubles ou des difficultés d'apprentissage (Miller, 2008). Certes, le type d'exercices à utiliser dépend des besoins et du style d'apprentissage des apprenants (Basque, 2015; Chevrier, Fortin, Leblanc, Théberge, 2000; Legendre, 2005, p. 1263). Ainsi, les élèves en difficulté d'apprentissage ont initialement plus besoin d'exercices répétitifs afin de faire un transfert horizontal, tandis que les apprenants experts utilisent davantage des exercices complexes pour le transfert vertical (Tardif, 1992). Le type d'exercices respecte aussi les objectifs de la formation et le type de connaissances que l'on veut transmettre (Paquette, 2002).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
Les exercices ont la flexibilité d’être utilisés par plusieurs [[macrostratégie|macrostratégies]] et de se jumeler avec plusieurs autres [[microstratégie|microstratégies]]. Ainsi, les formateurs peuvent les intégrer dans l’[[apprentissage basé sur les cas]], celui [[apprentissage coopératif|coopératif]] ou [[Apprentissage par équipes|par équipe]], dans la [[classe inversée]], dans l’[[enseignement explicite]] ou dans le [[Jeu de rôle|jeu de rôles]]. Certaines [[microstratégie|microstratégies]] qui se jumèlent bien et parfois s’identifient avec les exercices sont l’[[auto-évaluation]], les [[devoirs]], l’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]] et celle [[Evaluation formative|formative]], l’[[exposé]], les [[exemples]], l’[[étude de cas]], le [[quiz]] et la [[rétroaction formative]]. Donc, cette [[microstratégie]] s’applique dans toutes les étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage : l’activation des connaissances antérieures, la compréhension, la consolidation, l’intégration et l’évaluation des connaissances. Par exemple, l’apprenant résout des exercices courts et simples de reconnaissance des variables, des coefficients et des constantes afin d’activer les connaissances antérieures ou de comprendre ces concepts (connaissances déclaratives). Par la suite, il consolide et intègre ces concepts lors de la résolution des équations, où il consolide aussi les connaissances procédurales. Finalement, l’apprenant transfère ces connaissances lors de la résolution d’un système d’équations dans un problème, où il a l’occasion de consolider et transférer aussi les connaissances contextuelles (Paquette, 2002). <br />
<br />
Concrètement, la structure de l’exercice amène l’apprenant vers l’utilisation des processus cognitifs tels que la lecture, la prise de notes, la recherche de l’information, la logique et le raisonnement. Par exemple, l’énoncé de l’exercice amène l’apprenant à lire pour prendre contact avec l’information en activant ainsi la mémoire visuelle. Imaginons qu’il y a repéré un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] dont on cherche à calculer l’aire. L’apprenant, à l’aide de la mémoire de travail (ou à court terme) répète cette information pour pouvoir la confronter à la banque d’information stockées dans la mémoire à longue terme. Là, une fois reconnue comme déjà utilisée dans des autres cas, elle revient sur scène sous forme de connaissance pour être appliquée. Ici, lors de la production de la démarche de résolution, selon le site ''Le cerveau à tous les niveaux !'' (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html, les deux types de mémoire à longue terme apparaissent : celle explicite, quand l’apprenant utilise le nombre π ou la formule de l’aire du cercle et, celle implicite, quand il suit des étapes pour présenter la solution ou quand il effectue le calcul à l’aide de la calculatrice.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants lors de la résolution des exercices respectera la [[macrostratégie]]. Ainsi, dans une [[classe inversée]] ou [[apprentissage en équipe]], le formateur constitue des groupes de travail qui favorisent l'interaction entre des apprenants de même niveau et le renforcement des connaissances; dans un [[test]], le travail est individuel, tandis que lors de la [[rétroaction formative]], le travail se fait en grand groupe. Il s'agit donc d'une [[microstratégie]] adaptative, qui permet plusieurs types de regroupement d'apprenants selon la macroconception et les activités pédagogiques prévues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Comme cette microstratégie peut être destinée à tous les types d'apprenants, les milieux éducatifs d’utilisation sont aussi variés. Ainsi, les exercices peuvent être proposés aux enfants dès la petite enfance (garderie); il s'agit des exercices qui visent le développement psychomoteur tels que courir, sauter, apprendre par cœur les mots d'une chanson, danser, pratiquer différents sports, reconnaitre des objets, des sons, des symboles, reproduire des figures ou des symboles, etc.; à l'école primaire, les exercices visent plutôt l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul; au secondaire, les élèves continuent d'appliquer cette stratégie pour consolider les connaissances, tandis que les étudiants du collège, de l'université et du milieu de travail s'en servent comme base de développer les compétences d’ordre supérieur.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le formateur doit favoriser la conception des exercices par les apprenants. Comme il n'y a pas de moment précis ni degré parfait de maitrise des connaissances, l'apprenant peut utiliser cette conception comme une stratégie d'apprentissage. Si on situe ce processus dans le modèle pédagogique de la [[taxonomie de Bloom]] (1956), lors de la conception, l'apprenant identifie les connaissances qu'il va utiliser, il les regroupe et les utilise dans l'enoncé de l'exercice. Ensuite, lors de la résolution, il analyse le travail des autres apprenants et le compare avec les modèles de résolution qu'il a préparés. Finalement, lors de la rétroaction, il exprime et justifie ses décisions, ce qui assure un stockage permanent des connaissances utilisées dans sa mémoire à longue terme. Cela permet aussi le développement des domaines affectif (questionner, juger, partager) et psychomoteur (écrire, exprimer).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. ''Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage.'' TÉLUQ, dans le cadre du cours TED6313, Été 2015. Repéré http://ted6313.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/38_TED_6313_Texte_Styles_cognitifs.pdf <br />
<br />
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.<br />
<br />
Chevrier, J., Fortin, G., Leblanc, R., Théberge, M. (2000). ''La construction du style d'apprentissage, Éducation Et Francophonie'', Vol. XXVIII, No 1, Printemps-Eté 2000. Repéré http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIno1-La-construction-du-style-d-apprentissage.pdf<br />
<br />
Legault, B. (1992). ''Le cognitivisme : théorie et pratique''. Pédagogie collégiale, Volume 6, no 1, septembre 1992. Récupéré du site http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Cognitivisme_Constructivisme/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf <br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.<br />
<br />
Miller, L. (2008) Raising Cognitive Capacity. The magazine of the Ontario College of Teachers. September 2008. Récupéré du site <br />
http://professionallyspeaking.oct.ca/september_2008/raising_cognitive_capacity.asp<br />
<br />
Nunan, D. (2004). ''Task-Based Language Teaching''. Cambridge University Press.<br />
<br />
Paquette, G. (2002). ''Modélisation des connaissances et des compétences.'' Sainte-Foy (Québec) :<br />
Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Perrenoud, Ph. (1997). ''Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école''. Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars, pp. 5-16 (repris dans Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71). Récupéré du site http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html. <br />
<br />
Presseau, A., Freney, M. (2004). ''Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir''. Presses Université Laval. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=-6QxYr2NzGMC&dq=tardif+tache&source=gbs_navlinks_s <br />
<br />
Sauvé, P. (2001). ''De l’enseignement à l’apprentissage''. Virage express. Volume 3, no 6, 2 février 2001. Récupéré du site http://www.bibliotheque.assnat.qc.ca/01/PER/828270/2001/Vol_3_no_06_(2_fevr_2001).pdf<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''A framework for instructional strategy design.'' In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design<br />
(3rd ed., pp. 127-150). New York, NY: Wiley & Sons. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive.'' In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment<br />
apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France: Éditions OCDE. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive''. Montréal : Éditions Logiques.<br />
<br />
Tardif, J. (1999). ''Le transfert des apprentissages''. Éditions Logiques.<br />
<br />
Vianin, P. (2009). L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l'élève les clés de sa réussite. De Boeck Supérieur. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=QgEKTj_mMqwC&pg=PA179&dq=tardif+transfert+vertical&hl=en&sa=X&ved=0CB8Q6AEwAGoVChMI0Lv475CCyAIVzJINCh0Giw1p#v=onepage&q=tardif%20transfert%20vertical&f=false<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
''Alternative Strategies and Active Learning''. Adapted from Teaching at Carolina (1998). Chapel Hill: Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. Récupéré du site http://www.unl.edu/gradstudies/current/teaching/Teaching_Strategies.pdf Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Cognitive Brain Training Exercises''. Récupéré du site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm. Consulté le 17.09.2015.<br />
<br />
''Creating the Learning in Experiential Learning''. Université de Michigan. Récupéré du site http://www.crlt.umich.edu/node/59172. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Épreuves uniques. Enseignement secondaire, 2e cycle''. Récupéré du site http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Équation de la fonction partie entière''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''Exercice''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/exercice/32092?q=exercice#32016. Consulté le 15.09.2015<br />
<br />
''Les cercles et les disques''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''L'aire et le volume des cylindres''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx. Consulté le 19.09.2015 <br />
<br />
''Mémoire et apprentissage.'' Récupéré du site ''Le cerveau à tous les niveaux''. http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html. Consulté le 16.09.2015<br />
<br />
''Problème''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/probl%C3%A8me/64046. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Exercices&diff=15615Discussion:Exercices2019-05-19T13:28:04Z<p>Et464907 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Votre fiche est très complète, peut-être trop complète. Vous allez dans le menu détail dans certaines parties alors que d'autres sont à peine esquissées.<br />
Utilisez davantage les attributs de ''wikitexte'' pour améliorer la présentation visuelle de votre fiche et faciliter le repérage pour votre lecteur.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Merci pour les commentaires; je dois dire que la fiche n'était pas complète, j'avais «mis des piquettes» pour le terminer ultérieurement. J'ai donc fait une révision complète de la fiche, qui a apporté certaines modifications.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
En quoi «Problèmes» et «[[Simulation]]» sont des stratégies apparentées à «Exercices»?<br />
Problème n'étant pas une fiche du wiki, il serait peut-être bon de définir le terme.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La définition du problème est complétée, tandis que la simulation a été enlevée comme stratégie apparentée, car elle comprend une activité différente que les exercices auxquels nous faisons référence ici. En fait, la simulation pourrait constituer un exercice dans un sens plus large de l'exercice que celui utilisé dans cette fiche.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
«Selon..............» ??? <br />
mémoire à long terme<br />
tous les types<br />
où l'apprenant<br />
débit d'eau<br />
En quoi le calcul de l'aire permet-elle de déterminer le volume d'un cylindre?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section modifiée et exemple complété.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
''Larousse'' à ajouter aux références utilisées.<br />
''Arrowsmith Young'', référence?<br />
Quel est la problématique et les origines de conception des exercices?<br />
Généralement, quelles sont les principales étapes de conception, d'implantation, de réalisation?<br />
<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La conception doit respecter plusieurs variables: contenu et objectifs d'apprentissage ou le type d'apprenant. L'implantation et la réalisation s'adaptent aux éléments médiatiques et de diffusion du système d'apprentissage (http://aris.teluq.uquebec.ca/Diffusion/TED-6313-534/MenuGauche/Pages/Pr%C3%A9sentationducours/tabid/41984/language/fr-CA/Default.aspx)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Quelles sont les conditions de mise en œuvre des exercices? La présentation actuelle est trop spécifique, trop centrée sur un exemple (Arrowsmith Young), qui est très bon soir, mais ne constituent pas une généralisation. <br />
Pensez que vous êtes un concepteur, comment gérez-vous les exercices?<br />
Et du côté de l'apprenant?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
La gestion des exercices se fait en fonction de la macrostratégie utilisée. De plus, plus la démarche d'apprentissage évolue, plus la difficulté et la complexité des exercices augmentent.<br />
<br />
À mon avis, bien que l'apprentissage évolue, l'exercice ne devient pas nécessairement plus complexe. Par exemple, un exercice du type « Répondez par vrai ou par faux » n'est pas plus ou moins complexe à faire durant un parcours d'apprentissage.--[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 09:28 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Très bien. <br />
Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
''plusieurs autres microstratégies''<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire des liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section révisée et commentaires considérés.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Très bien, mais donnez des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Très bien. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Section complétée.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Il manque plusieurs références dans cette section. À vérifier et compléter.'''--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 18 septembre 2015 à 11:45 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
Section révisée et mise à jour.<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=L%27apprentissage_dans_l%27approche_cognitive&diff=15614L'apprentissage dans l'approche cognitive2019-05-19T12:42:45Z<p>Et464907 : /* Comment définit-on l'apprentissage aujourd'hui ? */ Ajout guillemets français</p>
<hr />
<div>L'apprentissage est un phénomène complexe qui a suscité depuis des siècles l'intérêt des philosophes car il est lié, d'une part, à des questions psychologiques importantes sur la "nature humaine", notamment celles concernant les rapports entre la nature et la culture, l'inné et l'acquis, et, d'autre part, à des questions épistémologiques concernant la connaissance et la possibilité humaine de connaître le monde extérieur. Depuis Descartes, d'autres questions s'y sont ajoutées : celles liées à la remémoration consciente et inconsciente des souvenirs, et, avec Herbart, le rôle de l'inconscient dans l'apprentissage humain. <br />
<br />
L'étude scientifique de l'apprentissage a débuté au XIXième siècle, avec les études expérimentales pionnières de Ebbinghaus sur la mémoire humaine. <br />
<br />
== Comment définit-on l'apprentissage aujourd'hui ? ==<br />
<br />
Les définitions de l’apprentissage proposées dans les encyclopédies ou dans les manuels en psychologie ou en sciences de l’éducation décrivent habituellement l’apprentissage comme :<br />
<br />
* «... toute modification stable des [[comportement|comportements]] ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet »(Le Ny, 1990, np) ;<br />
<br />
* « ... un changement dans le [[comportement]] d’un organisme résultant d’une interaction avec le milieu et se traduisant par un accroissement de son répertoire. (…) tout apprentissage implique évidemment la mémoire et on pourrait soutenir que l’apprentissage et mémoire se confondent.» (Simon, 1991, p. 49);<br />
<br />
* « Chez un individu, modification de sa capacité de réaliser une tâche sous l’effet des interactions avec son environnement. Selon le contexte, le terme désigne le processus ou le résultat du processus. Il est généralement entendu que la modification consiste en un progrès. Dans les sciences de l’éducation, modalité d’acquisition des connaissances, des compétences ou des aptitudes.» (George, 1994, p. 58 );<br />
<br />
* « L’apprentissage, c’est le changement produit dans le [[comportement]] ou le potentiel de comportement d’un sujet dans une situation donnée par la suite d’expériences répétées du sujet dans cette situation, à condition que ce changement de comportement ne puisse s’expliquer par des tendances innées du sujet, la maturation ou des états temporaires (ex. fatigue, ivresse, moments d’exaltation » (Bower et Hilgard, 1981, cit. par Goupil et Lusignan, 1993, p. 9).<br />
<br />
== Quelles sont les principales composantes conceptuelles de ces définitions d'apprentissage ? ==<br />
<br />
À l'instar de la plupart des définitions contemporaines du concept de l’apprentissage, les quatre exemples de définitions citées plus haut partagent les idées suivantes :<br />
<br />
# l’apprentissage est une modification ou un changement constaté chez un « sujet »; dans l’approche cognitive, le sujet est un être vivant individuel, animal ou homme. Bien que l’approche cognitive étudie également l’apprentissage à d’autres niveaux d’analyse, tels que la dyade, le groupe ou l’organisation et leurs relations avec l’apprentissage individuel, du point de vue éducatif, on s’entend généralement pour dire que le sujet de l’apprentissage est un individu particulier. Ainsi, on peut lire souvent les affirmations selon lesquelles c’est « l’apprenant qui apprend » (sous-jacent : personne ne peut apprendre à sa place, et surtout pas un enseignant).<br />
# l'apprentissage est un "produit" ou un "résultat" de l'expérience mais aussi un « processus » dans lequel l’expérience joue un rôle clé;<br />
# l'expérience est décrite généralement en termes de l’interaction du sujet avec le milieu (naturel, social, culturel, historique, etc.) ; <br />
# pour être considéré comme relevant de l'apprentissage, le changement ne doit pas résulter principalement ou uniquement de la maturation biologique ou psychophysiologique de l’organisme. Autrement dit, l’apprentissage est de l’ordre de l’acquis et non pas ce celui de l’inné : contrairement aux comportements innés, les comportements appris ne sont pas transmis d’une génération à l’autre par le truchement du code génétique. L’apprentissage de ces comportements doit donc recommencer à chaque génération. Toutefois, l’apprentissage – et la possibilité même de ce que les individus appartenant à une même espèce peuvent potentiellement apprendre - dépend inévitablement du bagage génétique de l’espèce et de l’individu. Les extraordinaires possibilités de l’apprentissage qui caractérisent l’espèce humaine la distinguent profondément des autres espèces animales. <br />
# le changement doit être stable, c'est-à-dire perdurer dans le temps et il ne doit pas résulter d’un mécanisme psychophysiologique tel que la fatigue, le stress, ou de l’action d’une substance extérieure agissant sur le comportement ou sur le psychisme;<br />
# le changement se traduit par un accroissement du répertoire comportemental du sujet ou de ses capacités à réaliser une tâche, autrement dit le résultat de l’apprentissage est considérée comme un « progrès » dans le développement du sujet. L’idée de « progrès » souvent considéré comme une sorte de « meilleure adaptation » à l’environnement, implique un jugement sur la « valeur » de l’apprentissage, et indique l’importance de la dimension éthique et normative du concept d’apprentissage.<br />
<br />
== Un peu d'histoire : le développement de l'approche cognitive de l'apprentissage == <br />
<br />
Les définitions citées plus haut décrivent l’apprentissage à la fois en tant que changement dans le comportement (sous-jacent : comportement observable) et dans l’activité psychologique (sous-jacent : inobservable), parfois décrite aussi en tant que « potentiel de comportement » ou « disposition ». Ces définitions intègrent les acquis des approches psychologique de l’apprentissage qui se sont succédé au XXième siècle : le paradigme béhavioriste et l’approche cognitive.<br />
<br />
En effet, ces deux perspectives scientifiques de l’apprentissage diffèrent selon qu’elles conçoivent le comportement comme incluant ou non les activités psychologiques « internes » c’est-à-dire « mentales » ou « cognitives »<br />
* dans le [[Béhaviorisme|paradigme béhavioriste]] l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''excluant''' les "activités psychologiques";<br />
*dans l’approche cognitive l’apprentissage est décrit en termes de modification de comportement '''incluant''' des "activités psychologiques". <br />
<br />
Il est important de souligner que, si l’on peut parler du véritable [[paradigme]] béhavioriste relatif à l’apprentissage, tel qu’il s’est développé dans la première moitié du XXième siècle en Amérique du Nord, on ne peut pas en dire autant de recherches sur l’apprentissage qui ont eu lieu dans la seconde moitié du XXième siècle et qui se poursuivent au XXIième.<br />
<br />
Étant donné la richesse et la diversité des travaux contemporains sur l’apprentissage, il est plus approprié de les considérer comme s’inscrivant dans une '''approche cognitive''', à l’intérieur de laquelle plusieurs [[paradigme|paradigmes]] – y compris le paradigme computo-symbolique, dit aussi « cognitiviste » – ont pu naître, évoluer et interagir en s’opposant et en s’influençant mutuellement. Cette diversité a été et est toujours le résultat des apports théoriques, méthodologiques et empiriques des diverses sciences de la cognition, dites aussi sciences cognitives (entre autres, psychologie, psycholinguistique, sciences de la communication, informatique, mathématiques, physiologie, philosophie, neurosciences, etc.).<br />
<br />
L’approche cognitive a redonné aux [[activités mentales]] leur légitimité en tant qu’objet d’étude scientifique. Ainsi, on peut considérer que la principale distinction entre l'approche cognitive et le paradigme béhavioriste en psychologie est que la première vise à expliquer l’apprentissage en référant en premier lieu aux activités mentales mises en œuvre pour traiter les informations provenant de l’environnement tandis que le second le fait en se référant en premier lieu aux activités sensori-motrices « publiquement » observables. <br />
<br />
Ce changement du point de vue, qui s’est opéré à la fin des années 1950, a été considéré comme un changement conceptuel majeur au point d’être qualifié de « révolution cognitive ». Il est important cependant de souligner qu’il ne s’agissait pas d’un simple « remplacement » d’un paradigme par un autre. Au contraire, l’approche cognitive a intégré certains aspects importants du béhaviorisme, tout en le dépassant sous d’autres aspects. La continuité entre le béhaviorisme et le [[cognitivisme]], qui a constitué le paradigme dominant de l’approche cognitive pendant la première moitié du XXième siècle, a été mise en évidence et parfois critiquée par les chercheurs qui ont apporté des contributions importantes à l’approche cognitive, tels que Jerôme Bruner (1991) ou Guy Tiberghien (1999). Pour ce dernier :<br />
<br />
::« Le paradigme cognitiviste n'élimine pas, purement et simplement, le paradigme behavioriste selon lequel le comportement (R) est une fonction des seuls stimulus (S) observables dans l'environnement externe ou le milieu corporel. En réalité, le paradigme cognitiviste assimile, au sens le plus fort du terme, le schéma S-R et l'intègre à son propre paradigme dont il ne constitue qu'un sous-schéma emboîté. En effet le schéma théorique du cognitivisme implique que les comportements et les états mentaux (M) sont une fonction interactive de la variation des stimuli de l'environnement et d'autres états mentaux : R (ou M) = f (S x M'). (Tiberghien, 1999, np) <br />
<br />
L’apport principal de la « révolution cognitive » a été de proposer des théories et des méthodes qui ont permis d’étudier scientifiquement, « les comportements et les états mentaux » (considérés par les béhavioristes comme «inobservables »).<br />
<br />
Les recherches sur l’apprentissage ont d’abord été centrées sur les activités mentales étudiées de façon expérimentale séparément des facteurs émotionnels, corporels, sociaux ou historiques. Mais depuis les années 1990, elles abordent l'apprentissage de façon plus large, incluant les dimensions corporelle, affective, sociale et historique de la cognition humaine, ainsi que son caractère distribué entre les humains et les diverses composantes de l’environnement culturel et matériel. C'est pourquoi on peut dire que les recherches psychologiques sur l'apprentissage retrouvent aujourd'hui ses préoccupations de validité écologique dont l'importance a été soulignée dès 1967 par Ulric Neisser, considéré comme le "père" de la psychologie cognitive. L'approche cognitive de l'apprentissage intègre également avec force les aspects biologiques (étudiées par les neurosciences) et les aspects culturels et sociaux.<br />
<br />
La définition de l’apprentissage proposée par Alexander, Schallert et Reynolds (2012) illustre bien cette approche :<br />
<br />
:: «Learning is a multidimensional process that results in a relatively enduring change in a person or persons, and consequently how that person or persons will perceive the world and reciprocally respond to its affordances physically, psychologically, and socially. The process of learning has as its foundation the systemic, dynamic, and interactive relation between the nature of the learner and the object of the learning as ecologically situated in a given time and place as well as over time » (Alexander, Schallert et Reynolds, 2012, p. 186).<br />
<br />
== L'approche cognitive de l'apprentissage est une approche constructiviste ==<br />
<br />
En raison de l’importance accordée à l’activité cognitive de l’individu, l’approche cognitive est une approche intrinsèquement constructiviste de l’apprentissage (De Corte, 2010, p. 54). Dans cette perspective, il est admis que :<br />
<br />
:… une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats. La personne appréhende et comprend les situations nouvelles à travers ce qu’elle sait déjà et modifie ses connaissances antérieures afin de s’y adapter. Chaque adaptation à une situation permet d’élargir et d’enrichir le réseau de connaissances antérieures dont dispose une personne et cette progression continue du réseau lui permet de traiter des situations de plus en plus complexes (Masciotra, 2007, p. 42).<br />
<br /><br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures proposées aux étudiants dans le cours TED 6210 : <br />
Pour commencer :<br />
* Bächtold, M. (2012). Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014, Consulté le 11 mai 2015. URL : http://trema.revues.org/2817<br />
<br />
Pour approfondir:<br />
<br />
* Bächtold, M. (2012)« Epistémologie et didactique de la physique : le constructivisme en question », Tréma [En ligne], 38, mis en ligne le 01 décembre 2014. URL : http://trema.revues.org/2815<br />
<br />
* Mayer, R. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory Into Practice, 41''(4), 226-232.<br />
<br />
* Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. ''Educational researcher, 24''(7), 5-12. En ligne dans la B@D, et ici : http://ocw.metu.edu.tr/pluginfile.php/9155/mod_resource/content/1/1177059.pdf<br />
<br />
}}<br />
<br />
== Les théories cognitives de l'apprentissage ==<br />
<br />
L'approche cognitive de l'apprentissage n'est pas une approche unifiée : plusieurs théories y co-existent pacifiquement, se font concurrence ou se complètent. Certaines théories partagent des postulats communs forts, qui permettent de les regrouper sous une appellation commune.<br />
Toutefois, ces regroupements ne possèdent pas de frontières étanches puisque certaines théories appartiennent à plusieurs regroupements. <br />
Par exemple, la théorie de la charge cognitive est une théorie à la fois cognitiviste et évolutionniste.<br />
<br />
Les sections suivantes décrivent les principaux regroupements, choisis en raison de leur importance et de leur pertinence dans le champ de la technologie éducative.<br />
<br />
<br />
=== Les théories cognitivistes ===<br />
<br />
Ces théories accordent un statut central aux informations que les humains se représentent, aux processus qu’ils utilisent pour traiter ces informations et aux limites du système cognitif qui contraignent la quantité d’information qu’ils peuvent représenter et traiter en réalisant une tâche donnée. <br />
<br />
Les processus d’apprentissage consistent en divers processus cognitifs (liés aux processus perceptifs et moteurs) conduisant aux changements relativement permanents dans les structures cognitives stabilisées en mémoire à long terme. Cette conception de l’apprentissage repose sur le postulat selon lequel on peut décrire les facultés cognitives humaines comme un système cognitif de traitement de l’information. L’idée de « système » permet d’envisager deux types de contraintes qui déterminent les processus de traitement de l’information :<br />
<br />
* les contraintes structurelles,<br />
* les contraintes fonctionnelles.<br />
<br />
Les contraintes structurelles sont liées aux composantes du système cognitif et à leurs relations réciproques : c’est ce qu’on appelle aussi « l’architecture cognitive ». Les contraintes fonctionnelles concernent principalement la capacité de traitement quantitatif et qualitatif des informations par le système cognitif humain. Les recherches en sciences cognitives ont démontré que cette capacité est limitée, mais que les humains ont trouvé des moyens permettant de contourner cet obstacle.<br />
La théorie de la charge cognitive, sur laquelle s'appuient de très nombreuses recherches réalisées dans le cadre de la ''instructional theory,'' traite en profondeur des processus cognitifs réalisés dans la mémoire de travail et dans la mémoire à long terme et de leurs conséquences sur l'apprentissage.<br />
<br />
{{Encadré|Pour en savoir plus, voici les lectures et les ressources web proposées aux étudiants du cours TED 6210 : <br />
Pour commencer (lectures obligatoires):<br />
* Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! :http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
* Willingham, D. T. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'' (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles.<br />
<br />
Pour approfondir (lectures optionnelles):<br />
* Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br />
* Hilton, H. (2009). ''Théories d’apprentissage et didactique des langues''. Récupéré du site La clé des langues : http://cle.ens-lyon.fr/anglais/theories-d-apprentissage-et-didactique-des-langues-78014.kjsp<br />
* Tricot, A. (1998). Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. ''Revue de Psychologie de l’Éducation, 1'', 37-64.}}<br />
<br />
Les théories cognitivistes insistent sur :<br />
* l'importance des connaissances et des compétences que la personne possède déjà ; ce sont ces connaissances qui permettent de donner un sens aux informations nouvelles;<br />
* le rôle actif des personnes dans l'apprentissage ; ce sont les [[activités mentales]] réalisées par les personnes qui permettent de construire de nouvelles connaissances;<br />
* l'importance des buts de l'activité et de la rétroaction dans la régulation des activités d'apprentissage.<br />
<br />
=== Les théories évolutionnistes ===<br />
<br />
Ces théories s'inscrivent clairement dans la perspective de la théorie de l'évolution de Darwin, en postulant que l'apprentissage est un ensemble de mécanismes qui assurent l'adaptation à l'environnement et que l'incroyable potentiel d’adaptation des humains à leur environnement réside principalement dans leurs mécanismes sophistiquées d'apprentissage et de développement cognitif, agissant dès la naissance (ou même avant) jusqu’à la vieillesse.<br />
<br />
Ces théories proposent que les humains ont évolué pour acquérir un certain type des connaissances leur permettant de survivre et de s’adapter à leur environnement naturel et social. Ces connaissances biologiquement '''primaires''' concernent le monde naturel (la biologie naïve – ''[http://mitpress.mit.edu/books/folkbiology folk biology]'' et la physique naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics folk physics']') et social (la psychologie naïve, ''[http://en.wikipedia.org/wiki/Na%C3%AFve_physics ''folk psychology'']'').<br />
<br />
Elles sont acquises en mettant en oeuvre des processus cognitifs qui peuvent être plus ou moins complexes, allant de l’imitation à la résolution de problèmes, la planification et la prise de décision. Ces processus sont mis en œuvre sans avoir fait l’objet d’un apprentissage préalable dirigé consciemment et volontairement vers leur acquisition.<br />
<br />
Les humains partagent de nombreux mécanismes d'apprentissage des connaissances "biologiquement primaires" avec d'autres espèces animales. <br />
<br />
En revanche, certains mécanismes ou processus impliqués dans l'apprentissage semblent spécifiques à l’homme, le distinguant ainsi de ses plus proches cousins, les primates. Il en serait ainsi de la '''capacité à enseigner''' et de de la '''capacité à apprendre à partir de ces enseignements''', deux capacités conjointes dans lesquelles le langage joue un rôle primordial (Tomasello et al.,1993, Tomasello, 2009). <br />
<br />
En effet, les humains se caractérisent par leur capacité à apprendre à partir des enseignements intentionnellement élaborés et destinés à autrui, notamment aux plus jeunes (Tomasello et al., cit. Siegler, p. 29). Cette capacité d’apprentissage social très sophistiquée est cruciale pour permettre à l’être humain de faire face à des changements culturels parfois rapides, puisqu'elle assure une transmission rapide des informations et des connaissances au sein d’un groupe donné. Ainsi, dans toutes les cultures les adultes enseignent aux jeunes les traditions et les découvertes qu’eux et leurs ancêtres ont faites dans le passé. Cet enseignement permet à la nouvelle génération de ne pas avoir à « tout recommencer » et assure le caractère cumulatif des connaissances élaborées par les générations successives. <br />
<br />
<br /><br />
<br />
Les capacités spécifiquement humaines d'enseignement-apprentissage permettent donc d'acquérir et de transmettre des connaissances biologiquement '''secondaires''' (Geary, 2000; 2005;2009). Ce sont les connaissances culturelles, développées, accumulées et transmises au moyen des divers outils, dispositifs et procédés par chaque société humaine. Ces connaissances ont permis de transformer progressivement l'environnement naturel en un environnement culturel. <br />
<br />
Pour un individu, l’acquisition de ces connaissances "secondaires" est vitale pour sa participation dans la vie d'un groupe ou d'une société dans une période historique donnée. C'est pourquoi,chaque société a mis en place des moyens dédiés spécifiquement à l'acquisition des connaissances secondaires, notamment des institutions éducatives organisés intentionnellement à cette fin (par exemple, les écoles). <br />
<br />
La perspective évolutionniste fournit un cadre explicatif à de nombreux phénomènes d’apprentissage. Par exemple, elle permet d’expliquer pourquoi les enfants apprennent si facilement à parler, alors qu’ils doivent faire de nombreux efforts pour apprendre à lire, ou encore pourquoi les humains sont habituellement très motivés à rechercher et à mémoriser les informations sur les personnes et les relations sociales les concernant directement alors qu’ils doivent mettre en œuvre des activités plus coûteuses en ressources cognitives s’agissant des connaissances du même type mais concernant une époque historique éloignée de la leur.<br />
<br />
Il faut souligner que les deux types de connaissances interagissent : l'acquisition des connaissances secondaires dépend dans une large mesure des connaissances et des processus biologiquement primaires.<br />
<br />
<br />
<br />
== Notes et références ==<br />
<br />
Alexander, P. A., Schallert, D. L., & Reynolds, R. E. (2009). What is learning anyway? A topographical perspective considered. ''Educational Psychologist, 44''(3), 176-192. <br />
<br />
Bruner, J. (1991). ''Car la culture donne forme à l'esprit. De la révolution cognitive à la psychologie culturelle''. Paris: Eshel.<br />
<br />
George, C. (1994). Apprentissage. Dans Bloch, H., Chemama, R. Gallo, A., Leconte, P. Le Ny, J-F. et al. (Éd). ''Grand dictionnaire de la psychologie'' (pp. 58-64). Paris : Larousse.<br />
<br />
Goupil, G. et Lusignan, G. (1993). ''Apprentissage et enseignement en milieu scolaire''. Montréal : Gaëtan Morin.<br />
<br />
Le Ny,J.-F. (1990), ''Apprentissage''. Dans ''Encyclopaedia Universalis'', Paris. En ligne (accès payant) : http://www.universalis.fr/encyclopedie/apprentissage/<br />
<br />
Simon, H. (1991). Apprentissage. Dans Doron, R. et Parot, F. (Éd.) ''Dictionnaire de psychologie.''(pp. 49-52). Paris : PUF.<br />
<br />
Tiberghien, G. (1999). La psychologie cognitive survivra-t-elle aux sciences cognitives ?. ''Psychologie<br />
Française'', 44, pp.265-283. Récupéré du site de HAL-Archives ouvertes : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00089284/document</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Apprentissage_en_%C3%A9quipe&diff=15613Discussion:Apprentissage en équipe2019-05-19T12:25:23Z<p>Et464907 : Questionnement</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Une très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Vous pourriez utiliser un peu plus les attributs wikitexte pour améliorer la présentation et la mise en page de la fiche, mais c'est déjà bien.<br />
Au bas de la fiche, cochez toutes les catégories qui s'appliquent à cette stratégie. Présentement seulement les choix « À commenter » et « Toutes les fiches » sont cochés. Il y en a plusieurs autres à cocher.<br />
En espérant que les quelques lignes qui suivent vous seront utiles pour améliorer votre fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
J'ai coché les autres éléments tel que proposé.<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:10 (EST)<br />
<br />
Je suis perplexe face à l'existence de fiches d'Apprentissage par équipe et d'Apprentissage en équipe. Serait-il à propos de faire une section de différenciation des deux fiches ou de les unifier? Les deux notions ont le même terme anglais : ''Team Learning''. --[[Utilisateur:Et010754|Marie A. M.]] ([[Discussion utilisateur:Et010754|discussion]]) 1 juillet 2016 à 23:07 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que « ''Team Learning'' » est la bonne traduction de « Apprentissage en équipe »? Cela ressemble à une traduction de ''Google Translate'', une traduction littérale. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Oui, c'est bien la traduction que j'ai trouvé. Je vais la conserver tel quelle.<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:12 (EST)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Quelles sont les ressemblances et les différences entre les stratégies mentionnées et « '''l'apprentissage en équipe''' »? Vous donnez une courte définition de chacune, mais mis à part que le mot « équipe » revient dans chacune, quels sont les liens avec l'apprentissage en équipe.<br />
<br />
J'ai ajouté une paragraphe sur la différence entre les stratégies. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:20 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous utilisez «'' l'apprentissage par équipe'' » est-ce la même chose que l'apprentissage en équipe, ou c'est une coquille? La section précédente, vous sembliez dire qu'il y a une différence entre ces deux appellations. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'était une coquille, je l'ai corrigé. Merci !<br />
--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:20 (EST)<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Faites des hyperliens vers les fiches appropriées des types de connaissance. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
J'ai ajouté le lien vers la fiche Taxonomie de Bloom. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:23 (EST)<br />
<br />
Je n'aurais pas considéré l'apprentissage en équipe comme pouvant être un modèle. --[[Utilisateur:Et464907|Et464907]] ([[Discussion utilisateur:Et464907|discussion]]) 19 mai 2019 à 08:25 (EDT)<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont:<br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans la littérature à ce sujet. Je ne ferai pas de modification. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:23 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Très bien. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci !--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Enlevez le paragraphe descriptif au début de la section. <br />
Mériterait d'être développé un peu plus. Donnez un ou des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
C'est fait. Merci ! --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:41 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Mériterait d'être développé un peu plus. <br />
Quelle est la source de vos informations? L'exemple de ''Sévérine Parent'' est un peu trop précis pour être ''anodin''. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans mes recherches pour cette section. Je ne modifierai pas cette section. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:25 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Mériterait d'être développé un peu plus, mieux justifié, expliqué. Donnez un ou des exemples. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 6 janvier 2016 à 06:14 (EST)<br />
<br />
Je n'ai rien trouvé dans mes recherches pour cette section. Je ne modifierai pas cette section.--[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:40 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
J'ai fait deux ajouts dans la webographie. --[[Utilisateur:Et404915|Et404915]] ([[Discussion utilisateur:Et404915|discussion]]) 19 janvier 2016 à 10:40 (EST)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=La_conception_p%C3%A9dagogique_dans_l%27approche_cognitive&diff=15481La conception pédagogique dans l'approche cognitive2019-03-02T21:31:19Z<p>Et464907 : </p>
<hr />
<div>L’idée directrice de l’approche cognitive de la conception pédagogique est que l'objectif principal d’une stratégie, d'une méthode, d'une technique ou d'un modèle pédagogique est de favoriser l’apprentissage de la personne (ou des personnes) à qui elle s’adresse. <br />
<br />
Cette idée, qui est au coeur de nombreux débats dans le milieu éducatif, a donné naissance à diverses « pédagogies de l'apprentissage » (méthodes, stratégies, modèles...), qui ont renoué, pour la plupart, avec des idées des précurseurs de Dewey, Piaget, Vygotski, Claparède, Mialaret.... Dans le contexte scolaire, ces "pédagogies" :<br />
:"... en utilisant les apports des théories cognitivistes, (elles ont) procédé à l'inversion du processus pédagogique, en se décentrant du processus d'enseignement et en privilégiant les processus d'apprentissage. Elles ont ainsi renversé les rapports maître-élèves, enseignant-apprenant et ont produit une véritable prise en compte de l'élève en redonnant dans le triangle pédagogique, une place dominante à la relation apprenant/savoir et au rôle médiateur de l'enseignant" (Altet, 1997/2006, p. 40).<br />
<br />
Dans le contexte francophone, l'approche cognitive est développée principalement par des chercheurs s'intéressant à la didactique. Ceux-ci s'accordent pour dire que « la fonction de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent » et, par conséquent « comprendre comment l’élève apprend est le fondement de l’activité d’enseignement » (Develay, 1992, p. 162). <br />
<br />
Tous les chercheurs francophones en sciences de l'éducation n'adhèrent pas à cette conceptualisation. Certains accordent une attention moindre à l’apprentissage et préfèrent se centrer sur l'activité des enseignants. Ces propos de Van der Maren (1996, p. 32) illustrent ce point de vue : <br />
<br />
:« L’apprentissage et le problème de la mémoire ne concernent au premier chef que les enseignés. C’est eux qui devront apprendre. L’apprentissage ne constitue pas l’essentiel de la tâche de l’enseignant. Sa tâche consiste à enseigner afin que les enseignés apprennent. Son problème est avant tout un problème de communication, de gestion et de manipulation des éléments de l’environnement éducatif. Pour que les élèves apprennent, il lui faut d’abord faire passer le message, légitimer et valoriser son contenu, organiser des activités nécessitant que les enseignés utilisent ce qu’il veut leur présenter, et cela dans un temps limité, avec un nombre assez élevé d’enseignés, etc. »<br />
<br />
Dans le contexte anglophone, l'idée selon laquelle l'activité pédagogique des concepteurs, enseignants ou formateurs ne peut pas être analysée sans faire référence à l'apprentissage est largement partagée.<br />
<br />
L'action d'enseignement (''teaching'' ou ''instruction'') est habituellement définie en tant que « ...intentional facilitation of learning toward identified learning goals” (Smith et Ragan, 2005, p. 4). Autrement dit, on y postule d’emblée que l'on ne peut pas décrire la nature de l'enseignement sans préciser la nature de ce qui est visé par cet enseignement, à savoir l’apprentissage :<br />
<br />
:« the intention of all teaching activities is that of bringing about learning. But simple and banal though this answer might seem, it is I suggest an extremely important answer. It involves the claim that the concept of teaching is in fact totally unintelligible without a grasp of the concept of learning and that therefore one cannot characterize teaching independently of characterizing learning. Until therefore we know what learning is, it is impossible for us to know what teaching is (….) and that this has important practical consequences for how teachers see their job and therefore for what they do in the classroom». (Hirst, 1971/2012, p. 355).<br />
<br />
Tout en gardant à l'esprit l'existence de nombreuses différences entre les conceptions de l'enseignement valorisées des deux côtés de l'Atlantique, on peut dégager une conception commune des "pédagogies de l'apprentissage" qui s'appliquent dans diverses situations éducatives : <br />
<br />
:« Dans ces pédagogies, l'enseignant, qui a toujours agi en fonction des conceptions qu'il a sur la façon dont les élèves apprennent, a pris conscience de l'importance du rapport des élèves au savoir, de leurs systèmes de représentation spontanées de départ, de leurs stratégies cognitives et affectives d'apprentissage. Il est ainsi devenu un professionnel de l'apprentissage, de la gestion des conditions externes d'apprentissage, de la mise en place de situations d'apprentissage appropriées pour un public donné, puis de situations de transfert. La fonction de l'enseignant n'est plus seulement de transmettre les connaissances mais de faire en sorte que les élèves apprennent, de mettre l'apprenant 'en activité'. Il devient un intermédiaire entre le savoir et l'apprenant, en prenant en compte le processus d'apprentissage il devient un médiateur entre l'apprenant et son savoir, en facilitant l'élaboration du sens des apprentissages, en engageant l'apprenant dans un processus de construction du sens." (Altet, 1997/2006, p. 40).<br />
<br />
Se préoccuper des apprentissages ne veut pas dire que l'on doive négliger pour autant l'activité cognitive en situation du concepteur ou de l'enseignant, ni ses multiples déterminants sociaux, culturels ou biologiques en contexte. Au contraire, l’approche cognitive reconnaît la complexité de la situation éducative et considère que, à toutes les phases de l'enseignement (planification, diffusion, évaluation), l'enseignant, le formateur ou le concepteur met en oeuvre des processus cognitifs complexes de résolution de problème pour lequel il n’existe de solution unique ni prédéterminée. Il ou elle doit donc prendre en considération diverses contraintes tout en élaborant une solution pédagogique optimale du point de vue de l’apprentissage. <br /><br />
<br />
Les connaissances sur l’apprentissage élaborées par les sciences cognitives peuvent aider les intervenants à concevoir de telles solutions favorisant l’apprentissage. Car, même si « il y aussi loin des connaissances de la psychologie scientifique pour ‘apprendre’ au quotidien du ‘faire apprendre’ que des indications chorégraphiques au ballet d’opéra, de la partition musicale au concerto pour violon, ou du traité de l’œnologie au grand vin », c’est « en intégrant la science dans leurs pratiques, [que] les vignerons ont amélioré le vin » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p. 21).<br />
<br />
== Les paradigmes de l'approche cognitive de la conception pédagogique dans le champ de la technologie éducative ==<br />
<br />
Dans le champ de la technologie éducative développé principalement dans le contexte anglophone et nord-américain, l'approche cognitive de la conception pédagogique (''instructional design'') a été élaborée par deux [[paradigme|paradigmes]] principaux :<br />
* ''[[instructional theory]]'' (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)<br />
* ''[[learning sciences]]'' (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009).<br />
<br />
En Amérique du Nord, un autre paradigme important, n'appartenant pas à la technologie éducative, privilégie l'étude de l'enseignement et l'apprentissage dans le contexte scolaire. Ce paradigme est celui de ''[[research on teaching]]'' (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;). Il contribue également de façon importante au développement des connaissances scientifiques sur les stratégies pédagogiques. <br />
<br />
Ces trois paradigmes partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées par les sciences cognitives, principalement en psychologie cognitive et en psychologie de l'éducation (''[[educational psychology]]'') (Alexander et Winne, 2006; Bransford, Brown et Cooking, 2000,; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lambert, et McCombs, 1998; Lucas, Blazek et Riley, 2005; McCombs et Whisler, 1997 ; Tobias et Frase, 2000; Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Willingham, 2010).<br />
<br /><br />
<br />
== Les relations entre les méthodes de l’ingénierie pédagogique et l'approche cognitive de la conception pédagogique ==<br />
<br />
[[Instructional theory]] et [[Learning sciences]] sont les deux paradigmes de l'approche cognitive de la conception pédagogique centrée sur l'élaboration des connaissances sur les stratégies, méthodes et environnements pédagogiques. Tous les deux utilisent des connaissances scientifiques du type '''descriptif''' (qui décrivent et expliquent "comment les choses sont", dans ce cas "en quoi consiste l'apprentissage"), pour élaborer des connaissances du type '''prescriptif''' (c'est-à-dire des '''connaissances pour agir''', qui sont orientées par le but, dans ce cas "favoriser l'apprentissage"). <br />
<br />
La construction des connaissances "orientées par le but" caractérise toutes les sciences du type "design", c'est-à-dire les sciences de la conception ou les « [[sciences de l’artificiel]] », selon l’expression forgée par Herbert Simon (1969). <br />
<br />
Les paradigmes de [[Instructional theory]] et [[Learning sciences]] constituent des cadres théoriques qui sont donc du type "design", puisqu'ils se consacrent à la conception des [[artefacts]] particuliers, à savoir des méthodes, des stratégies ou des environnements pédagogiques.<br />
<br />
Ces deux paradigmes "héritent" en quelque sorte de leur caractère "design" de leur champ disciplinaire de référence qui est la [http://ted.teluq.ca/a-propos/ technologie éducative].<br />
<br />
La figure ci-dessous illustre, au moyen des [[cercles conceptuels]] les relations d'inclusion entre ces différents domaines de savoir.<br />
<br />
[[image:Relations ISD-ID.Jpeg|center|540px|]]<br />
<br />
'''Fig. 1. Les relations entre les paradigmes de l'approche cognitive de la conception pédagogique, le domaine de l'ingénierie pédagogique (Instructional Systems Design) et le champ disciplinaire de la technologie éducative (''educational technology'').'''<br />
<br />
Comme on peut le remarquer sur la figure ci-dessus, le paradigme de [[Instructional theory]] appartient à la fois aux théories du type « design » et au domaine de [[Instructional Systems Design]] ou Instructional Design Theories qui lui aussi est du type "design". Cette double caractérisation en termes de "design" est à l’origine d’un casse-tête terminologique concernant l'utilisation, en anglais, des appellations ''Instructional Design'' et ''Instructional Theory''.<br />
<br />
Les chercheurs en technologie éducative ont proposé diverses solutions pour résoudre ce problème. Deux solutions principales peuvent être distinguées dans les écrits contemporains.<br />
<br />
La première approche est celle qui propose d’utiliser le terme ''Instructional Theory'' pour décrire la phase « Design » des méthodes de conception pédagogique (''Instructional Systems Design''). Cette approche caractérise notamment un important projet éditorial en technologie éducative dirigé par Charles Reigeluth depuis 1983 et visant à constituer une base de connaissances collective « dedicated to increasing our knowledge about how to improve instruction » (Reigeluth, 1983, p.xi). Dans ce cadre, Reigeluth a proposé de distinguer :<br />
* les théories portant sur le processus entier, systémique et systématique de design des systèmes d’enseignement-apprentissage (de l’analyse des besoins jusqu’à l’implantation du système) et réunies sous l’étiquette commune de Instructional Design Theories. Ces théories correspondent à ce qu'on appelle en français "[http://ted6312.teluq.ca/ ingénierie pédagogique]" ou "ingénierie de la formation". Un exemple prototypique des théories de ce type est la méthode ADDIE.<br />
* les théories qui proposent « explicit guidance on how to better help people learn and develop » (Reigeluth, 1999, p. 5) et réunies sous l’étiquette de instructional-design theories (avec un trait d’union). Ces dernières sont des théories de l’enseignement du type design, autrement dit, ce sont des théories prescriptives orientées sur la manière d’enseigner (Basque, Contamines, Maina, 2010, p. 11).<br />
<br />
Cette clarification n’a pas semblé suffisante, car en 2009, Reigeluth est revenu sur cette question en proposant cette fois de distinguer différentes « instructional design theories » en fonction des différentes phases de conception des systèmes ou environnement d’apprentissage. Ainsi, « instructional-design theory » devient « instructional-event design theory » et elle est distinguée de « instructional analysis design theory », « instructional planning design theory ». Son idée est que chacune des phases du processus de conception pédagogique (instructional design) peut générer et disposer de sa propre théorie. Et comme toutes ces théories sont du type « design », il est possible d’omettre le mot « design » et parler ainsi de « instructional analysis theory », « instructional planning theory », etc. Dans cette perspective, « instructional-event design theory » devient tout simplement « instructional-event theory ». Reigeluth souligne que « instructional-event theory is the only one that offers guidance about the nature of the instruction itself. The other five all offer guidance about what is commonly called the instructional systems design (or development) process (ISD). » (Ibid. p. 8)<br />
<br />
La figure ci-dessous illustre cette première solution.<br />
<br />
[[image:ID-ISD solution 1.JPG|center|]]<br />
<br />
'''Fig. 2. Les composantes de la ''Instructional-Design Theory'' (adapté de Reigeluth, 2009, p. 9). La composante en rouge correspond au paradigme de la ''Instructional theory'', centré sur la conception des méthodes et des stratégies pédagogiques.'''<br />
<br />
<br />
La seconde approche propose plutôt de distinguer les méthodes et modèles de ''Instructional Systems Design'' (ISD) des méthodes et modèles de ''Instructional Design'' (ID). Cette distinction met de l’avant que les deux types de méthodes et modèles diffèrent quant à l’étendue des processus de conception concernés. Les modèles et les méthodes ISD ont un objectif plus large, recouvrent l'ensemble des processus d'élaboration d'un système d'apprentissage. Ces méthodes comportent habituellement les phases : analyse; design, production, implémentation et diffusion, évaluation sommative et les processus transversaux : gestion de projet et évaluation formative. En revanche, les modèles et méthodes de ID sont habituellement plus restreints car ils sont centrés sur les deux premières phases des méthodes ISD : analyse de ce qui est à apprendre et la conversion des résultats de cette analyse en design des activités d’enseignement-apprentissage : « Determine what to teach. Determine how to teach” (Merrill, 2001, p. 294). Comme l’étendue des processus de design couverts par ces modèles et méthodes est moindre, ils doivent être appliquées en conjonction avec les modèles de ISD, "in order to receive support for the activities not treated in the model, such as needs assessment and needs analysis, production of instructional materials, implementation and delivery, and summative evaluation (Van Merriënboer, 1997, p. 3). En revanche, ils proposent une conceptualisation plus riche et plus précise des principes d’enseignement et apprentissage (Seel & Djikstra, 1997; Tennyson, 2010). Cette seconde solution se rapproche de la représentation de relations entre les domaines illustrée dans la figure 1 (sous forme des cercles conceptuels).<br />
<br />
== Les principes de la conception pédagogique élaborés dans l'approche cognitive de l'enseignement-apprentissage ==<br />
<br />
Plusieurs principes de conception pédagogique ont été élaborés dans le cadre du paradigme de la ''instructional theory'' et, plus précisément, dans le cadre des recherches réunies sous le vocable de "Conditions-based learning" (COL) ou "Conditions of learning theory" (COL). Comme le soulignent Richey, Klein et Tracey (2011, p. 104) : « Conditions-based theory is basically a cognitive orientation that is specially pertinent to the selection and design of instructional strategies ». <br />
<br />
Les chercheurs s’inscrivant dans ce paradigme de recherche partagent une hypothèse générale qui peut être exprimée comme suit : les activités d’enseignement-apprentissage doivent être conçues de façon à favoriser les conditions d’apprentissage, telles qu’elles sont décrites par les théories cognitives de l’apprentissage. <br />
<br />
Cette hypothèse générale se traduit sous forme de principes généraux qui ont été élaborés pour guider les concepteurs dans leur travail de conception. Ces principes font partie des [[connaissances conceptuelles]] sur la conception pédagogique élaborées dans l'approche cognitive. Plus précisément, il s'agit de :<br />
:"Connaissances des principes et des généralisations qui sont utilisés pour étudier les phénomènes ou pour résoudre des problèmes dans un champ des connaissances. Ces connaissances sont particulièrement utiles pour traiter les différents cas qui peuvent se présenter dans un champ donné. Les experts utilisent ces connaissances pour repérer les configurations typiques des phénomènes (des "patterns") qui orientent le choix de l'action qui sera posée" (Anderson et al, 2001).<br />
<br />
<br />
Voici les principes de l'approche cognitive de la conception pédagogique retenus dans le cadre du cours TED 6210. Ces principes permettent d'analyser les cas résolus proposés dans le cours et de guider la contribution à la Banque de stratégies.<br />
<br />
* Le [[stratégie pédagogique|concept de stratégie pédagogique]] : une conception des stratégies en tant qu'outils cognitifs du concepteur.<br />
<br />
* Les [[Types de stratégies|types de stratégies pédagogiques]] : la catégorisation des stratégies selon le rôle qu'elles jouent dans la conception pédagogique.<br />
<br />
* Les [[types des connaissances]] : la catégorisation des connaissances (contenu d'enseignement);<br />
<br />
* [[Niveau d'expertise des apprenants]] <br />
<br />
* [[Types de guidage]]<br />
<br />
* [[Types de regroupement]]<br />
<br />
* [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l'apprentissage]]<br />
<br />
* [[Milieux d'intervention]]<br />
<br />
== Notes et références ==<br />
<br />
<br />
Altet, M. (1997/2006). ''Les pédagogies de l'apprentissage.'' Paris France : PUF.<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). ''A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives''. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). ''How people learn: Brain, Mind, Experience and School''. Washington, DC: National Academy Press.<br />
<br />
Bransford, J. D., Barron, B., Pea, R. D., Meltzoff, A., Kuhl, P., Bell, P., . . . Sabelli, N. H. (2009). Foundations and Opportunities for an Interdisciplinary Science of Learning. In K. Sawyer (Ed.), T''he Cambridge Handbook of Learning Sciences'' (pp. 19-34). Cambridge & New York: Cambridge University Press.<br />
<br />
Brophy, J. (2010). ''Motivating students to learn'' (3 ed.). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Bourgeois, É., & Chapelle, G. (2011). ''Apprendre et faire apprendre''. Paris, France :Presses universitaires de France.<br />
<br />
Carr-Chellman, A. A. (2004). Instructional Systems, Learning Sciences, Design, Technology: A More Complete Pathway. ''Educational Technology, 44''(3), 40-44. <br />
<br />
Clark, R. C. (2008). ''Building expertise. Cognitive methods for training and performance improvement'' (3 ed.). San Francisco, CA: Pfeiffer & International Society for Performance Improvement.<br />
<br />
Develay, M. (1992). ''De l'apprentissage à l'enseignement.'' Paris: ESF.<br />
<br />
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 4-58. <br />
<br />
Edelson, D. C. (2004). The Parallel Universes of the Learning Sciences and Instructional Design : A Historical Perspective. ''Educational Technology, 44''(3), 27-30. <br />
<br />
Gage, N. L. (1979). ''The Scientific Basis of the Art of Teaching'' (3 ed.). New York & London: Teachers College Press.<br />
<br />
Gage, N. L. (1994). ''The scientific status of research on teaching''. Educational Theory, 44(4), 371-383. <br />
<br />
Gage, N. L. (2009). ''A conception of teaching''. New York: Springer.<br />
<br />
Graesser, A. C. (2009). Inaugural editorial for Journal of Educational Psychology. ''Journal of Educational Psychology, 101''(2), 259-261. <br />
<br />
Hattie, J. (2009). ''Visible Learning:A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement''. London and New York: Routledge.<br />
<br />
Hirst, P. H. (1971/2012). What is teaching ? In S. M. Cahn (Ed.), ''Classic and Contemporary Readings in the Philosophy of Education'' (2 ed., pp. 353-361). Oxford - New York: Oxford University Press.<br />
<br />
Lambert, N. M., & McCombs, B. L. (Eds.). (1998). ''How Students Learn: Reforming Schools through Learner-Centered Instruction''. Washington: American Psychological Association.<br />
<br />
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). ''Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement''. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.<br />
<br />
Marzano, R. J. (2003). ''What works in schools: Translating research into action''. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.<br />
<br />
Marzano, R. J. (2011). Art & science of teaching: It’s how you use a strategy. E''ducational Leadership, 69''(4), 88–89<br />
<br />
McCombs, B. L., & Whisler, J. S. (Eds.). (1997). ''The Learner-Centered Classroom and School''. San Francisco: CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Merrill, M. D., Barclay, M., & van Schaak, A. (2007). Prescriptive Principles for Instructional Design. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'' (pp. 173-184). New York, NY: Routledge, Taylor & Francis Group.<br />
<br />
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments. ''Educational Psychologist, 38''(1), 1-4. <br />
<br />
Reigeluth, C. M. (1983). Instructional design : What it is and why is it ? In C. M. Reigeluth (Ed.), ''Instructional design theories and models'' (pp. 3-36). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (1999). What Is Instructional-Design Theory and How Is It Changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', ''Vol. II: A New Paradigm of Instructional Theory'' (pp. 1-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Carr-Chellman, A. A. (2009). Understanding Instructional Theory. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 3-26). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The Instructional Design Knowledge Base : Theory, Research and Practice'' (pp. 104-128). New York: Routledge.<br />
<br />
Roediger III, H. L. (2013). Applying Cognitive Psychology to Education: Translational Educational Science. ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 1-3. <br />
<br />
Sawyer, K. (Ed.). (2009). ''The Cambridge Handbook of Learning Science''. Cambridge & New York: Cambridge University Press.<br />
<br />
Simon, H. A. (1996/2004). ''Les sciences de l'artificiel'' (J.-L. L. Moigne, Trans. 3 ed.). Paris: Gallimard.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''Instructional Design'' (3 ed.). New York: Wiley & Sons.<br />
<br />
Tobias, S., & Frase, L. T. (2000). Educational Psychology and Training. In S. Tobias & J. D. Fletcher (Eds.), ''Training & Retraining'' (pp. 3-24). New York: Macmillan.<br />
<br />
Van der Maren, J.-M. (1996). Méthodes de recherche pour l'éducation. (2e édition). Montréal/Bruxelles : PUM et de Boeck.<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école !'' Paris: La Librairie des Écoles.</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=15480Écriture collaborative (wiki)2019-02-28T15:47:36Z<p>Et464907 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative writing (wiki)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Blogue]]<br />
<br />
Dans la mesure où le blogue est parfois utilisé pour développer des habiletés d'écriture chez les apprenants.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
L’écriture collaborative est une activité de production d’un texte “ à plusieurs mains”. <br />
L’écriture collaborative assistée par un wiki – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type wiki. <br />
<br />
Un wiki est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient du hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. <br />
<br />
Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur l’écran provoque des interactions sur le papier qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
L’écriture collaborative fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Cependant, dans ces activités, l’écriture est davantage centrée sur sa fonction de communication et moins sur sa fonction de production d’un objet textuel commun. <br />
<br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type wiki n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
D’autre part, l’écriture collaborative avec un wiki peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un wiki à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
'''Fonctionnalités des wikis facilitant l’écriture collaborative dans le contexte éducatif''' (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
* Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
* L’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
* Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
* Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
'''Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative''' qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte). <br />
* La planification de l’activité. La construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier ». <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010, p. 24) « les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer » (Audet, 2010, p. 24)<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008). <br />
* L’ajustement de l’évaluation. L’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final.<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010, p. 24), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site »<br />
* Au plan technique, on note les difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, qui rendent d’autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
'''Types de documents écrits qui peuvent être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : <br />
:* des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques;<br />
:* des guides (Lending, 2010),<br />
:* des bibliographies ou des webographies;<br />
:* des notes de cours;<br />
:* des « foires aux questions » (FAQ).<br />
<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008),<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource]<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio.<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki offre potentiellement des avantages suivants''' qui peuvent être exploités dans le contexte éducatif :<br />
<br />
* La visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
* L’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2);<br />
* Dans la perspective de production du contenu éducatif libre et réutilisable : amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23) ;<br />
* La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque « le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) ;<br />
* Le développement de l’esprit critique : « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.);<br />
* Le développement des compétences d’écriture collaborative, de plus en plus demandées dans le milieu de travail, dans une perspective de construction d’un texte issu d’un consensus des participants. <br />
* Le développement des compétences informationnelles, et, plus largement de la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
On est en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki. <br />
D’abord, il permet l’autoguidage. En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel il s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe l’esprit critique.<br />
<br />
Ensuite, le wiki favorise le guidage par les pairs. En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels comme le soutient Audet (2010) cette écriture se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions.<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Dans le milieu scolaire que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte. <br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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Audet, L. (2010). ''Wikis, blogues et Web 2.0. Opportunités et impacts pour la formation à distance'': Document préparé pour le REFAD. Récupéré de :https://beebac-files.s3.amazonaws.com/2012/03/16/56970/file/1331893335_wikis_blogues_et_web_2_0.pdf.<br />
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<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et464907https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et464907&diff=15479Utilisateur:Et4649072019-02-28T14:31:54Z<p>Et464907 : Présentation</p>
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<div>Bonjour,<br />
Je m'appelle Guylaine. Je travaille dans le domaine de l'édition de matériel pédagogique. Le cours TED 6210 Stratégies pédagogiques Une approche cognitive me donne l'occasion d'explorer Wiki-TEDia et d'y contribuer.</div>Et464907